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Brasil: País rico é país sem pobreza.

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"Um Olhar para o Infinito" - Ilustração

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Coordenação do Centro de Estudos

A Coordenação do Centro de Estudos – IBCentro, agora com novas competências, faz parte da Divisão de Pesquisa, Documentação e Informação – DDI.

Seu principal objetivo é suprir a lacuna documental existente em pesquisas feitas na Instituição. Atua como intermediária (ou ponte) entre o Instituto Benjamin Constant e a comunidade científica na área da deficiência visual.

Esta Coordenação foi criada para atender a inúmeras solicitações feitas a DDI, em busca de dados, estatísticas e informações sobre deficiência visual.

E-mail: ibcentro@ibc.gov.br.

Secretaria Geral

DADOS PESSOAIS

TITULAR: Wilson Cerqueira Martins
DATA DE ADMISSÃO NO IBC: 03 de Março de 1983
TELEFONE: 3478-4413
E-MAIL: secgeral@ibc.gov.br

CURSOS DE ESPECIALIZAÇÃO

- Corrosão nos Processos Industriais
- Cromatografia
- Secretário
- Leitura e Escrita no Sistema Braille
- Ética e Cidadania no Serviço Público
- A busca da excelência no atendimento ao cidadão
- Processador de Textos WORD

ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO IBC

Cargos Ocupados:

- Secretário Geral

Atividades desenvolvidas para o IBC:

PÚBLICO ALVO

Profissionais da área educacional e médica.



Com uma proposta moderna, democrática e socializadora de conhecimentos você dispõe de um ambiente virtual com acessibilidade que estimula e possibilita, individual e coletivamente a busca de conhecimento e o contínuo desenvolvimento dos profissionais.



Aproveite para participar dessa modalidade de aprendizagem que está revolucionando a nossa cultura e possibilitando um avanço importantíssimo no futuro do país.





Daqui, você pode: RETORNAR À LISTA DE TÓPICOS ou IR PARA O PRÓXIMO TÓPICO

O IBC-LED e a Inclusão Digital

O Instituto Benjamin Constant (IBC) valendo-se da modalidade de Ensino à Distância está oferecendo a sociedade uma das melhores e mais fáceis maneiras de capacitação profissional, através do seu Laboratório de Educação a Distância (IBC-LED).

No IBC-LED a web é a sala de aula, e as pessoas têm a oportunidade de realizar cursos no seu próprio ritmo, nos horários disponíveis e sem sair de casa ou do seu trabalho. E ainda, assumem o centro do processo, tornando-se empreendedores do próprio conhecimento.

O IBC-LED investe no profissional. É importante estar atualizado para um mercado em permanente evolução.


No ambiente virtual do IBC-LED, o acesso ao conteúdo é garantido também para todas as pessoas, independentemente de suas limitações.

Em média, 10% da população mundial é constituída por pessoas com algum tipo de deficiência. Em nosso país, 24,6 milhões de pessoas, 14% da população apresenta algum tipo de necessidade especial. De acordo com o IBGE, constata-se que desse universo, mais de 170.000 são pessoas cegas, 2 milhões apresentam deficiências graves de visão e 14 milhões acusam problemas visuais.

Nos cursos via internet, a atenção individual também é assegurada. O participante conta com tutores on-line.


Ao ingressar nos cursos do IBC-LED o cursista recebe orientações sobre como estudar, desenvolve atividades propostas para fixar o conhecimento, participa de Fóruns e conta com o acompanhamento dos tutores. Assim, o conhecimento é construído, passo-à-passo, contextualizado com a realidade profissional.

Com esta iniciativa, o IBC busca desenvolver um espaço que ao mesmo tempo concilie os direitos de igualdade a todas as pessoas, respeitando as diferenças culturais, e enfatize a questão da acessibilidade à web pois esta é parte integrante do projeto.

Participe!


Aproveite esta oportunidade!

Fátima Melca
Coordenadora do IBC-LED


PARA CONHECER MAIS SOBRE O PORTAL DO IBC-LED ACESSE...

LABORATÓRIO DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA DO IBC

Logomarca do LED

Apresentação

Desde o início de sua caminhada sobre a Terra, dúvidas e indagações têm povoado os pensamentos do homem. Este, em sua busca incessante pelo conhecimento, procurando compreender os mistérios do mundo que o cerca, tem acumulado vivências que se incorporaram à cultura e, por que não dizer, ao inconsciente coletivo da espécie humana.

Ainda que, a principio, mesclando Fé com Razão, ou Ciência com Religião, foram seus questionamentos que motivaram a descoberta dos elementos que edificaram a técnica e a própria sociedade em que vivemos.

Questionar, portanto, faz parte da natureza humana, sendo fator essencial para seu aperfeiçoamento e evolução.

Neste sentido, acreditando que todos têm o direito à informação que possa dirimir suas dúvidas e incertezas, achamos oportuno incluir nesta seção de nosso Site, que tem por tema “A CEGUEIRA”, as perguntas que com maior freqüência são feitas nos consultórios de Oftalmologia, segundo os especialistas que trabalham no Serviço Médico do Instituto Benjamin Constant.
Abordando desde as “crendices populares” aos “fatos concretos”, esperamos com este trabalho dar nossa contribuição para o esclarecimento do maior número possível de pessoas, seja sobre os diversos aspectos que envolvem a cegueira, seja sobre as medidas preventivas necessárias a uma visão de melhor qualidade.



Mitos e Verdades em Oftalmologia

Perguntas por Área de Especialização

Perguntas Por Tema






foto de parte da fachada do IBC

Instituto Benjamin Constant

Centro de Referência Nacional na Área da Deficiência Visual

Av. Pasteur, 350 / 368 - Urca - Rio de Janeiro - RJ - CEP: 22.290-240
Tel: (021) 3478-4442 Fax: (21) 3478-4444
E-mail: ibc@ibc.gov.br Site: www.ibc.gov.br

Atividades de Apoio ao Educando

Biblioteca Infantil

A Biblioteca Infantil é um espaço lúdico por excelência, pois é o lugar de brincar com os livros e com as letras, do faz de conta, do contar e do ouvir histórias. É o local onde se pode dançar, desenhar e ouvir músicas, ela deve ser um convite a brincadeiras, viajar no mundo da imaginação.


Videoteca

A idéia de usar o vídeo na escola não pode estar somente associada a entretenimento, a um recurso para motivar alunos ou apresentar alguns conteúdos. O papel da escola é alfabetizar visualmente os alunos, ensinar-lhes a ler o vídeo. Trata-se de uma linguagem a mais que a escola deve inserir para criticar, entender e interagir.
Pesquisas recentes anunciam uma crescente busca de informação, através do vídeo, por professores, pesquisadores e estudantes que consolidam o seu uso nos espaços educativos.


Teatro

Teatro é, antes de tudo, a arte de representar. É a arte de se colocar no palco de uma história que se queira contar ao público através de atores, por isso, cada ator representa uma personagem da história.
O Teatro tem como objetivo principal a representação com o caráter de lazer, de diversão, de denuncia ou conscientização de problemas, muitas vezes, bem próximos.


Brinquedoteca

A Brinquedoteca tem por objetivo geral trazer para o mundo lúdico das crianças jogos, brincadeiras e brinquedos como mais uma possibilidade de verificação e aplicação de como ela constrói seus valores, se socializa e vive a realidade da existência de seu próprio corpo, contribuindo para a formação integral da criança e colaborando para a formação de um novo Homem, autônomo, criativo e capaz de construir uma nova humanidade.


Informática

Os objetivos da Informática na Escola:

• Introduzir os alunos na discussão crítica sobre as novas tecnologias e suas implicações para gestão social do conhecimento e para a educação.

• Propiciar um contato mais próximo e utilização do computador nas atividades de ensino e nos processos de administração e gestão escolar.

• Capacitar na elaboração e construção de projetos pedagógicos auxiliados pelo computador.

• Contribuir na instrumentalização e na utilização do recursos do computador: seus diversos equipamentos, seus softwares básicos e educacionais e as possibilidades de comunicação através das redes.

• Subsidiar para o auxílio na coordenação dos recursos tecnológicos e humanos no desenvolvimento das atividades dentro da escola.

O principal objetivo, defendido hoje, ao adaptar a Informática ao currículo escolar, está na utilização do computador como instrumento de apoio às matérias e aos conteúdos lecionados, além da função de preparar os alunos para uma sociedade informatizada.

Educação Infantil

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO


UNIDADE I – EDUCAÇÃO INFANTIL / A AMPLIAÇÃO DO UNIVERSO INFANTIL

OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

MODALIDADES DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL EM EDUCAÇÃO INFANTIL: CRECHE/PRÉ-ESCOLA

A QUESTÃO DA DIVERSIDADE PROPOSTO PELO RCNEI/1998

O ENFOQUE DO CUIDAR NA PRÉ-ESCOLA

UNIDADE II – DEFICIÊNCIA VISUAL, UM ENFOQUE ANALÍTICO

DEFINIÇÃO E CLASSIFICAÇÃO PROPOSTO PELO PCN/AD – MEC/1999

FUNDAMENTAÇÃO DA DEFINIÇÃO DE DEFICIÊNCIA VISUAL

AVALIAÇÃO MÉDICA X AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

ASPECTOS IMPORTANTES A SEREM OBSERVADOS

UNIDADE III – IDENTIFICAÇÃO DA CRIANÇA DEFICIENTE VISUAL

CEGUEIRA E VISÃO REDUZIDA – PRÁTICAS EDUCATIVAS DIFERENCIADAS

DESENVOLVIMENTO: DEFASAGENS X DÉFCIT

MANEIRISMO: O QUE SIGNIFICA?

A IMPORTÂNCIA E INFLUÊNCIA DA ESTIMULAÇÃO PRECOCE

UNIDADE IV – FAMÍLIA / ESCOLA , A CONSTRUÇÃO DE UMA RELAÇÃO DE PARCERIA

NOVOS CONTEXTOS FAMILIARES (RCNEI/1998)

A FAMÍLIA DA CRIANÇA DEFICIENTE VISUAL – ASPECTOS PSICO-EMOCIONAIS A SEREM OBSERVADOS

OS PRIMEIROS CONTATOS FAMÍLIA/ESCOLA – ASPECTOS IMPORTANTES

LEVANTAMENTO DE DADOS INFORMATIVOS DA CRIANÇA DEFICIENTE VISUAL

A PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA NO CONTEXTO ESCOLAR

ESTRATÉGIAS DE ATUAÇÃO DA ESCOLA COM A FAMÍLIA

RESULTADOS ALCANÇADOS POR UMA ATUAÇÃO EM CONJUNTO FAMÍLIA/ESCOLA

UNIDADE V – ASPECTOS IMPORTANTES DA RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO

INSEGURANÇAS INICIAIS NO DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO EDUCACIONAL

REFERENCIAL VISUAL DO PROFESSOR

A AFETIVIDADE: VEÍCULO FACILITADOR DE INTEGRAÇÃO DA CRIANÇA PORTADORA DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

PROFESSOR COMO MEDIADOR ENTRE A CRIANÇA DEFICIENTE VISUAL E O AMBIENTE ESCOLAR

ASPECTOS POSITIVOS E NEGATIVOS NA RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO

PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM, UM CAMINHO DE MÃO DUPLA

SUPORTE TEÓRICO: CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL CONTINUADA

UNIDADE VI – A CRIANÇA DEFICIENTE VISUAL E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

CORPO: VEÍCULO DO CONHECER O MUNDO

MUNDO CONCRETO: EXPLORANDO O ESPAÇO E DESCOBRINDO OS OBJETOS

VIVÊNCIAS – FUNDAMENTAÇÃO DA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

A OBSERVAÇÃO DA IMPORTÂNCIA DA GRADAÇÃO DAS ATIVIDADES

UNIDADE VII – EDUCAÇÃO INFANTIL E ADAPTAÇÕES CURRICULARES, INTRODUÇÃO DE ATIVIDADES PEDAGÓGICAS BÁSICAS AO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DEFICIENTE VISUAL

PSICOMOTRICIDADE – MOVIMENTO E EMOÇÃO EM AÇÃO

A BUSCA DA INDEPENDÊNCIA – ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE

A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA – ATIVIDADES DA VIDA DIÁRIA (AVD)

EDUCAÇÃO SENSORIAL – O SUPORTE NECESSÁRIO PARA A ACONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM – ASPECTOS IMPORTANTES

BRINCAR É PRECISO – FATORES SIGNIFICATIVOS NA ATUAÇÃO DO PROFESSOR

UNIDADE VIII – VISÃO REDUZIDA, O PROFESSOR DESCOBRINDO UMA NOVA REALIDADE

EDUCANDO O OLHAR

FATORES IMPORTANTES NO DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO EDUCACIONAL

A IMPORTÂNCIA DOS RECURSOS ÓPTICOS

A NECESSIDADE DO SUPORTE TEÓRICO AO PROFESSOR

UNIDADE IX – A CRIANÇA DEFICIENTE VISUAL EM EDUCAÇÃO INFANTIL E O PROCESSO DE LETRAMENTO

CONHECENDO RETAS E CURVAS

BRINCANDO, PERFURANDO, TATEANDO E CRESCENDO

DESENHAR – UMA GRANDE DESCOBERTA

EXERCÍCIOS GRAFO-MOTORES – A IMPORTÂNCIA DO MOVIMENTO DAS LETRAS

BRINCANDO E EXPLORANDO OS SINAIS BRAILLE

AMBIENTE ALFABETIZADOR – ADAPTAÇÕES AMBIENTAIS

UNIDADE X – MATERIAIS E RECURSOS DIDÁTICOS UTILIZADOS PELA CRIANÇA DEFICIENTE VISUAL EM EDUCAÇÃO INFANTIL

MATERIAIS TÁTEIS: CONCRETO E RELEVO

MATERIAIS AUDITIVOS

MATERIAIS ESTIMULATIVOS À CRIANÇA COM VISÃO REDUZIDA

MATERIAIS REFERENTES À ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE

UNIDADE XI – EDUCAÇÃO INFANTIL E A AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA DE CRIANÇAS DEFICIENTES VISUAIS

SITUAÇÕES A SEREM OBSERVADAS PELO PROFESSOR EM RELAÇÃO À CRIANÇA CEGA OU COM VISÃO REDUZIDA

ACOMPANHAMENTO DA FAMÍLIA EM RELAÇÃO AO DESENVOLVIMENTO DE SEU FILHO DEFICIENTE VISUAL

AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA – INSTRUMENTAL DA MANUTENÇÃO DA QUALIDADE DO TRABALHO EDUCACIONAL

UNIDADE XII – EDUCAÇÃO INFANTIL E A INCLUSÃO ESCOLAR DE CRIANÇAS DEFICIENTES VISUAIS

PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

ADAPTAÇÕES ORGANIZATIVAS – PCN/AD – MEC 1999

PRÉ-ESCOLA ESPECIALIZADA – UM CAMPO DE PESQUISA

OS CENTROS DE APOIO PEDAGÓGICOS – CAPES/UMA NONA OPÇÃO AOS PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS

REVISTA BENJAMIN CONSTANT - Edição 56 - Dezembro de 2013

Capa da revista do Instituto benjamin constant

CAPA: Capa: Profa Rachel Maria Campos Menezes de Moraes com os reabilitandos Paulo Roberto Rodriguez Penteado, Ruth Alves Pinto e Zoraide Monteiro em aula de Braille na Divisão de Reabilitação e Preparação para o Trabalho e Encaminhamento Profissional.

CAPA Edição 56

SEÇÕES:

EXPEDIENTE

EDITORIAL


ARTIGOS:


Inclusão do aluno com baixa visão: colaboração entre o educador especial e o professor da sala comum

Autoras: Débora Lucila Carlos, Carla Ariela Rios Vilaronga e Silvana Tonon

Resumo: O presente artigo tem por objetivo mostrar as adaptações curriculares realizadas pela bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) Educação Especial, durante o segundo semestre de 2011 e o primeiro semestre de 2012, em uma sala de aula do Ensino Fundamental de uma escola estadual do município de São Carlos/SP. Do plano de trabalho previsto para os bolsistas desse programa, dois objetivos nortearam as ações aqui relatadas: levantar as principais dificuldades da instituição a respeito dos alunos incluídos; elaborar, juntamente com os professores, adaptações curriculares, confeccionar materiais pedagógicos adaptados à realidade do aluno e fazer possíveis orientações. A produção de materiais e as adaptações realizadas facilitaram o ensino e a aprendizagem da aluna, auxiliando que ela participasse integralmente da comunidade escolar. Em relação à formação da bolsista do Pibid Educação Especial, o trabalho colaborativo permitiu o trabalho conjunto com o professor da sala regular, assim como a construção com bolsistas de outras áreas.

Palavras-chave: Educação Especial. Ensino colaborativo. Adaptação curricular.


Braille e dêixis espacial: a importância da noção espacial no processo de ensino-aprendizagem do Sistema Braille por pessoas com cegueira adquirida

Autoras: Rachel Maria Campos Menezes de Moraes

Resumo: Este trabalho tem por objetivo discutir a importância da noção espacial no processo de ensino-aprendizagem do Sistema Braille por pessoas com cegueira adquirida. Como arcabouço teórico, utilizam-se trabalhos sobre deficiência visual e dêixis, dentre eles os de Fonseca (1996). Desse modo, faz-se o estudo da dêixis, principalmente a espacial, presente no processo de ensino-aprendizagem do Sistema Braille para pessoas com cegueira adquirida no Instituto Benjamin Constant (IBC) situado no Rio de Janeiro.

Palavras-chave: Dêixis. Processo de ensino-aprendizagem. Sistema Braille. Reabilitando. Pessoas com cegueira adquirida.


A abordagem CTSA como possibilidade de ensino de ciências naturais e desenvolvimento de habilidades e autonomia da pessoa com surdocegueira

Autores: Sonia Maria Vieira da Silva, Celso Sánchez e Tiago Batista

Resumo: As dificuldades encontradas por professores em formação inicial na busca de novas formas de conhecer e a abordagem CTSA são os aspectos pelos quais abordamos a questão do processo de ensino-aprendizagem e a atuação do pedagogo ou pedagoga em escolas regulares ou especializadas que atendem pessoas surdocegas. Por sua complexidade, a surdocegueira exige a investigação constante de processos educacionais que propiciem o desenvolvimento de habilidades e a autonomia do surdocego. O que concluímos, por meio de pesquisa bibliográfica, é que a perspectiva CTSA vem ao encontro da busca do desenvolvimento de habilidades e da autonomia da pessoa com surdocegueira, porque com essa abordagem os surdocegos podem vivenciar descobertas de conceitos científicos que promovam sua formação como indivíduos plenos de direitos, com habilidade para tomar decisões, possibilitando-lhes perceber sua inserção em um mundo técnico-científico.

Palavras-chave: Surdocegueira. CTSA. Democracia. Habilidade. Autonomia.


Orientação e mobilidade da pessoa com cegueira adquirida: os benefícios do meio aquático como facilitador da aprendizagem

Autoras: Regina Kátia Cerqueira Ribeiro

Resumo: Segundo dados da Organização Mundial da Saúde (OMS, 1997), existem no mundo cerca de 148 milhões de pessoas com deficiência visual, sendo que dois terços desses casos determinados por causas que poderiam ser evitadas. Ao se depararem com a perda da visão, os deficientes visuais entram em um processo de diferentes comprometimentos relacionados com independência, segurança, desenvolvimento de conceitos e inclusão social. Este estudo teve como objetivo investigar a influência do meio líquido na aprendizagem da orientação e mobilidade (OM) da pessoa com cegueira adquirida, acreditando-se que essa atividade possa propiciar benefícios na aprendizagem desses indivíduos. Para a realização desta pesquisa, foram selecionadas oito pessoas deficientes visuais, com cegueira adquirida, com idades entre 30 e 50 anos, todas concluintes do programa de OM do IBC. Destas, quatro são praticantes de natação e quatro são não praticantes de atividades no meio líquido. Assim, pretende-se construir um novo posicionamento em relação à realidade da influência do meio líquido na aprendizagem de OM das pessoas cegas. Concluiu-se, então, que o meio líquido é o elemento facilitador preponderante na aprendizagem da OM, oportunizando ao profissional de OM um novo posicionamento em relação à realidade da influência deste na aquisição da autonomia das pessoas com deficiencia visual, e, consequentemente, possibilitando ainda um enriquecimento na literatura junto à comunidade científica.

Palavras-chave: Deficiência visual. Benefícios da natação. Natação para deficientes visuais. Orientação
e mobilidade. Aprendizagem de orientação e mobilidade.


A orientação e mobilidade para cegos deficientes múltiplos: uma proposta pedagógica a partir de jogos e histórias

Autoras: Maria do Socorro Fortes de Oliveira

Resumo: Neste trabalho, procurou-se fazer uma análise de artigos referentes à deficiência visual, destacando a carência de literatura relacionada com o cego deficiente múltiplo. A metodologia empregada foi etnográfica, observando o dia a dia de dois alunos do Ensino Fundamental, para desenvolver a orientação e mobilidade por meio de histórias e jogos pedagógicos com a finalidade de melhorar o desempenho motor, a comunicação, a socialização e a independência dos sujeitos. Empregou-se o modelo ecológico funcional, valorizando a realidade total do aluno dentro de sua comunidade como sujeito participativo. Para isso, foi necessária a introdução da orientação e mobilidade por meio da percepção do ambiente, sua imagem corporal dentro do espaço utilizando os sentidos remanescentes dos indivíduos. Autores como Machado (2003), por suas definições de orientação e mobilidade; Martín (2003), pelos estudos referentes à pessoa cega; Kirk e Gallagher (2002), por seu trabalho com deficientes e em especial com o deficiente múltiplo; Cardoso (1997a, 1997b), pelas contribuições ao Programa utilizado; Houaiss e Villar (2004) e Visca (2009), pelos conceitos referentes aos recursos utilizados; Siaulys (2010), por suas experiências com deficiências; e Nunes (2004), pelos resultados de sua pesquisa relacionada com a comunicação, foram utilizados como referencial teórico, dando validação e sustentação à pesquisa, contribuindo em diversos sentidos. A fim de desenvolver esses conceitos nos sujeitos, foram elaborados histórias e jogos pedagógicos, vivenciando o dia a dia dos alunos, concretizando os conceitos necessários à sua autonomia. No decorrer do trabalho, os sujeitos foram conquistando o espaço familiar e escolar, melhorando bastante sua independência, socialização e comunicação.

Palavras-chave: Deficiente visual (múltiplo). Jogos pedagógicos (história). Orientação e mobilidade.

Cursos 2014 - Alfabetização no Sistema Braille – Turma 2

Alfabetização no Sistema Braille – Turma 2




Público: Professores e acadêmicos da área da Educação.

Ementa: Aspectos importantes que influem na aprendizagem da criança deficiente visual. Pré-requisitos para alfabetização no Sistema Braille. Avaliação diagnóstica de habilidades requeridas para a aprendizagem da escrita e da leitura em Braille. Alguns princípios básicos que orientam a prática pedagógica de um programa de alfabetização. Métodos utilizados no processo de alfabetização em Braille. Transcrição e ou adaptação de textos e de atividades, do sistema comum para o Sistema Braille. Utilização de cartilhas padronizadas e de textos produzidos em sala de aula, no processo de alfabetização. Avaliação do processo ensino-aprendizagem durante a alfabetização.

Carga Horária Total: 40 horas/aula

Pré-Requisitos: Conhecimento de Técnicas de Leitura e Escrita no Sistema Braille

Nº de Vagas: 25

Período do Curso: De 14 a 18/07/2014.

Horários: De Segunda a Sexta-Feira, das 08:00 às 17:00 hs

Período de Pré-Inscrição: De 14/04 a 16/05/2014.

Documentos Obrigatórios:

• Ficha de Pré-Inscrição preenchida na íntegra. Clique aqui e faça o download da ficha de pré-inscrição.
• Documento de Identidade
• Certificado de Conclusão de Curso na Área da Educação ou Declaração da Instituição de que é aluno regularmente matriculado em Curso desta Área
• Foto 3 x 4 recente (apresentar no 1º dia de aula)

LEITURA OBRIGATÓRIA: Orientações para inscrição e outras informações importantes

Para Certificação: Frequência mínima de 80%

Taxa de Material: R$ 80,00

Professora: Maria da Gloria de Souza Almeida

Breve Currículo:
Mestre em Estudos de Literatura pela Pontifícia Universidade Católica / PUC Rio. Graduada em Letras/Português e Literaturas e em Espanhol e Literaturas, ambas pela Universidade Federal Fluminense /UFF, com Especialização em Deficiência Visual e com Especialização em Alfabetização, pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro / UNIRIO. Professora regente das classes de alfabetização do Instituto Benjamin Constant por 16 anos, Professora dos cursos de qualificação na cadeira de Alfabetização desde 1994 e Professora regente de Língua Portuguesa desde 1987, é atualmente Chefe de Gabinete da Direção-Geral do Instituto Benjamin Constant. Possui as seguintes publicações: Cartilha Primeiros Passos, Letras e idéias (análise de textos), Coletânea completa de lições de gramática do 6º ao 9º ano e Coletânea de apostilas e textos sobre alfabetização.

Programa:

Unidade 1:
Aspectos importantes que influem na aprendizagem da criança deficiente visual.
A criança cega ante o processo de alfabetização.
Expectativas ou justificativas dos pais e professores no que diz respeito às capacidades da criança deficiente visual.
Atitudes e sentimentos dos pais em relação a seu filho cego.

Unidade 2:
Pré-requisitos para alfabetização em Braille.
Aquisição de conceitos básicos.
Eficiência e acuidade sensoriais.
Maturidade nas áreas cognitiva, psicomotora e sócio-afetiva (fase preparatória).

Unidade 3:
Avaliação diagnóstica das habilidades requeridas para a alfabetização em Braille. Avaliação das habilidades do educando através de atividades com objetos, formas geométricas, linhas em relevo e caracteres em relevo.

Unidade 4:
Linhas pedagógicas: construtivismo / interacionismo. Princípios básicos que orientam a prática pedagógica de um programa de alfabetização. Planejamento do trabalho pedagógico. Formulação de objetivos. Seleção de material comum e especializado, necessário ao trabalho. Organização do espaço físico. Promoção do conhecimento lingüístico. Avaliação das dificuldades e dos êxitos durante o processo de alfabetização.

Unidade 5:
Métodos usados no processo de alfabetização (processos sintético e analítico)

Unidade 6:
Criar atividades objetivas para atender os conteúdos propostos.

Unidade 7:
Utilização de cartilhas padronizadas e de textos produzidos em sala de aula, no processo de alfabetização.

Unidade 8:
A literatura na sala de aula: a busca de novos caminhos quanto à criatividade, criticidade e liberdade de expressão.

Unidade 9:
Avaliação do ensino-aprendizagem durante o processo de alfabetização. Modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa, somativa e fichas de avaliação. Estratégia: Trabalho de grupo – adaptação de textos e cartilhas para o Braille. Trabalho individualizado – fichas de observação, leituras. Aulas teóricas e práticas com demonstração de material especializado.

Cursos 2014 - Alfabetização no Sistema Braille

Alfabetização no Sistema Braille




Público: Professores e acadêmicos da área da Educação.

Ementa: Aspectos importantes que influem na aprendizagem da criança deficiente visual. Pré-requisitos para alfabetização no Sistema Braille. Avaliação diagnóstica de habilidades requeridas para a aprendizagem da escrita e da leitura em Braille. Alguns princípios básicos que orientam a prática pedagógica de um programa de alfabetização. Métodos utilizados no processo de alfabetização em Braille. Transcrição e ou adaptação de textos e de atividades, do sistema comum para o Sistema Braille. Utilização de cartilhas padronizadas e de textos produzidos em sala de aula, no processo de alfabetização. Avaliação do processo ensino-aprendizagem durante a alfabetização.

Carga Horária Total: 40 horas/aula

Pré-Requisitos: Conhecimento de Técnicas de Leitura e Escrita no Sistema Braille

Nº de Vagas: 25

Período do Curso: De 27 a 31/01/2014.

Horários: De Segunda a Sexta-Feira, das 08:00 às 17:00 hs

Período de Pré-Inscrição: De 01 a 30/11/2013.

Documentos Obrigatórios:

• Ficha de Pré-Inscrição preenchida na íntegra. Clique aqui e faça o download da ficha de pré-inscrição.
• Documento de Identidade
• Certificado de Conclusão de Curso na Área da Educação ou Declaração da Instituição de que é aluno regularmente matriculado em Curso desta Área
• Foto 3 x 4 recente (apresentar no 1º dia de aula)

LEITURA OBRIGATÓRIA: Orientações para inscrição e outras informações importantes.

Para Certificação: Frequência mínima de 80%

Taxa de Material: R$ 80,00

Professora: Maria da Gloria de Souza Almeida

Breve Currículo:
Mestre em Estudos de Literatura pela Pontifícia Universidade Católica / PUC Rio. Graduada em Letras/Português e Literaturas e em Espanhol e Literaturas, ambas pela Universidade Federal Fluminense /UFF, com Especialização em Deficiência Visual e com Especialização em Alfabetização, pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro / UNIRIO. Professora regente das classes de alfabetização do Instituto Benjamin Constant por 16 anos, Professora dos cursos de qualificação na cadeira de Alfabetização desde 1994 e Professora regente de Língua Portuguesa desde 1987, é atualmente Chefe de Gabinete da Direção-Geral do Instituto Benjamin Constant. Possui as seguintes publicações: Cartilha Primeiros Passos, Letras e idéias (análise de textos), Coletânea completa de lições de gramática do 6º ao 9º ano e Coletânea de apostilas e textos sobre alfabetização.

Programa:

Unidade 1:
Aspectos importantes que influem na aprendizagem da criança deficiente visual.
A criança cega ante o processo de alfabetização.
Expectativas ou justificativas dos pais e professores no que diz respeito às capacidades da criança deficiente visual.
Atitudes e sentimentos dos pais em relação a seu filho cego.


Unidade 2:
Pré-requisitos para alfabetização em Braille.
Aquisição de conceitos básicos.
Eficiência e acuidade sensoriais.
Maturidade nas áreas cognitiva, psicomotora e sócio-afetiva (fase preparatória).


Unidade 3:
Avaliação diagnóstica das habilidades requeridas para a alfabetização em Braille. Avaliação das habilidades do educando através de atividades com objetos, formas geométricas, linhas em relevo e caracteres em relevo.


Unidade 4:
Linhas pedagógicas: construtivismo / interacionismo. Princípios básicos que orientam a prática pedagógica de um programa de alfabetização. Planejamento do trabalho pedagógico. Formulação de objetivos. Seleção de material comum e especializado, necessário ao trabalho. Organização do espaço físico. Promoção do conhecimento lingüístico. Avaliação das dificuldades e dos êxitos durante o processo de alfabetização.


Unidade 5:
Métodos usados no processo de alfabetização (processos sintético e analítico)


Unidade 6:
Criar atividades objetivas para atender os conteúdos propostos.


Unidade 7:
Utilização de cartilhas padronizadas e de textos produzidos em sala de aula, no processo de alfabetização.


Unidade 8:
A literatura na sala de aula: a busca de novos caminhos quanto à criatividade, criticidade e liberdade de expressão.


Unidade 9:
Avaliação do ensino-aprendizagem durante o processo de alfabetização. Modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa, somativa e fichas de avaliação. Estratégia: Trabalho de grupo – adaptação de textos e cartilhas para o Braille. Trabalho individualizado – fichas de observação, leituras. Aulas teóricas e práticas com demonstração de material especializado.


Cursos 2013 - Alfabetização no Sistema Braille - Turma I

Alfabetização no Sistema Braille - Turma I



Público: Professores e acadêmicos da área da Educação

Ementa: Aspectos importantes que influem na aprendizagem da criança deficiente visual. Pré-requisitos para alfabetização no Sistema Braille. Avaliação diagnóstica de habilidades requeridas para a aprendizagem da escrita e da leitura em Braille. Alguns princípios básicos que orientam a prática pedagógica de um programa de alfabetização. Métodos utilizados no processo de alfabetização em Braille. Transcrição e ou adaptação de textos e de atividades, do sistema comum para o Sistema Braille. Utilização de cartilhas padronizadas e de textos produzidos em sala de aula, no processo de alfabetização. Avaliação do processo ensino-aprendizagem durante a alfabetização.

Carga Horária Total: 40 horas/aula

Pré-Requisitos: Conhecimento de Técnicas de Leitura e Escrita no Sistema Braille

Nº de Vagas: 25

Período do Curso: Já Concluído

Horários: De Segunda a Sexta-Feira, das 08:00 às 17:00 hs

Novo Período de Pré-Inscrição: Finalizado

Documentos Obrigatórios:
• Ficha de Pré-Inscrição preenchida na íntegra: : Clique aqui e faça o download da ficha de pré-inscrição.
• Documento de Identidade
• Certificado de Conclusão de Curso na Área da Educação ou Declaração da Instituição de que é aluno regularmente matriculado em Curso desta Área
• Foto 3 x 4 recente (apresentar no 1º dia de aula)

LEITURA OBRIGATÓRIA: Orientações para inscrição e outras informações importantes.

Para Certificação: Frequência mínima de 80%

Taxa de Material: R$ 80,00

Professora: Maria da Gloria de Souza Almeida

Breve Currículo:
Mestre em Estudos de Literatura pela Pontifícia Universidade Católica / PUC Rio. Graduada em Letras/Português e Literaturas e em Espanhol e Literaturas, ambas pela Universidade Federal Fluminense /UFF, com Especialização em Deficiência Visual e com Especialização em Alfabetização, pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro / UNIRIO. Professora regente das classes de alfabetização do Instituto Benjamin Constant por 16 anos, Professora dos cursos de qualificação na cadeira de Alfabetização desde 1994 e Professora regente de Língua Portuguesa desde 1987, é atualmente Chefe de Gabinete da Direção-Geral do Instituto Benjamin Constant. Possui as seguintes publicações: Cartilha Primeiros Passos, Letras e idéias (análise de textos), Coletânea completa de lições de gramática do 6º ao 9º ano e Coletânea de apostilas e textos sobre alfabetização.

Programa:

Unidade 1:
Aspectos importantes que influem na aprendizagem da criança deficiente visual.
A criança cega ante o processo de alfabetização.
Expectativas ou justificativas dos pais e professores no que diz respeito às capacidades da criança deficiente visual.
Atitudes e sentimentos dos pais em relação a seu filho cego.

Unidade 2:
Pré-requisitos para alfabetização em Braille.
Aquisição de conceitos básicos.
Eficiência e acuidade sensoriais.
Maturidade nas áreas cognitiva, psicomotora e sócio-afetiva (fase preparatória).

Unidade 3: Avaliação diagnóstica das habilidades requeridas para a alfabetização em Braille. Avaliação das habilidades do educando através de atividades com objetos, formas geométricas, linhas em relevo e caracteres em relevo.

Unidade 4: Linhas pedagógicas: construtivismo / interacionismo. Princípios básicos que orientam a prática pedagógica de um programa de alfabetização. Planejamento do trabalho pedagógico. Formulação de objetivos. Seleção de material comum e especializado, necessário ao trabalho. Organização do espaço físico. Promoção do conhecimento lingüístico. Avaliação das dificuldades e dos êxitos durante o processo de alfabetização.

Unidade 5: Métodos usados no processo de alfabetização (processos sintético e analítico)

Unidade 6: Criar atividades objetivas para atender os conteúdos propostos.

Unidade 7: Utilização de cartilhas padronizadas e de textos produzidos em sala de aula, no processo de alfabetização.

Unidade 8: A literatura na sala de aula: a busca de novos caminhos quanto à criatividade, criticidade e liberdade de expressão.

Unidade 9: Avaliação do ensino-aprendizagem durante o processo de alfabetização. Modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa, somativa e fichas de avaliação. Estratégia: Trabalho de grupo – adaptação de textos e cartilhas para o Braille. Trabalho individualizado – fichas de observação, leituras. Aulas teóricas e práticas com demonstração de material especializado.

Cursos 2013 - Alfabetização no Sistema Braille - Turma II

Alfabetização no Sistema Braille - Turma II



Público: Professores e acadêmicos da área da Educação

Ementa: Aspectos importantes que influem na aprendizagem da criança deficiente visual. Pré-requisitos para alfabetização no Sistema Braille. Avaliação diagnóstica de habilidades requeridas para a aprendizagem da escrita e da leitura em Braille. Alguns princípios básicos que orientam a prática pedagógica de um programa de alfabetização. Métodos utilizados no processo de alfabetização em Braille. Transcrição e ou adaptação de textos e de atividades, do sistema comum para o Sistema Braille. Utilização de cartilhas padronizadas e de textos produzidos em sala de aula, no processo de alfabetização. Avaliação do processo ensino-aprendizagem durante a alfabetização.

Carga Horária Total: 40 horas/aula

Pré-Requisitos: Conhecimento de Técnicas de Leitura e Escrita no Sistema Braille

Nº de Vagas: 25

Período do Curso: 29/07 a 02/08/2013 - (Atenção: a data de realização desse curso foi alterada em 09/04/2013)

Horários: De Segunda a Sexta-Feira, das 08:00 às 17:00 hs

Período de Pré-Inscrição: De 15/04 a 15/05/2013

Documentos Obrigatórios:
• Ficha de Pré-Inscrição preenchida na íntegra: : Clique aqui e faça o download da ficha de pré-inscrição.
• Documento de Identidade
• Certificado de Conclusão de Curso na Área da Educação ou Declaração da Instituição de que é aluno regularmente matriculado em Curso desta Área
• Foto 3 x 4 recente (apresentar no 1º dia de aula)

LEITURA OBRIGATÓRIA: Orientações para inscrição e outras informações importantes.

Para Certificação: Frequência mínima de 80%

Taxa de Material: R$ 80,00

Professora: Maria da Gloria de Souza Almeida

Breve Currículo:
Mestre em Estudos de Literatura pela Pontifícia Universidade Católica / PUC Rio. Graduada em Letras/Português e Literaturas e em Espanhol e Literaturas, ambas pela Universidade Federal Fluminense /UFF, com Especialização em Deficiência Visual e com Especialização em Alfabetização, pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro / UNIRIO. Professora regente das classes de alfabetização do Instituto Benjamin Constant por 16 anos, Professora dos cursos de qualificação na cadeira de Alfabetização desde 1994 e Professora regente de Língua Portuguesa desde 1987, é atualmente Chefe de Gabinete da Direção-Geral do Instituto Benjamin Constant. Possui as seguintes publicações: Cartilha Primeiros Passos, Letras e idéias (análise de textos), Coletânea completa de lições de gramática do 6º ao 9º ano e Coletânea de apostilas e textos sobre alfabetização.

Programa:

Unidade 1:
Aspectos importantes que influem na aprendizagem da criança deficiente visual.
A criança cega ante o processo de alfabetização.
Expectativas ou justificativas dos pais e professores no que diz respeito às capacidades da criança deficiente visual.
Atitudes e sentimentos dos pais em relação a seu filho cego.

Unidade 2:
Pré-requisitos para alfabetização em Braille.
Aquisição de conceitos básicos.
Eficiência e acuidade sensoriais.
Maturidade nas áreas cognitiva, psicomotora e sócio-afetiva (fase preparatória).

Unidade 3:
Avaliação diagnóstica das habilidades requeridas para a alfabetização em Braille. Avaliação das habilidades do educando através de atividades com objetos, formas geométricas, linhas em relevo e caracteres em relevo.

Unidade 4:
Linhas pedagógicas: construtivismo / interacionismo. Princípios básicos que orientam a prática pedagógica de um programa de alfabetização. Planejamento do trabalho pedagógico. Formulação de objetivos. Seleção de material comum e especializado, necessário ao trabalho. Organização do espaço físico. Promoção do conhecimento lingüístico. Avaliação das dificuldades e dos êxitos durante o processo de alfabetização.

Unidade 5:
Métodos usados no processo de alfabetização (processos sintético e analítico)

Unidade 6:
Criar atividades objetivas para atender os conteúdos propostos.

Unidade 7:
Utilização de cartilhas padronizadas e de textos produzidos em sala de aula, no processo de alfabetização.

Unidade 8:
A literatura na sala de aula: a busca de novos caminhos quanto à criatividade, criticidade e liberdade de expressão.

Unidade 9:
Avaliação do ensino-aprendizagem durante o processo de alfabetização. Modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa, somativa e fichas de avaliação. Estratégia: Trabalho de grupo – adaptação de textos e cartilhas para o Braille. Trabalho individualizado – fichas de observação, leituras. Aulas teóricas e práticas com demonstração de material especializado.

ALFABETIZAÇÃO NO SISTEMA BRAILLE

 
ALFABETIZAÇÃO NO SISTEMA BRAILLE
PÚBLICO Professores e acadêmicos da área da Educação
EMENTA Aspectos importantes que influem na aprendizagem da criança deficiente visual. Pré-requisitos para alfabetização no Sistema Braille. Avaliação diagnóstica de habilidades requeridas para a aprendizagem da escrita e da leitura em Braille. Alguns princípios básicos que orientam a prática pedagógica de um programa de alfabetização. Métodos utilizados no processo de alfabetização em Braille. Transcrição e ou adaptação de textos e de atividades, do sistema comum para o Sistema Braille. Utilização de cartilhas padronizadas e de textos produzidos em sala de aula, no processo de alfabetização. Avaliação do processo ensino-aprendizagem durante a alfabetização.
CARGA HORÁRIA TOTAL 40 horas/aula
PRÉ-REQUISITOconhecimentos de técnicas de escrita e leitura no Sistema Braille
Nº DE VAGAS25
PERÍODO DO CURSODe 25 a 29/07/2011
HORÁRIOSDe Segunda a Sexta-Feira, das 08:00 às 17:00 hs
PERÍODO DE INSCRIÇÕESDe 13/06 a 08/07/2011
DOCUMENTOS OBRIGATÓRIOS- Documento de Identidade
- Ficha de Pré-Inscrição preenchida na íntegra
- Certificado de Conclusão de Curso na Área da Educação ou Declaração da Instituição de que é aluno regularmente matriculado em Curso desta Área
- Foto 3x4 recente (1º dia de aula)
PARA CERTIFICAÇÃO Frequência mínima de 85%
TAXA DE MATERIALR$ 80,00
PROFESSOR DA DISCIPLINAMaria da Gloria de Souza Almeida
BREVE CURRÍCULOGraduada em Letras/Português e Literaturas e em Espanhol e Literaturas, ambas pela Universidade Federal Fluminense /UFF, com Especialização em Deficiência Visual e com Especialização em Alfabetização, pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro / UNIRIO, é Mestranda em Literatura Brasileira - Pontifícia Universidade Católica / PUC Rio. Professora regente das classes de alfabetização do Instituto Benjamin Constant por 16 anos, Professora dos cursos de qualificação na cadeira de alfabetização desde 1994 e Professora regente de Língua Portuguesa desde 1987, é atualmente Chefe de Gabinete da Direção-Geral do Instituto Benjamin Constant. Possui as seguintes publicações: Cartilha Primeiros Passos, Letras e idéias (análise de textos), Coletânea completa de lições de gramática do 6º ao 9º ano e Coletânea de apostilas e textos sobre alfabetização.




Programa:


Unidade 1: Aspectos importantes que influem na aprendizagem da criança deficiente visual. A criança cega ante o processo de alfabetização. Expectativas ou justificativas dos pais e professores no que diz respeito às capacidades da criança deficiente visual. Atitudes e sentimentos dos pais em relação a seu filho cego.

Unidade 2: Pré-requisitos para alfabetização em Braille. Aquisição de conceitos básicos. Eficiência e acuidade sensoriais. Maturidade nas áreas cognitiva, psicomotora e sócio-afetiva (fase preparatória).

Unidade 3: Avaliação diagnóstica das habilidades requeridas para a alfabetização em Braille. Avaliação das habilidades do educando através de atividades com objetos, formas geométricas, linhas em relevo e caracteres em relevo.

Unidade 4: Linhas pedagógicas: construtivismo / interacionismo. Princípios básicos que orientam a prática pedagógica de um programa de alfabetização. Planejamento do trabalho pedagógico. Formulação de objetivos. Seleção de material comum e especializado, necessário ao trabalho. Organização do espaço físico. Promoção do conhecimento lingüístico. Avaliação das dificuldades e dos êxitos durante o processo de alfabetização.

Unidade 5: Métodos usados no processo de alfabetização : (processos sintético e analítico)

Unidade 6: Criar atividades objetivas para atender os conteúdos propostos.

Unidade 7: Utilização de cartilhas padronizadas e de textos produzidos em sala de aula, no processo de alfabetização.

Unidade 8: A literatura na sala de aula: a busca de novos caminhos quanto à criatividade, criticidade e liberdade de expressão.

Unidade 9: Avaliação do ensino-aprendizagem durante o processo de alfabetização. Modalidades de avaliação : diagnóstica, formativa, somativa e fichas de avaliação. Estratégia: Trabalho de grupo – adaptação de textos e cartilhas para o Braille. Trabalho individualizado – fichas de observação, leituras. Aulas teóricas e práticas com demonstração de material especializado.




PROGRAMAÇÃO DE CURSOS 2011:
Leia atentamente as orientações gerais
Programação de cursos do Instituto Benjamin Constant



Contatos da DCRH:
Telefone: (0XX21) 3478-4455
Fax: (0XX21) 3478-4454
E-mail: dcrh@ibc.gov.br

Cursos 2013 - Alfabetização no Sistema Braille

Alfabetização no Sistema Braille


 


 


Público: Professores e acadêmicos da área da Educação.


 


Ementa: Aspectos importantes que influem na aprendizagem da criança deficiente visual. Pré-requisitos para alfabetização no Sistema Braille. Avaliação diagnóstica de habilidades requeridas para a aprendizagem da escrita e da leitura em Braille. Alguns princípios básicos que orientam a prática pedagógica de um programa de alfabetização. Métodos utilizados no processo de alfabetização em Braille. Transcrição e ou adaptação de textos e de atividades, do sistema comum para o Sistema Braille. Utilização de cartilhas padronizadas e de textos produzidos em sala de aula, no processo de alfabetização. Avaliação do processo ensino-aprendizagem durante a alfabetização.


 


Carga Horária Total: 40 horas/aula


 


Pré-Requisitos: Conhecimento de Técnicas de Leitura e Escrita no Sistema Braille


 


Nº de Vagas: 25


 


Período do Curso: De 27 a 31/01/2014.


 


Horários: De Segunda a Sexta-Feira, das 08:00 às 17:00 hs


 


Período de Pré-Inscrição: De 01 a 30/11/2013.


 


Documentos Obrigatórios:


 



  • Ficha de Pré-Inscrição preenchida na íntegra. Clique aqui e faça o download da ficha de pré-inscrição

  • Documento de Identidade

  • Certificado de Conclusão de Curso na Área da Educação ou Declaração da Instituição de que é aluno regularmente matriculado em Curso desta Área

  • Foto 3 x 4 recente (apresentar no 1º dia de aula)


 


LEITURA OBRIGATÓRIA: Orientações para inscrição e outras informações importantes


 


Para Certificação: Frequência mínima de 80%


 


Taxa de Material: R$ 80,00


 


Professora: Maria da Gloria de Souza Almeida


 


Breve Currículo:


Mestre em Estudos de Literatura pela Pontifícia Universidade Católica / PUC Rio. Graduada em Letras/Português e Literaturas e em Espanhol e Literaturas, ambas pela Universidade Federal Fluminense /UFF, com Especialização em Deficiência Visual e com Especialização em Alfabetização, pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro / UNIRIO. Professora regente das classes de alfabetização do Instituto Benjamin Constant por 16 anos, Professora dos cursos de qualificação na cadeira de Alfabetização desde 1994 e Professora regente de Língua Portuguesa desde 1987, é atualmente Chefe de Gabinete da Direção-Geral do Instituto Benjamin Constant. Possui as seguintes publicações: Cartilha Primeiros Passos, Letras e idéias (análise de textos), Coletânea completa de lições de gramática do 6º ao 9º ano e Coletânea de apostilas e textos sobre alfabetização.


 


Programa:


 


Unidade 1:


Aspectos importantes que influem na aprendizagem da criança deficiente visual.


A criança cega ante o processo de alfabetização.


Expectativas ou justificativas dos pais e professores no que diz respeito às capacidades da criança deficiente visual.


Atitudes e sentimentos dos pais em relação a seu filho cego.


 


Unidade 2:


Pré-requisitos para alfabetização em Braille.


Aquisição de conceitos básicos.


Eficiência e acuidade sensoriais.


Maturidade nas áreas cognitiva, psicomotora e sócio-afetiva (fase preparatória).


 


Unidade 3:


Avaliação diagnóstica das habilidades requeridas para a alfabetização em Braille.


Avaliação das habilidades do educando através de atividades com objetos, formas geométricas, linhas em relevo e caracteres em relevo.


 


Unidade 4:


Linhas pedagógicas: construtivismo / interacionismo.


Princípios básicos que orientam a prática pedagógica de um programa de alfabetização.


Planejamento do trabalho pedagógico.


Formulação de objetivos.


Seleção de material comum e especializado, necessário ao trabalho.


Organização do espaço físico.


Promoção do conhecimento lingüístico.


Avaliação das dificuldades e dos êxitos durante o processo de alfabetização.


 


Unidade 5:


Métodos usados no processo de alfabetização (processos sintético e analítico)


 


Unidade 6:


Criar atividades objetivas para atender os conteúdos propostos.


 


Unidade 7:


Utilização de cartilhas padronizadas e de textos produzidos em sala de aula, no processo de alfabetização.


 


Unidade 8:


A literatura na sala de aula: a busca de novos caminhos quanto à criatividade, criticidade e liberdade de expressão.


 


Unidade 9:


Avaliação do ensino-aprendizagem durante o processo de alfabetização.


Modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa, somativa e fichas de avaliação.


Estratégia:


Trabalho de grupo – adaptação de textos e cartilhas para o Braille.


Trabalho individualizado – fichas de observação, leituras.


 


Aulas teóricas e práticas com demonstração de material especializado.

Índice de Artigos

Caracterizando o Problema



Deficiência Visual
Por Regina Célia Gouvêa Lázaro
Diversas são as formas e sintomas que caracterizam uma deficiência visual.

Definindo a Cegueira e a Visão Subnormal
Por Antônio João Menescal Conde
A cegueira funcional não se caracteriza como perda total da visão. Se você possui visão reduzida, também possui necessidades especiais.

Reações Psicológicas à Perda da Visão
Por Maria Cristina de Castro Barczinski
A autora do artigo faz estudo sobre reações psicológicas do indivíduo frente aos transtornos oculares e cegueira. Apresenta orientação para manejo do "setting" com estes pacientes no processo de reabilitação, e mostra material clínico referente à análise de dois pacientes. Conclui com proposta de prevenção e auxílio aos paciente nas situações de maiores dificuldades oftalmológicas.

Surdocegueira
Por Margarida Aguiar Monteiro
Surdez-Cegueira é uma deficiência única, não a perda da visão somada à perda da audição. Não se torna, necessariamente, uma barreira intransponível, mas suscita novas maneiras de lidar com a realidade e superar desafios.

Deficiência Múltipla e o Modelo Ecológico Funcional
Por Elizabeth Ferreira de Jesus
Este texto apresenta a linha metodológica básica e a fundamentação teórica para o trabalho com alunos portadores de deficiência múltipla atendidos no Programa Educacional Alternativo do IBC.

O Indivíduo Em Desenvolvimento



A Criança Visualmente Incapacitada, Do Nascimento Até a Idade Pré-Escolar: A Importância da Estimulação Visual
Por William V. Padula, O.D. & Susan J. Spungin, Ed. D. Tradução de André Oliveira
Este artigo examinará as necessidades específicas da criança em idade pré-escolar e tecerá considerações especiais para educadores e pais de crianças com visão subnormal.

Problemas das Crianças Portadoras de Deficiência Visual Congênita na Construção da Realidade
Por Sylvia Santin & Joyce Nesker Simmons. Tradução de Ilza Viegas
Pelo fato de ter um equipamento sensorial diferente, a criança portadora de cegueira congênita necessariamente desenvolve e organiza suas percepções do mundo de maneira intrinsecamente diferente da dos videntes. Aspectos do desenvolvimento sensorial, cognitivo e afetivo são examinados dentro desse esquema conceitual.

Caminhar é Preciso



O Cego, O Espaço, O Corpo e o Movimento: Uma Questão de Orientação e Mobilidade
Por Admilson Santos
Este texto enfoca conceitos básicos que fundamentam a orientação e Mobilidade como elemento indispensável no processo educacional e na reabilitação de pessoas cegas

Perguntas e Respostas mais Freqüentes Sobre a Utilização de Cães-Guias

Royal New Zealand Foundation for the Blind Guide Dog Services . Tradução de Vicky Adler Amádio e Paulo Felicissímo Ferreira
No formato pergunta-resposta, esclarecemos as dúvidas mais freqüentes sobre o uso incomum de cão-guia no Brasil, esperando que, no futuro, mais pessoas se beneficiem desse serviço.

Integração à Família e à Sociedade



A Criança Deficiente Visual e Seus Pais
Por Kay Alicyn Ferrel. Tradução de Vicky Adler Amádio (adaptação livre de Antonio Menescal)
Este artigo, com o título original Parenting preschoolers: suggestions for raising young blind and visually impaired children, foi publicado em inglês, em 1984, pela American Foundation for the Blind Press. Ao tomar a decisão de adaptá-lo à atual realidade brasileira e publicá-lo em português, destinamos seu conteúdo especificamente aos pais de crianças cegas e portadoras de visão subnormal, esperando que ele possa atuar como elemento de esclarecimento e de diminuição de angústias, medos e incertezas.

Adolescer: A Vivência de Portadores de Deficiência Visual
Por Maria Alves de Toledo Bruns & Patrícia Lopes Salzedas
A adolescência caracteriza-se por transformações corporais e psicológicas, além de compromissos pessoais e ocupacionais, sexuais e ideológicos assumidos para com a sociedade. O objetivo do presente estudo foi compreender como é estar na adolescência para portadores de deficiência visual.

O Encaminhamento do Deficiente Visual ao Mercado de Trabalho
Por Marcia Lopes de Moraes Nabais, Carmen Lucia Alves Martins, Margarida Aguiar Monteiro e Waldemar Gonçalves Galheira. Revisão do Texto: Irene Edreira Martins
Este estudo faz um levantamento de um conjunto de diversas profissões que podem ser exercidas pelas pessoas cegas e de visão subnormal, especificando pré-requisitos e atribuições das mesmas, visando auxiliar no encaminhamento profissional do portador de deficiência visual ao mercado de trabalho; faz menção aos atuais recursos ópticos e técnicos que podem ser utilizados na facilitação do desempenho funcional do deficiente visual; obedece a objetivos específicos e princípios metodológicos e apresenta sugestões e recomendações para viabilização das propostas encaminhadas no estudo.

Arte e Visualidade: A Questão da Cegueira
Por João Vicente Ganzarolli de Oliveira
Combinando experiências concretas e dados teóricos, o artigo visa a contribuir para novas reflexões sobre o tema e o ingresso das pessoas cegas no mundo da arte.

A Questão da Cidadania



Orientações no Relacionamento Com Pessoas Cegas

Documento elaborado pela equipe de acessibilidade do Instituto Benjamin Constant, em junho de 2013, tendo como base, documento elaborado por Robert Atkison, Diretor do Braille Institute of America - California.
Não é raro nos dirigirmos a uma pessoa cega de maneira inadequada. Mesmo com a melhor das intenções, nos deixamos levar por idéias errôneas pré-comcebidas.



A Fundamentação Civil-Constitucional dos Direitos dos Deficientes
Por Lídia Caldeira Lustosa Cabral
A autora do artigo busca estabelecer a valorização das normas que regem os direitos individuais, coletivos e difusos das portadoras de deficiência, através das correlações dos artigos constitucionais com a legislação civil complementar de âmbito federal e também a conceituação do princípio da igualdade. Os artigos constitucionais objeto de análise são: Art. 7, XXXI; Art. 23, II; Art. 24, XIV; Art. 37, VIII; Art. 203, IV e V; Art. 208; Art. 227 § 2º; Art. 244. As Leis infraconstitucionais trabalhadas são: Lei 7853/89; Lei 8028/90; Lei 8112/90; Lei 8213/91; Lei 8742/93; Lei 9394/96 e Decreto 914/93.

Quem Necessita de Educação Especial?
Por Vicente Martins
O autor aborda a questão da Educação Especial a partir do enfoque que é dado a esta pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e pela própria Constituição Federal.

O Contexto Educacional



Desenvolvimento Tátil e suas Implicações na Educação de Crianças Cegas
Por Paul J. Gerber. Tradução de Ilza Viegas. Revisão de Paulo Felicíssimo e Vera Lúcia de O. Vogel
A chave para o uso do tato está no conhecimento de seu desenvolvimento, sintetizado em atividades que visem à estimulação apropriada e à aquisição de destreza. A finalidade deste artigo é explorar o desenvolvimento da modalidade tátil, e proporcionar aplicações práticas dos aspectos relativos à evolução desta modalidade.

Alfabetização: Uma Reflexão Necessária
Por Maria da Glória de Souza Almeida
A partir do construtivismo abordado nas pesquisas de Jean Piaget, surge a proposta de uma nova visão na construção do período de alfabetização da criança cega ou de visão subnormal.

Recursos Didáticos na Educação Especial
Por Jonir Bechara Cerqueira & Elise de Melo Borba Ferreira
Os materiais didáticos são de fundamental importância para a educação de deficientes visuais. Este artigo pretende definir, classificar e ilustrar alguns destes materiais, além de apresentar recursos disponíveis a partir da utilização de equipamentos de informática.


O Direito à Informação



O Sistema Braille no Brasil
Por Edison Ribeiro Lemos & Jonir Bechara Cerqueira
Baseando-se na leitura tactil de tipos em alto-relevo, este Sistema ainda é, para a pessoa cega, a principal via de acesso à informação utilizada no Brasil.

DOSVOX - Um Novo Acesso dos Cegos à Cultura e ao Trabalho
Por Antonio José Borges
Um software que permite à pessoa cega ter acesso ao computador, e à Internet, é aqui apresentado por seu criador.

A Questão da Sexualidade



Deficiência Visual e Educação Sexual: a Trajetória dos Preconceitos - Ontem e Hoje
Por Maria Alves de Toledo Bruns
O objetivo deste estudo foi conhecer e compreender a orientação sexual propiciada por mães de filhos portadores de deficiência visual. Na perspectiva fenomenológica, analisaram-se vinte discursos de mães de deficientes visuais. As recorrências nos vários discursos permitiram conhecer que a desinformação sobre a sexualidade em geral impede o diálogo entre mãe e filho(a). Estas recorrências evidenciam igualmente que a repressão sexual alicerça os estigmas e os preconceitos da educação sexual de deficientes visuais.

A Relação Afetivo-Sexual de Pessoas Dotadas de Visão Com Pessoas Cegas
Por Maria Alves de Toledo Bruns
Nesta pesquisa, indagamos: No que consiste o relacionamento afetivo-sexual de pessoas dotadas de visão com as pessoas cegas? Esta questão remete-nos à busca da compreensão dos significados e das condições que possibilitam à pessoa dotada de visão relacionar-se sexualmente com a pessoa cega. As convergências e as divergências dos depoimentos foram submetidos à análise do processo dialético da redução fenomenológica, tendo como fio condutor a filosofia do diálogo de Martin Buber. Revisar os estigmas, os valores estéticos, a política de inclusão de deficientes contribui para estreitar os envolvimentos amorosos.





NÚMERO DE VISITAS A ESTA SEÇÃO DO SITE:



Adolescer: A Vivência de Portadores de Deficiência Visual

ADOLESCER: A VIVÊNCIA DE PORTADORES DE DEFICIÊNCIA VISUAL



Introdução


A adolescência como um conceito culturalmente construído difere de uma cultura para outra. Benedict compara a cultura ocidental a algumas sociedades primitivas, como a dos papago, no Arizona, nas quais a criança é “continuamente condicionada à participação social responsável, ao passo que, ao mesmo tempo, as tarefas que dela se esperam são adaptadas à sua capacidade” (Benedict, 1965:57).


Na sociedade ocidental, a criança é vista, freqüentemente, como um ser assexuado e frágil, devendo ser protegida das adversidades da vida, além de ser obediente ao adulto, cabendo a este o enfrentamento das dificuldades. Assim, o papel desempenhado pela criança contrasta com o desejado para um adulto, o que caracteriza o que Benedict (1965) denomina de ‘descontinuidade’, ou seja, uma necessidade de reorganização do comportamento na passagem da infância para a maturidade. Assim, mais do que necessidades fisiológicas, cada cultura cria padrões que consideram os fatos biológicos inerentes ao ser humano (diferença entre os sexos, vulnerabilidade na infância) e concebe formas particulares de como este período será vivenciado. Para a sociedade ocidental, em geral, a adolescência é concebida como um período de quebra, de rompimento de um estado de dependência para uma situação de maior autonomia financeira e afetiva em relação às figuras parentais.


Gallatin (1978) realizou um estudo conceitual sobre o desenvolvimento do adolescente, aglutinando as abordagens teóricas mais significativas sobre o assunto. No referencial psicanalítico, a autora cita Freud, que afirma que a criança apresenta conflitos sexuais no desenvolvimento dos seis primeiros anos de vida, conflitos esses que findam com a resolução do Complexo de Édipo, que é o desejo da criança pela posse exclusiva da figura parental de sexo oposto ao seu, no triângulo familiar que inclui a figura parental do mesmo sexo – o que é chamado de sexualidade infantil.


Após esta fase, ocorre um período de latência que se estende até aos doze anos, aproximadamente, em que a criança desenvolve o superego, ou um conjunto de padrões morais, e a sexualidade fica temporariamente inibida. Nos anos seguintes, os conflitos sexuais que estavam latentes voltam a ser vividos pelo jovem, em razão das mudanças hormonais e fisiológicas. Após a superação deste período de inquietação, o jovem tem a possibilidade de vivenciar sua sexualidade de forma madura (Freud, apud Gallatin, 1978).


Ainda no referencial psicanalítico, Erik Erikson fala em três dimensões do desenvolvimento da personalidade humana: a dimensão biológica, guiada por algum tipo de mecanismo inato; a social, que acontece nas relações interpessoais desde o nascer; e a dimensão individual referindo-se à singularidade de cada indivíduo dentro do contexto social. O autor fala em “oito idades do homem”, nas quais há oito momentos de crise essenciais para o desenvolvimento normal da personalidade. Nestes momentos de crise, ligados a conflitos humanos a serem resolvidos do nascimento até a morte, é questionado um valor moral (Erikson, apud Gallatin, 1978).


Para Erikson, na adolescência, o conflito é de identidade, havendo um processo de reflexão imprescindível para viabilizar as fases seguintes de desenvolvimento. É a oportunidade de rever o que já ocorreu na infância e hipotetizar o futuro, a vida adulta, adquirindo, seletiva e gradualmente, uma série específica de compromissos pessoais, ocupacionais, sexuais e ideológicos para com a sociedade em que se insere. Este período é visto como uma moratória, no qual o jovem passa por uma fase de questionamento e reflexão, e sofre mudanças fisiológicas.


Para Bock, Furtado & Teixeira (1993), a adolescência caracteriza-se pela aquisição de conhecimentos necessários ao ingresso do jovem no mundo do trabalho, e de conhecimentos e valores para que constitua a própria família, estando o início e o término da adolescência intimamente ligados ao contexto social em que se insere.


Aberastury & Knobel (1981), no referencial psicanalítico, abordam a ambivalência e a resistência dos pais em aceitar o processo de crescimento do filho. Os adolescentes e seus pais experimentam um luto: o filho sente as mudanças corporais incontroláveis e a “morte” (simbólica) dos pais da infância. Assim, os pais têm, agora, que aceitar o crescimento do jovem, o que implica em estabelecer uma nova relação com ele, de adulto para adulto, e reconhecer seu próprio processo de maturidade e envelhecimento.


Em relação à sexualidade, Chauí (1984:15) a define como forma de energia vital que acompanha toda a existência humana e sendo composta por “uma série de excitações e atividades, presentes desde a infância, que proporcionam prazer irredutível a alguma necessidade fisiológica fundamental (respiração, fome, excreção), e presente como componente na forma normal do amor sexual”. Deste modo, a sexualidade inclui uma energia manifesta não apenas de acordo com as necessidades fisiológicas do homem, mas também tendo vinculação com o simbólico e, por conseguinte, com o aspecto histórico e cultural de cada sociedade. Então, quando se pensa no adolescente que adquire o “status” de ser sexuado, devido às mudanças biológicas e hormonais que caracterizam este período, pensa-se também em sua forma de expressão da sexualidade, tendo como pano de fundo um mundo “visual”, em que o culto ao corpo faz com que se proliferem academias e, a cada dia novas técnicas médicas na cirurgia plástica surjam para aproximar as pessoas insatisfeitas com sua imagem refletida no espelho do padrão ideal de beleza veiculado pela mídia. Experienciando um período caracterizado pela busca de identidade e auto-afirmação social, o jovem busca se engajar nos modelos vigentes (de beleza estética, por exemplo) já que se encontra numa fase em que sua própria sexualidade precisa ser afirmada.


Em estudo realizado sobre gravidez na adolescência, com mães na faixa etária variando entre 15 a 21 anos, a sexualidade aparece, por um lado, vinculada à repressão sexual, e, por outro, à prática do sexo sem orientação sexual de familiares, em razão da falta de um diálogo que implicaria falar sobre prazer, AIDS e preservativos, realidades concretas que são silenciadas em nome do pudor e da repressão, e que podem acarretar conseqüências como a gravidez indesejada na adolescência e a contaminação pelo HIV, ou outras doenças sexualmente transmissíveis. Estas situações podem levar a desfechos como o aborto, ou até mesmo à morte. No entanto, no meio familiar, pouco se enfrentam tais situações pelo diálogo, pela educação sexual, e a conseqüente lição do “sexo seguro” (Trindade & Bruns, 1995:58-59).


Segundo estimativa da Organização Pan-Americana de Saúde (OPAS), o número de abortos feitos no Brasil, na faixa etária de 10 a 20 anos, já soma mais de um milhão ao ano e a taxa de fecundidade neste grupo etário tem apresentado aumentos significativos ao passo que “a taxa geral de fecundidade no Brasil vem diminuindo de 6 filhos por mulher em idade fértil em 1960, para 3,5 filhos em 1990”: o IBGE aponta que 20% das crianças nascidas no Brasil são filhos de adolescentes (apud Milet & Marconi, 1993:209).


Em trabalho desenvolvido para adolescentes e junto a eles, numa ação educativa em educação sexual, Milet & Marconi (1993:212) descrevem os “nossos adolescentes, procurando uma identidade e uma ideologia que ainda não têm, precisando compartilhar suas conquistas e dificuldades...”


Até este ponto se discorreu sobre o que pode ocorrer no desenvolvimento de um adolescente dito “normal”. E onde se encontram os adolescentes que não se enquadram nos padrões veiculados pela mídia, ou descritos pelas teorias que tratam sobre adolescência? Segundo Goffman (1988:11-12), “a sociedade estabelece os meios de categorizar as pessoas e o total de atributos considerados comuns e naturais para os membros de cada uma dessas categorias”. O autor afirma que, dentro de uma rotina de relações sociais, quando um estranho nos é apresentado “os primeiros aspectos percebidos nos permitem prever a sua categoria, e os seus atributos, a sua ‘identidade social’” e, com base nisso, as preconcepções a respeito do outro são convertidas em expectativas normativas do que o outro seja, e passam a constituir exigências que são feitas sem, muitas vezes, se perceber.


A pessoa portadora de deficiência, de forma geral, sente-se marginalizada, no âmbito social, sob dois aspectos: por leis que supostamente a protegem, mas a rotulam de frágil e inferior; e pelo fato de ser desrespeitada por indivíduos que não compartilham das necessidades do deficiente na medida em que tais necessidades não são as suas.


No contexto familiar, a pessoa deficiente muitas vezes é tratada como um ser inferiorizado, incapaz de executar qualquer atividade, ou decidir por si mesma, havendo uma subestimação de potencialidades e capacidades, o que faz que a aquisição da identidade social seja mais tardia do que ocorre com o indivíduo são. Goffman (1988:15) relata que, com base em uma ‘imperfeição original’ (a incapacidade real) há uma tendência a se inferir uma série de outras ‘imperfeições’, sendo freqüente observar, por exemplo, alguém tratando um deficiente visual como se fosse surdo, falando alto com ele, ou, ainda, como se fosse aleijado, tentando levantá-lo.


As mudanças fisiológicas, a sexualidade, a família, a sociedade e a deficiência visual, contextualizando a adolescência, são fatores constitutivos do processo de crescimento pessoal e profissional na busca da identidade, da autonomia e da independência. E é sob a influência desses diversos fatores que se encontra o adolescente entrevistado deste estudo. Se já é complexo o processo de desenvolvimento que a criança, dentro dos padrões de normalidade, experiência para atingir a maturidade, como se dará a vivência do adolescente deficiente visual?


Vash (1988), discorrendo sobre a sexualidade e intimidade de deficientes, ressalta que o impulso sexual não desaparece com a deficiência. Na realidade, às vezes se torna mais intenso. E, numa sociedade na qual a preocupação com a estética está associada a ambos os sexos e esse fato reflete-se na vivência da sexualidade, num contexto de estimulação visual, em que a visão é muito solicitada em relação aos outros sentidos, indaga-se, como o adolescente deficiente visual vivencia a sexualidade? Como vivencia a adolescência?


Em um estudo de levantamento de informações e opiniões sobre a sexualidade de adolescentes cegos congênitos, Foreman (1989:101) ressalta que:

“mais do que as limitações impostas pela cegueira, as concepções sociais advindas dela (segregação, rejeição ou superproteção por parte da sociedade como um todo) influenciam a atitude do deficiente visual frente a sua sexualidade, provocando um atraso no desenvolvimento da própria identidade e identidade social, quando comparados com os jovens de sua idade.”


Em um estudo realizado com mulheres com visão, mães de deficientes visuais, Bruns (1998) constatou que a desinformação e a repressão sexual permeiam a orientação sexual oferecida pelas mães aos filhos, demonstrando a dificuldade de o vidente lidar com o não-vidente, reforçando um estigma que marca esse deficiente como incapaz, inválido e, por vezes, assexuado.


De acordo com Scholl (1967:13) em relação à deficiência visual e seus efeitos, é preciso primeiramente distinguir o conceito entre incapacidade e deficiência. Segundo este autor, uma incapacidade é uma condição física ou mental que pode ser descrita segundo termos médicos, ao passo que uma deficiência é o resultado dos obstáculos que a incapacidade interpõe entre o indivíduo, o seu meio e o seu potencial máximo. Assim, nem toda incapacidade é acompanhada de uma deficiência. No caso de uma pessoa cega, se esta vivesse num ambiente não-visual, a sua falta de visão não lhe causaria obstáculos, embora ela fosse portadora de uma incapacidade. Por estes conceitos estarem misturados no senso comum, muitas vezes, as pessoas ao redor do deficiente visual acentuam ainda mais sua incapacidade, em vez de expor suas reais capacidades.


Então, quando pais, professores e companheiros compadecidos com as dificuldades que enfrenta o deficiente visual, não permitem que ele faça por si mesmo aquilo que é capaz de fazer, estão dificultando que a pessoa cega descubra e utilize suas capacidades. Dessa prática decorre uma das maiores dificuldades que o deficiente tem que enfrentar: o preconceito. Não é raro notar que muitas pessoas ao se relacionarem com deficientes visuais não os tratam apenas como cegos e lhes atribuem, inadvertidamente, outras deficiências: a auditiva e o retardo mental, por exemplo.


Estudos sobre o desempenho intelectual de crianças deficientes visuais demonstraram que a presença da deficiência não implica prejuízo da inteligência. Grupos de crianças deficientes visuais obtiveram um nível médio de QI nos testes. Entretanto, Scholl (1967) salienta que a perda de visão causa déficits como: 1) alguma restrição quanto à variedade e profundidade de certas experiências cognitivas, pois o mundo dos objetos somente é percebido se for pequeno ou próximo; 2) alguma limitação de experiência devido ao fato da mobilidade ser restrita. Este autor ressalta ainda que a variedade de experiências depende da criança ter nascido cega ou ter adquirido a deficiência visual repentinamente ou gradualmente.


As crianças cegas precisam saber tanto quanto lhes for permitido sobre objetos comuns; têm de tocar e usar os objetos, e simultaneamente ouvir os seus nomes para compreenderem melhor a relação entre objetos e conceitos. Baseado nestas considerações, percebe-se a necessidade de estimulação planejada para o desenvolvimento adequado das habilidades do deficiente visual, bem como a importância de a criança, precocemente, entrar em contato com o mundo ao seu redor, não enfatizando apenas a incapacidade visual, mas as habilidades que podem ser desenvolvidas. As capacidades de ouvir, relacionar e lembrar precisam ser desenvolvidas ao máximo.


Um fator fundamental quando se discorre sobre educação para deficientes visuais é a necessidade de se iniciar o trabalho com a criança desde cedo, pois o período de vida que vai dos zero aos cinco anos é de grande importância para o seu desenvolvimento posterior. É um período no qual, em geral, as crianças absorvem muitas informações do ambiente, o que será muito relevante para o seu crescimento e a continuidade de sua aprendizagem. Portanto, a interação eficaz entre pais e filhos constitui experiência enriquecedora para a criança. A vivência afetiva é de grande importância, e há autores, como Barraga, apud Kirk & Gallangher (1987) que consideram serem as crianças portadoras de deficiência visual as que mais necessitam das experiências de trocas amorosas por meio do toque, uma vez que as crianças ditas “normais” têm também a visão para estabelecer vínculo com os outros, com o ambiente, ao passo que as deficientes visuais necessitam dessas experiências mais concretas, por intermédio do contato pessoal.


De acordo com Kirk & Gallangher (1987), há habilidades especiais que as crianças cegas e as com visão reduzida precisam desenvolver como forma de atenuar seus problemas espaciais e de comunicação; as escolas e o ensino em geral devem ser capazes de adaptações para promoverem o desenvolvimento de tais habilidades. Essas habilidades são: o aprendizado do método Braille, o sistema de leitura por intermédio do tato, a “chave” que abre as “portas” para a comunicação com o mundo dos que têm visão; a datilografia, outra habilidade importante para a pessoa portadora de deficiência visual, pois constituem exceções as pessoas com visão que conhecem o Braille, sendo fundamental para a autonomia da criança pois, desta forma, ela poderá se comunicar livremente com os outros sem necessitar da ajuda por inteiro de outras pessoas. O domínio do ambiente também é uma habilidade fundamental na educação de uma criança deficiente visual, pois envolve sua independência física e social, o que, especialmente na adolescência, tem um significado especial no relacionamento com os outros, na segurança e no bem estar, na independência e no respeito.


Um último fator no ensino da criança deficiente visual é o significado que a escola tem em sua vida. Para toda criança, a escola tem um sentido básico, formador. É o lugar propício para que as habilidades e os potenciais da criança sejam desenvolvidos com objetivos amplos, visando mais do que resultados imediatos, vislumbrar uma perspectiva de vida futura com maior independência.

Pensando no adolescente portador de deficiência visual e na forma como ele está vivenciando este período da vida, foi formulada a questão norteadora deste trabalho: “COMO É PARA VOCÊ ESTAR ADOLESCENDO?” ou, “Como você se sente em relação às pessoas, ou seja, quanto às amizades, aos familiares, aos namorados, às paqueras, ao âmbito escolar e para consigo mesmo?” Estas são questões que permeiam o desvelar do fenômeno ADOLESCER.


Acesso aos entrevistados



O contato com os entrevistados foi feito por intermédio de uma escola pública de uma cidade do interior de São Paulo, receptora de alunos portadores de deficiência visual. Esta escola possui sala de recursos para DV (deficiente visual) e profissionais especializados nesta área.


Para viabilizar as entrevistas, num primeiro momento de contato com os entrevistados, foram realizados quatro encontros com duas horas de duração, no intuito de fortalecer o vínculo dos adolescentes com a entrevistadora e sensibilizá-los para a realização de uma entrevista individual, despertando-os para temáticas relacionadas à vida diária. De acordo com Milet & Marconi (1993:222-223), o tema a ser trabalhado no grupo pode ser previamente estipulado, trazido pelo adulto-orientador, tornando-se indispensável um processo de sensibilização, pelo qual se estimulem os adolescentes a responderem intensa e criativamente à questão apresentada. Assim sendo, o trabalho só deve ser iniciado após a aplicação de técnicas e dinâmicas que direcionem o grupo para um objetivo comum.


Caracterização dos entrevistados



Foram entrevistados 7 adolescentes portadores de deficiência visual de variadas etiologias, dos quais 5 do sexo feminino e dois do sexo masculino, na faixa etária entre 13 e 21 anos. Para verificação da camada social dos entrevistados, foram utilizados os dados de classificação de LPM e Marplan, 1991 (Tabela 1).


 IdadeSexoEscolaridadeClasse SocialEtiologia da Deficiência Visual
Entrevistada 118 anosFemininoMagistérioBGlaucoma
Entrevistada 215 anosFeminino8ª sérieB 
Entrevistada 313 anosFeminino5ª sérieCNasceu com catarata, depois teve glaucoma
Entrevistada 421 anosFeminino2º colegialBGlaucoma congênito
Entrevistada 515 anosFeminino8ª sérieBOxigenação excessiva na incubadora
Entrevistado 615 anosMasculinoAlfabetizaçãoDDisfunção no nervo óptico
Entrevistado 715 anosMasculino3ª série Não soube informar


Trajetória fenomenológica



Nesta pesquisa, que busca compreender como se processa a vivência da adolescência do portador de deficiência visual, optou-se pela utilização da metodologia qualitativa fenomenológica, também usada por estudiosos como Bruns (1992), Trindade (1997) entre outros.


Husserl fundamenta a fenomenologia no Princípio da Intencionalidade, segundo o qual a consciência volta-se sempre para algo. O objeto, portanto, só pode ser definido em sua relação à consciência de um determinado sujeito.


A análise intencional conduz à redução fenomenológica que consiste em ‘suspender’ ou, ‘colocar entre parênteses’ a realidade, tal como o senso comum a concebe, ao que se denomina atitude natural; e conceber, a posteriori, o mundo como fenômeno, isto é, adotando uma atitude fenomenológica em relação ao objeto. Assim, a tarefa do fenomenólogo consiste em analisar as vivências intencionais da consciência para perceber o sentido e o significado que, neste caso, os entrevistados atribuem à vivência da adolescência.


Segundo Martins & Bicudo (1989) e Martins (1992), a análise fenomenológica é constituída dos seguintes passos: a descrição, que permite o acesso à compreensão do modo como o adolescente se relaciona; a redução fenomenológica que tem por objetivo possibilitar o reconhecimento dos momentos do discurso do sujeito que são considerados significativos e aqueles que não são (o resultado é um conjunto de asserções significativas para o pesquisador e que apontam para a experiência do sujeito) e a compreensão fenomenológica que envolve uma interpretação apontando para convergências e/ou divergências entre as unidades de significado. A síntese e a integração dos insights dessas unidades permitem a compreensão e o alcance do fenômeno em questão.


No momento de acesso aos entrevistados, para a obtenção dos depoimentos, foram realizados quatro encontros, segundo a “Metodologia participativa na criação de material educativo com adolescentes” (Milet & Marconi, 1993), utilizada após algumas adaptações para o grupo de adolescentes portadores de deficiência visual e de acordo com os objetivos do trabalho deste grupo. Como já foi dito, com um número previamente estabelecido de sessões, os encontros tinham por objetivo reforçar o vínculo da pesquisadora com os entrevistados em potencial, e por intermédio de vivências compartilhadas, estabelecer um conhecimento recíproco de pesquisadora-adolescentes e adolescentes-pesquisadora.


“O adulto-orientador, no trabalho com adolescentes, tem que identificar o seu desejo de sentir, pensar e criar em parceria com eles, porque, só assim, na mesma situação diante do novo, o que se busca junto acontece de fato”

(Milet & Marconi, 1993:217)


A análise compreensiva dos depoimentos obtidos baseia-se na compreensão da relação dialógica de Martin Buber (1878-1965). Na perspectiva deste filósofo, o “conteúdo vivido da experiência humana, em todas as suas manifestações, vale mais que qualquer sistematização conceitual” (Buber apud Von Zuben, 1977:XXI). Buber acrescenta ainda que “o projeto da filosofia é explicitar a concretude vivida da existência humana a partir do próprio interior da vida” (Buber apud Von Zuben, 1977:XXVIII).


Dentro deste enfoque existencialista, o indivíduo realmente consciente busca alcançar a auto-realização, por meio de escolhas e decisões responsáveis.


O par EU-TU é para Buber uma ontologia da relação. A palavra tem o sentido de portadora de ser, por meio da qual o homem se introduz na existência. “A palavra proferida é uma atitude efetiva, eficaz e atualizadora do ser do homem. Ela é um ato do homem através do qual ele se faz homem e se situa no mundo com os outros” (Buber apud Von Zuben, 1977: XLI). Martin Buber destaca duas possibilidades de o EU revelar-se no mundo: a relação EU-TU e o relacionamento EU-ISSO. O TU é primordial e, conseqüentemente, o ISSO é posterior ao TU. “No princípio é a relação”, diz Buber. O encontro com o TU não se dá de forma premeditada: acontece não por procura do indivíduo. No entanto, só há a possibilidade de ocorrer se houver um esforço da procura do EU pelo encontro e, além disso, para que este aconteça, deve existir uma autonomia do EU que possibilite o estar genuíno com o outro (TU).


“Se o homem não pode viver sem o ISSO, não se pode esquecer que aquele que vive só com o ISSO não é um homem.”

(Buber apud Von Zuben, 1977:LIV)


Com base nessas duas palavras-princípio, ou possibilidades de atitudes do ser humano em face de seu mundo-vida, o EU-TU e o EU-ISSO, é que se buscou detectar no discurso dos adolescentes entrevistados a maneira como estão eles vivenciando o fenômeno “ADOLESCER”. Assim, a análise das unidades de significado, na perspectiva dos entrevistados, que abrange os temas “O contexto familiar”, “O namoro”, “As relações afetivo-sexuais”, “O universo escolar” e “O preconceito” possibilitará ao leitor compreender o ser adolescente deficiente visual.


Em direção à análise compreensiva do fenômeno adolescer



O contexto familiar



ENTREVISTADA 1: Na minha família todo mundo me ajuda, né,... mais minha mãe, meu pai, mais minha mãe... os parente ninguém liga também, minha mãe fala, ‘todo mundo tinha que aprender o Braille prá poder transcrever as lição’, meu pai não aprendeu, minha irmã sabe, às vezes ela transcreve...

ENTREVISTADA 4: Ah! A vivência com eles é muito difícil, né? Eu sinto que eles não procuram diminuir essa dificuldade. Eles não me ajudam na escola, não participam, né? ...a partir do momento que você não tem o apoio da sua família fica difícil, né?...Eu acho que tem que começar dentro de casa porque se você não tiver ajuda da sua própria família, dificilmente a sociedade vai te aceitar, né?...tem de ser muito forte daí,... eu também sei que não sou uma pessoa muito fácil, né?... mas eu acho que ninguém é, né?...


O contexto familiar aparece no discurso dos adolescentes, ora como um espaço de apoio, nos momentos de dúvidas relacionadas aos trabalhos escolares, ora como uma vivência marcada pelo sentimento de incompreensão dos familiares diante das necessidades/expectativas do adolescente deficiente visual. Na unidade de significado da entrevistada 1, observam-se momentos que caracterizam a relação EU-TU, havendo disponibilidade de familiares em participar de vivências do adolescente e partilhá-las, existindo igualmente reciprocidade do adolescente DV, que está aberto para este encontro com o outro. Já para a entrevistada 4, o contato com os familiares é descrito como difícil e, a seu ver, é o outro (o familiar) que ‘é ruim’, ‘tem bastante dificuldade prá lidar comigo’. Constata-se, aqui, um distanciamento da entrevistada em relação aos familiares. São atribuídos valores aos comportamentos dos familiares, caracterizando-se uma relação EU-ISSO em relação à jovem.


O silêncio e as falas confusas, além dos parcos recursos para analisar criticamente (ou realisticamente) sua própria situação, apontam para a idealização destes garotos no que diz respeito ao convívio com familiares. Além disso, algumas falas parecem idealizar a família como “ótima”, “ela ajuda”, “normal”, para, logo em seguida, darem indícios de um receio de que venham a ser discriminados, colocados à parte no próprio convívio familiar. Isto pode indicar um temor de serem abandonados, desprotegidos socialmente, sem amparo à sobrevivência e até à locomoção. Segundo Erikson, apud Gallantin (1978), o conflito da adolescência envolve a formação da identidade e, possivelmente, em razão da deficiência visual, ocorrem “doses” reforçadas, por parte dos familiares, de atenção, de incentivos e de estimulação menos em relação às capacidades a serem desenvolvidas por eles, do que no sentido de ressaltar suas incapacidades, o que infelizmente é o que ocorre mais comumente.


O namoro



ENTREVISTADA 1: Namoro, assim, eu não sei falar porque eu nunca namorei, né?

ENTREVISTADA 2: É, eu penso que namoro sem... eu tenho que ver bem quem eu vou namorar, hoje eu estudo, né?

ENTREVISTADA 5: Namoro... eu nunca namorei, bom, em relação a namoro eu nunca namorei ainda, nem paquerar, eu tenho 15 anos já... ah!... em relação a namoro não dá para falar,... e nessa parte de namoro eu tenho que ficar mais madura porque eu já tenho 15 anos, tenho que amadurecer mais essa parte eu acho, nesta parte eu me sinto meio infantil, assim.

Na passagem da infância para a idade adulta um dos aspectos peculiares é a maturação fisiológica, a aquisição da capacidade de procriar, ou gerar filhos, que meninos e meninas adquirem, com a primeira ejaculação e a menarca, respectivamente. Com isso, o enamorar-se é, em geral, uma decorrência freqüente. Quando se trata do adolescente portador de deficiência visual, no entanto, como se pode verificar pelas unidades de significado, apreendidas em suas falas, o namoro não está ocorrendo de fato. De acordo com Foreman (1989), o jovem deficiente visual adquire mais tardiamente a identidade social, em razão da superproteção e/ou rejeição por parte da família e da sociedade. Além de não estabelecerem a relação dialógica EU-TU com um parceiro, o que se percebe é um não-falar intencional sobre o tema: “namoro eu não sei falar, porque eu nunca namorei...”.


Trindade & Bruns (1995), em estudo sobre adolescentes grávidas, apontam para a desinformação e a falta de diálogo entre pais e filhos sobre sexualidade, o que mantém o jovem na ignorância em relação a decidir por si mesmo o que fazer de sua vida sexual, além de ser uma forma de negar e não reconhecer a sexualidade (crescimento) do próprio filho (Aberastury & Knobel, 1981). Constata-se, então, uma ausência da relação EU-TU entre pais e filhos, um diálogo genuíno que implica falar sobre prazer e não só sobre casamento e reprodução, como também falar de preservativo e não fazer uso de um discurso repressivo, o que talvez seja fundamental para que o jovem adquira confiança e segurança em relação às suas próprias escolhas sexuais. Embora na vivência concreta do mundo-vida destes jovens não ocorram namoros, porque se sintam infantis, imaturos ou inexperientes, os jovens demonstram o desejo (ainda que de forma idealizada) de que estas vivências se realizem de fato.


As relações afetivo-sexuais



ENTREVISTADA 1: Tipo assim, é uma coisa assim, um medo, é, se eu namorar... de não dar certo, de eu não saber fazer a coisa direito... namoro eu não sei falar...

ENTREVISTADA 2: Eu acho que nenhum rapaz que passou por mim, até hoje, me deixou magoada com os rapazes... eu tento levar uma vida amorosa assim... eu não sou namoradeira, porque também hoje em dia, né, uma menina de família tem que impor respeito...

ENTREVISTADA 3: Que nem, se a gente se apaixona por um, depois, às vezes não dá certo de namorar... a gente fica sofrendo só.

Para Buber (1977), o ser existencial, o homem, em sua situação total em relação ao mundo, nas vivências concretas, somente existe em sua relação com o TU. Além disso, ele afirma que, para ocorrer o encontro com o TU, não há como premeditar, pois só ocorre se houver a disponibilidade do EU e do TU para esse encontro. Constata-se, então que, embora os adolescentes em suas falas demonstrem um desejo de realizar a vivência afetivo-sexual com um outro, permeia seu discurso, um medo que paralisa os esforços para tal fim.


Segundo Buber (1977) após sair-se da relação com o TU, ocorre o experienciar o TU. A experiência é o distanciamento do TU, que, invariavelmente, ocorre. Assim, estes adolescentes demonstram um temor em se envolver afetivamente com o outro, preferindo, então que este outro se mova ao seu encontro. Este temor indica uma barreira a fim de que haja a reciprocidade necessária para a existência do encontro genuíno EU-TU. A disponibilidade mútua não está presente, indiciando uma vivência pobre em trocas amorosas em razão da própria postura do adolescente.


Observa-se, também, uma postura passiva em relação ao outro. Levando em conta a sexualidade que, conforme definição de Chauí (1984), engloba uma série de excitações e atividades que proporcionam prazer, presentes desde a infância, e por estar vinculada não apenas a necessidades fisiológicas do homem, mas também ao simbólico, supõe-se que, inserido numa sociedade de consumo, o adolescente portador de deficiência visual (sem se enquadrar nos padrões estéticos veiculados pela mídia, e vivenciando um período de necessidade de auto-afirmação respaldada pelo social) na impossibilidade de se engajar em tais modelos, passa a agir como o estereótipo a seu respeito tenta fazer crer, isto é, como um ser assexuado e sem desejo. A atitude respalda as expectativas que os outros têm dele como ser estigmatizado. De acordo com Goffman (1988) as pessoas têm preconcepções a respeito do outro e estas são convertidas em expectativas normativas do que o outro seja, assim passa-se a exigir, de forma sutil e sem que se perceba, condutas desse outro, de acordo com a categoria em que ele se insere.


O universo escolar



ENTREVISTADA 1: Eu tô lembrando de uma confusão que aconteceu na escola G., o pessoal ficou... então, eu entrei na 3ª série lá, e tava tudo bem, o pessoal super legal na classe, ...até à 6ª série, aí chegou na 7ª (série) e ficou uma coisa meio estranha, o pessoal começou a se afastar assim... afastava assim das conversa, das brincadeira, sabe, ...é, me deixava meio de lado, assim, eu ficava meio prá escanteio, sabe?...e isso foi meio prô fim da 7ª série...

ENTREVISTADA 2: Na escola é..., uma parte das pessoas já acostumaram, sempre têm muitas crianças ali que já estão com mais de nove anos, e outras que são novas, lógico... zombam, tiram sarro, né, é... assim, é normal, uma parte assim eu entendo as pessoas que tiram sarro, é coitado, esse aí é um coitado porque ele enxerga e não tá enxergando dentro dele a ruindade...

ENTREVISTADO 7: Aqui na escola é bom porque a gente aprende, é... e, estudamos bastante...


Ora as vivências no âmbito escolar são relatadas como enriquecedoras: lugar de aprendizagem, onde “se prepara para a vida” (entrevistada 3); em outros momentos, é “palco” onde se entra em contato com o preconceito de outrem como se verifica nas unidades de significado dos entrevistados 1 e 2. Embora tenham sido pouco mencionados diretamente pelo adolescente, aqueles que estão nos “bastidores” do aprendizado e podem funcionar como mediadores na integração do portador de deficiência visual na escola são os profissionais especializados no atendimento do aluno DV.


O preconceito



ENTREVISTADA 2: Ah! A gente tem desprezo... mas minha vida tá normal, tirando as coisa que acontece, porque, assim, é normal na vida,... um desprezo, sempre acontece... pode ser na rua e tal,... a gente fica meio assim, mas sempre tem outra coisa prá me animar, porque eu sempre tô dando risada, fico animando os outros, os outros me animando... eu animo mais os outros do que os outros me anima, mas tudo bem... assim, por exemplo, deixar você no canto, né?...


Goffman (1988:20) relata que o estigmatizado pode ver as privações que sofreu como uma bênção secreta, especialmente graças à crença de que o sofrimento muito pode ensinar a uma pessoa sobre a vida e sobre as outras pessoas. Além disso, o deficiente pode reafirmar as limitações dos normais, segundo a fala de um cego (Goffman, 1988:21):


“...há muitos acontecimentos que podem diminuir a satisfação de viver de maneira muito mais efetiva do que a cegueira. Esse pensamento é inteiramente saudável. Desse ponto de vista, podemos perceber, por exemplo, que um defeito como a incapacidade de aceitar amor humano, que pode diminuir o prazer de viver até quase esgotá-lo, é muito mais trágico do que a cegueira. Mas é pouco comum que o homem com tal doença chegue a aperceber-se dela e, portanto, a ter pena de si mesmo”.


Assim, o confronto com a diferença, com o “estranho” parece ser doloroso na busca de uma solução para efetivar o encontro. E, na impossibilidade de ser igual, parece haver uma impossibilidade de estabelecer a relação EU-TU, relação essa que ao não se processar na totalidade do ser caracteriza a relação EU-ISSO.


Em direção à estrutura geral do fenômeno adolescer



O adolescer para portadores de deficiência visual significa uma vivência permeada pelo preconceito e pelo tabu.


Após a análise das unidades de significado, apontadas pelos jovens entrevistados, fez-se uma análise da estrutura psicológica que permeou seus discursos. Com isto, buscou-se desvelar o fio condutor que esteve presente nas várias falas, convergentes ou divergentes entre si.


Em busca deste fio condutor nos discursos dos adolescentes, constata-se uma pobreza qualitativa nas “experiências vividas” e compartilhadas com o outro. Em caso de ocorrerem tais experiências, estas aparecem envoltas por idealizações e um ‘véu’ de superficialidade. O sentimento que permeia os discursos traduz-se por uma tentativa de fuga do estereótipo dos comportamentos tidos como ‘normativos’ para os deficientes visuais, mas, tal como numa armadilha, os discursos apontam exatamente no sentido de que as atitudes do adolescente diante do seu dia-a-dia não escapam às expectativas do senso comum. Na tentativa de manter oculta tais atitudes, substituindo-se a qualidade pela quantidade, não apontam para a ocorrência do encontro genuíno EU-TU.


Constata-se que, do psicólogo, do pedagogo, do mestre, enfim, do profissional que lida diretamente com o portador de deficiência visual são exigidas habilidades especiais para atender a necessidades específicas deste grupo de educandos.


O mestre é o veículo por intermédio do qual o aluno deficiente vai aos poucos integrando-se socialmente com pessoas que possuem visão normal dentro e além dos limites da escola. Vale ressaltar que com o sistema de leitura e escrita Braille, inventado em 1824 por Louis Braille, um jovem francês cego, usando as sessenta e três combinações possíveis de seis pontos em relevo, o deficiente visual passou a ter acesso à leitura de material literário, numérico e musical, despertando-o para outras possibilidades de interação.


O papel do educador num programa educacional para deficientes visuais vai muito além de ensinar o sistema de leitura e escrita Braille, devendo participar, igualmente, do processo de inserção de tais alunos em classes comuns. Nestas classes, os adolescentes entram em contato com alunos dotados de visão, deparam com desafios necessitando de suporte do profissional especializado e da família para ultrapassarem os obstáculos, como, por exemplo, a possível ocorrência de um isolamento dos demais colegas de classe em atividades e conversas. Além disso, o educador especializado deve dar ênfase à autonomia do adolescente DV, que tem deveres e obrigações e não deve usar a deficiência como justificativa para seus insucessos. A postura de enfrentamento dos obstáculos durante o processo educacional por parte do educando está condicionada, em muito, pela atitude positiva e firme do mestre que se dispõe a superar as dificuldades conjuntamente com os educandos.


Na medida em que o educador do portador de deficiência visual orienta os professores de sala de aula comum, que recebem estes jovens, ou seja, sem superprotegê-los, conforme o estereótipo de impotência e dependência que ronda o DV, o atendimento do cego resulta, freqüentemente, em práticas sociais que buscam desenvolver e enfatizar as capacidades do adolescente. Além disso, a conscientização do professor de classe comum pelo professor itinerante ou pelo consultor possibilita uma diminuição da distância entre professor e aluno, e um asseguramento de um vínculo mais condizente com a realidade do jovem deficiente no que diz respeito às suas potencialidades e desempenho acadêmico.


No contexto escolar, há possibilidades de se trabalhar os preconceitos e tabus que, em geral, permeiam as relações dos estudantes DV e seus colegas e professores. Estas possibilidades podem ser criadas pelo profissional especializado como forma de mobilizar alunos e educadores para a questão. Assim, podem ser proporcionadas situações de atividade lúdica, nas quais as pessoas dotadas de visão possam se colocar no “lugar” do DV, experienciando suas sensações. Por exemplo, colocando-se uma venda nos olhos durante alguns minutos e sendo guiado por outra pessoa vidente, é possível despertar impressões que, em geral, passam despercebidas para quem enxerga, como, por exemplo, ficar mais atento aos ruídos em torno de si para se orientar com mais segurança no espaço físico em que se encontra.


Em relação aos familiares, constata-se uma escassez de diálogo entre pais e filhos, um silêncio que tenta esconder preconceitos, tabus e diferenças. O trabalho do profissional especializado com os familiares do adolescente com deficiência visual deve dar-se no sentido de orientação, estimulação e integração deste jovem no meio doméstico, no qual, comumente é superprotegido ou rejeitado pelos familiares que não têm subsídios para lidar com ele. Além disso, não sabem como “trabalhar” seus próprios preconceitos e tabus.


O respeito à pessoa deficiente é, sem dúvida, prioritário diante de todo método que sirva para a adaptação do deficiente visual. O fato de o professor especializado ser também um indivíduo DV favorece uma identificação entre professor-aluno, garantindo uma aproximação maior entre ambos e propiciando a comunicação por parte do aluno de que o desenvolvimento de suas capacidades é possível, tendo por modelo a postura do professor.


Ver de perto o adolescente portador de deficiência visual e estabelecer com ele uma relação EU-TU não significa reduzi-lo à cegueira, mas sim, dar a ele chance de viver consciente de sua deficiência, numa existência humana que implica, necessariamente, frustrações e satisfações a que todo ser humano está exposto.


Horizontes



“A gente às vezes fica triste porque algumas coisas a gente tem que aprender mais do que uma pessoa que enxerga, mas eu acho que eu sou normal, assim... todo mundo fala, ela paquera, ela... eu faço tudo, eu saio com as pessoas, converso, normal, tento ser o mais normal possível porque eu quero demonstrar para os outros que eu sou normal, eu só não tenho a visão...”

(entrevistada 2, DV, 15 anos)


Nosso encontro com os adolescentes aconteceu numa escola pública, instituição atualmente sem crédito em nosso país como formadora de cidadãos, mas que nos proporcionou uma experiência que veio comprovar o inverso, ou seja, provou-nos que, onde existe vontade, determinação e ENCONTRO de pessoas competentes, há de se construir algo. Nesta escola, deparamos com a preocupação, por parte dos profissionais, com a qualidade da formação acadêmica dos jovens portadores de deficiência visual. Além disso, de forma crescente, foram introduzidos mais profissionais que se dispuseram a trabalhar em áreas diversificadas em favor desses alunos. Foram aulas de Educação Física, de violão, de Inglês, novas aquisições no universo de aprendizagem escolar dos alunos cujo início pudemos observar. Quanto essa experiência pedagógica enriquece a vivência do DV! É um privilégio termos experienciado a vivência com estes profissionais e educandos na medida em que já deram o primeiro passo para que o portador de deficiência visual se insira, de forma mais eficaz, como um ser total, no mundo-vida, desenvolvendo e ampliando suas capacidades. Esta escola está trilhando um caminho de esperança na formação do cidadão brasileiro.


O que vislumbramos daqui para frente são possibilidades, baseadas na aproximação que alcançamos com os adolescentes e nos indícios detectados na análise dos depoimentos obtidos. Primeiramente, a escola, na qualidade de elo entre o DV e seus familiares desempenha um papel fundamental, na medida em que pode possibilitar aos familiares o confronto com dúvidas, o acesso ao desenvolvimento do filho deficiente, o entendimento de seus sentimentos de superproteção e/ou rejeição em relação ao filho, e o que tal conduta pode acarretar. Pode-se viabilizar, no contexto escolar, uma intervenção com os pais, proporcionando um espaço para formar e informar pais, por meio do compartilhar vivências, angústias, formas de lidar com o filho, possibilitando-se uma identificação entre esses pais, propiciando o alívio de verificar que outros pais estão vivenciando possíveis medos e dúvidas semelhantes aos seus, além da possibilidade de se tornar um espaço propício para se indagar sobre seus próprios preconceitos diante da deficiência do filho.


A educação do deficiente visual ainda está, em muito, pautada nos moldes do mundo experienciado pelos videntes, o que clama por novas elaborações e que está a reclamar uma reavaliação à luz da ciência. Isto é mais notório quando se trata da educação sexual dos jovens adolescentes, prejudicados pela ausência da visão.


Num dos quatro encontros citados anteriormente, como forma de acesso aos entrevistados, foi proposto um jogo lúdico no qual cada integrante do grupo fazia o reconhecimento de um objeto, dentre aqueles colocados em um saco de estopa. O objeto não-reconhecido foi um preservativo, o que mostrou que a educação do DV acontece pelo tato, pelo toque, relacionado com o ouvir, ou seja, o que se toca (pega) é que tem um nome, não o que se vê, como ocorre com as pessoas dotadas de visão. Em vista disso, quando se pensa no silêncio dos pais face à sexualidade dos filhos, entende-se um possível porquê da ocorrência do desconhecimento de que o objeto em mãos fosse uma camisinha. Os deficientes visuais experienciam pelas mãos, pelo toque, pelo tato, pelo cheiro, pelos sons a sua volta, não pela visão, ou muito pouco por meio desta. E, não é por serem portadores de deficiência visual que a libido não esteja neles presente.


É preciso entender de fato que somente o discurso oral com relação à deficiência não é eficiente para educar o DV. Para Buber, a existência humana está inserida em um mundo concreto, que é experienciado e significado de forma peculiar por cada indivíduo. Há de se perceber que o deficiente visual tem a sua maneira de contactar-se e não há como exigir que ele o faça segundo os moldes de um mundo-vida experienciado por videntes. O que parece mais cruel é que, por vezes, por não se enquadrar nos padrões de “normalidade” física, em vez de se ressaltarem suas outras capacidades, o DV é reduzido à cegueira estigmatizadora.


Paliativos e superproteção não resolvem a questão. O DV há de se lançar ao mundo-vida. A fala da entrevistada 2, citada no início dos “Horizontes”, parece apontar para uma negação da realidade, ou seja, negar o fato de ser deficiente e não se enquadrar em normas da sociedade no que se refere a padrões estéticos de beleza e de eficiência, mas, talvez, a perspectiva de desenvolver as capacidades a despeito da limitação visual deva ser reforçada, mesmo que se apóie em uma possível idealização a respeito de sua condição.


Basta de olhos que aprisionam deficientes e videntes, que não são capazes de “ver” o ser em sua totalidade. É hora de dar espaço e voz para este adolescente carente e empobrecido de trocas amorosas e de vinculação com o mundo real, existencial, concreto.


Esta pesquisa não esgota a compreensão sobre o fenômeno “ADOLESCER” pelo portador de deficiência visual. Ela lança luz a alguns caminhos, e aponta para outras questões abordadas no decorrer deste texto.


Maria Alves de Toledo Bruns - Doutora em Psicologia Educacional pela UNICAMP e orientadora sexual pela Sociedade Brasileira de Sexualidade Humana – SBRASH – em São Paulo. Realiza pesquisa na área de Sexualidade e Envelhecimento na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras – USP, Ribeirão Preto;


Patrícia Lopes Salzedas - psicóloga e mestranda em Psicologia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo – Campus de Ribeirão Preto e com Aprimoramento em “Fundamentos de Psicologia em Saúde Pública da Mulher” no Centro de Atenção Integral à Saúde da Mulher (Faculdade de Ciências Médicas – UNICAMP).

Educação Física

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Atende a todos os alunos e reabilitandos matriculados no IBC, desde a estimulação essencial.

Enfatiza o conhecimento e domínio corporal e busca, através de atividades lúdicas e esportivas, servir como importante elemento de desenvolvimento geral, aumentando o potencial de experimentação corporal de situações de aprendizagem e de aquisição de conceitos básicos.

Desenvolve a auto-confiança, a auto-iniciativa e a auto-estima, além de atuar como elemento facilitador de um desenvolvimento motor adequado e propiciador de situações de interação social.

As instalações para a prática da educação física e de esportes compreendem duas piscinas, quadra poliesportiva, área de luta para o judô, aparelhagem de musculação, salão de ginástica e de goalball, sala de dança, sala de recreação, pista de atletismo e campo de futebol.

O IBC possui uma equipe desportiva, desenvolvendo o futebol de salão, a natação, o judô, o atletismo, o xadrez, o thorball e o goalball. Seus alunos têm alcançado excelentes resultados em campeonatos nacionais e internacionais.

GOALBALL e THORBALL - Modalidades esportivas inventadas e desenvolvidas especificamente para atletas portadores de deficiência visual e praticados com uma bola sonora.





Etapa Sudeste de Futebol 2012



A Equipe de Futebol IBC/CEIBC obteve o Primeiro Lugar na Etapa Sudeste – Belo Horizonte, realizada de 16 a 20 de maio de 2012.
Aproveitamos o ensejo e agradecemos o total apoio para a conquista. Segue abaixo a relação nominal da comissão técnica e jogadores.


Chefe da delegação – Fernando Duche Cezar da Silva

Técnico - Renato Martins Redovalio Ferreira
Chamador - Pedro Alexandre Rezende de Menezes
Goleiros - Higor Cruz da Silva, Gabriel Rangel de Assis
Jogadores de linha – Eduardo Junior de Oliveira, Abel Ricardo de Mello Ricardo, Moisés da Silva Laia,
Julio César Serpa Souza, Alessandro de Jesus Lago,
Itamar Júnior de Oliveira e Luiz Felipe de Oliveira Ferreira.



A equipe de futebol posa para foto       Ao atletas exibem o troféu



O time corre em torno na quadra exibindo o troféu        A equipe de futebol posa para foto



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CEIBC fatura o título do Regional Sudeste de Futebol de 5 em Contagem (MG)
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Grand Prix Infraero



Apresentamos os resultados obtidos pelas equipes de Judô (iniciantes e adultos) que participaram do Grand Prix Infraero – 1ª fase, na cidade de São Paulo nos dias 11,12 e 13 de maio.
Ao mesmo tempo, agradecemos o apoio prestado.



Chefe de Delegação: Antonio Fernandes Santos do Nascimento
Técnico: Jucinei Costa
Auxiliar Técnico: Antonio Sousa Junior
Auxiliar Técnico: Vanessa Rocha Zardini Nakajima

Resultados. 1º Lugar Geral Adulto e 1º Lugar Geral Iniciante.

Adulto feminino.

Ligeiro. 1º lugar - Karla Cardoso (atleta da seleção paralímpica).
Meio-Médio. 1º lugar - Barbara Zeferina Conceição.

Adulto masculino.

Meio-Leve. 3º lugar - Alessandro de Jesus.
Leve. 1º lugar - Eduardo Amaral
Médio. 1º lugar - Mosias Rocha.
Pesado. 1º lugar - Wilians Araujo (atleta da seleção paralímpica).

Iniciante feminino.

Meio-Leve. 2º lugar – Andréia Meireles (aluna)

Iniciante masculino.

Ligeiro. 1º lugar - Wellington Lopes (aluno)
Meio-Leve. 1° lugar - Davison Silva e 3º lugar - Fernando Araújo
Meio-médio. 3º lugar - Guilherme Alenkert Rolim (aluno) e Francisco Ananias
Médio. 1º lugar - Flávio Rodrigues
Leve-B. 3º lugar – Wesley Carlos Palmeira
Meio- Médio-B. 3º Lugar Guilherme Teixeira


Foto: competição de Judô        Foto: competição de Judô



 Foto: competição de Judô        Foto: competição de Judô



 Foto: competição de Judô        Foto: competição de Judô



 Foto: competição de Judô        Foto: competição de Judô



 Foto: competição de Judô        Foto: competição de Judô



 Foto: competição de Judô       A equipe posa para foto com dois troféus



 Profª Vanessa Zardini simula um golpe em William Araújo        O atleta Flávio Rodriges posa para foto ajoelhado no tatame



Foto do troféu Gran Prix Infraero de Judô – 1ª Fase



Primeira etapa do Grand Prix Infraero de Judô termina com sucesso em São Paulo
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A Coordenação de Educação Física contempla várias atividades com o objetivo de incentivar o esporte como ferramenta para inclusão social, habilitar o nosso aluno a prática de várias modalidades e prepara-lo para a vida social, envolvendo-o em campeonatos, apresentações e eventos inclusivos.

Nossas atividades neste primeiro semestre de 2011 foram:



Evento: Regional de atletismo e natação – CPB
Nº atletas: 16
Data: 06/07/08 de maio
Local: Curitiba


Evento: Regional de goalball - CBDV
Nº atletas: 18
Data: 13/17 de julho
Local: Minas Gerais


Evento: Torneio Unicep Goalball
Nº atletas: 12
Data: 12/15 de maio
Local: Espírito Santo


Evento: Regional Futebol de 5
Nº atletas: 10
Data: 12 a 17 de julho
Local: Rio de Janeiro


Evento: Apresentação de Futebol de 5
Nº atletas: 12
Data: 08/09 de junho
Local: Resende


Evento: XI Seminário Internacional sobre Atividades Físicas para 3ª Idade
Nº atletas: 01 professor: Ramon Pereira
Data: 23 a 25 junho
Local: Curitiba


Evento: Corrida rústica – Family Run
Nº atletas: 05
Data: 16 de julho
Local: Rio de Janeiro


Evento: I Etapa Nacional do Circuito Caixa – Comitê Paraolimpico Brasileiro – Atletismo e Natação
Nº atletas: 11
Data: 05 a 07 agosto
Local: São Paulo – SP


Evento: Grand Prix de Judô – Confederação Brasileira de Desporto de Deficientes Visuais - CBDV
Nº atletas: 23
Data: 05 a 07 de agosto
Local: Goiânia – GO


Evento: Copa Brasil de Futebol de 5
Nº atletas: 10
Data: 04 a 09 de outubro
Local: João Pessoa - PB


Participações e eventos programados:

Participação na Seleção Brasileira goalball
Temos duas atletas que representam a Seleção Brasileira de Goalball, Ana Carolina e Neuzimar da Silva, além do Técnico Nacional Prof. Paulo Sérgio. A equipe esta em treinamento no IBC de 23 de julho até 21 de agosto de 2011.

Alojamentos para atletas
Esta oportunidade melhorou a qualidade dos nossos atletas que não tem residência próxima ao IBC. Com esta iniciativa os atletas podem treinar em dois turnos, apresentando melhores resultados na quadra, piscina e na pista de atletismo.

Participação na Seleção Brasileira de Futebol de 5
Mais dois atletas fazem parte da Seleção Brasileira de Futebol de 5, sendo eles Eduardo Junior e Lucas Prado. Conta também com o Prof. Ramon Pereira, como Técnico Nacional. Os atletas participarão do Desafio Internacional, de 06 a 11 de setembro, na Andef, Niterói.

Gincana eco esportiva
A Coordenação de Educação Física promoverá em setembro a Gincana Eco Esportiva, entre os alunos da 2ª fase. Esta gincana tem como objetivo mobilizar a Casa para as questões ambientais, além das esportivas.

Festival de natação
Aconteceu no dia 05 de julho e tivemos a participação de mais de 40 atletas. Além dos nossos atletas tivemos a honra de receber os atletas deficientes físicos do Clube de Regatas Vasco da Gama. Foi um sucesso.

Festival de atletismo
Com provas curtas, de 50, 100, 200 e 400 metros, além do salto em distância, o festival transcorreu muito animado, com a presença de 38 atletas inscritos, disputado em nossa pista de atletismo, com uma imensa torcida. O Destaque ficou a cargo do atleta Pelé, que representará o IBC na I Etapa Nacional do Circuito Caixa, em São Paulo.

Campeonato de goalball
A Coordenação de Educação Física promoverá em outubro o 2º Campeonato de Goalball na grama. Os jogos serão realizados nos gramados internos do IBC, sempre entre 14:00 e 15:00 horas. A 1ª versão, em 2002, saiu o jogador Luizão, que representa o IBC na Seleção Brasileira Masculina de Goalball.




A equipe de atletismo do IBC com seus técnicos e guias exibem suas medalhas.       A equipe de atletismo do IBC com seus técnicos e guias exibem suas medalhas e dois cartazes: 'Todos os dias superamos nossos limites' e 'equipe IBC, parabéns'








Os judocas: Eduardo, Williams, Rioberto, Rafael e Alessandro recebem seuas premiações       Delegação de Judô do IBC representada por 33 integrantes acompanhada pelos professores Antônio e jucinei, sentados na arquibancada




O judoca Marco Aurélio imobilizando seu adversário       O judoca Rafael tenta derrubar o adversário








Foto: jogo de futebol




Foto: jogo de futebol       Foto: jogo de futebol




Foto: jogo de futebol       Foto: jogo de futebol




Foto: equipe se apresenta no meio da quadra pouco antes do início da partida.       1786 - Equipe de Futebol de 5 do IBC: Em pé: Igor, Rogério, Lucas, Renato, Moisés e Pedro e Agachados: Abel, Eduardo, Julio César, Francisco e Alessando




Foto: jogo de futebol       Foto: jogo de futebol








Para saber mais, entre en contato com nossa Coordenação de Educação Física:
Responsável: Professor Ramon Pereira de Souza
Telefone: (0xx21)3478-4482





foto de parte da fachada do IBC

Instituto Benjamin Constant

Centro de Referência Nacional na Área da Deficiência Visual

Av. Pasteur, 350 / 368 - Urca - Rio de Janeiro - RJ - CEP: 22.290-240
Tel: (021) 3478-4442 Fax: (21) 3478-4444
E-mail: ibc@ibc.gov.br Site: www.ibc.gov.br

A Educação Especial na Educação Básica

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RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001

Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.



O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, de conformidade com o disposto no Art. 9, § 1, alínea “c”, da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos Capítulos I, II e III do Título V e nos Artigos 58 a 60 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em 15 de agosto de 2001,

RESOLVE:

Art. 1º. A presente Resolução institui as Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educação Básica, em todas as suas etapas e modalidades.

Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado.

Art 2º. Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.

Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criação de sistemas de informação e o estabelecimento de interface com os órgãos governamentais responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demográfico, para atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo desses alunos.

Art. 3º. Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica.

Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor responsável pela educação especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e dêem sustentação ao processo de construção da educação inclusiva.

Art. 4º. Como modalidade da Educação Básica, a educação especial considerará as situações singulares, os perfis dos estudantes, as características bio-psicossociais dos alunos e suas faixas etárias e se pautará em princípios éticos, políticos e estéticos de modo a assegurar:

I - a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social;

II - a busca da identidade própria de cada educando, o reconhecimento e a valorização das suas diferenças e potencialidades, bem como de suas necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem, como base para a constituição e ampliação de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competências;

III - o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de participação social, política e econômica e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos.

Art. 5º. Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:

I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:

a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;

b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;

II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;

III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.

Art. 6º. Para a identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos e a tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, a escola deve realizar, com assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e aprendizagem, contando, para tal, com:

I - a experiência de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores, orientadores e supervisores educacionais;

II - o setor responsável pela educação especial do respectivo sistema;

III – a colaboração da família e a cooperação dos serviços de Saúde, Assistência Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério Público, quando necessário.

Art. 7º. O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica.

Art. 8º. As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns:

I - professores das classes comuns e da educação especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos;

II - distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes comuns se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade;

III – flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a freqüência obrigatória;

IV – serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes comuns, mediante:

a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial;

b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis;

c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente;

d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação.

V – serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em educação especial realize a complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais específicos;

VI – condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio de colaboração com instituições de ensino superior e de pesquisa;

VII – sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituição de redes de apoio, com a participação da família no processo educativo, bem como de outros agentes e recursos da comunidade;

VIII – temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou com graves deficiências múltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currículo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/série;

IX – atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas habilidades/superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V, “c”, da Lei 9.394/96.

Art. 9º. As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, cuja organização fundamente-se no Capítulo II da LDBEN, nas diretrizes curriculares nacionais para a Educação Básica, bem como nos referenciais e parâmetros curriculares nacionais, para atendimento, em caráter transitório, a alunos que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos e contínuos.

§ 1º. Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currículo, mediante adaptações, e, quando necessário, atividades da vida autônoma e social no turno inverso.

§ 2º. A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condições para o atendimento inclusivo, a equipe pedagógica da escola e a família devem decidir conjuntamente, com base em avaliação pedagógica, quanto ao seu retorno à classe comum.

Art. 10. Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não consiga prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento esse complementado, sempre que necessário e de maneira articulada, por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social.

§ 1º. As escolas especiais, públicas e privadas, devem cumprir as exigências legais similares às de qualquer escola quanto ao seu processo de credenciamento e autorização de funcionamento de cursos e posterior reconhecimento.

§ 2º. Nas escolas especiais, os currículos devem ajustar-se às condições do educando e ao disposto no Capítulo II da LDBEN.

§ 3º. A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe pedagógica da escola especial e a família devem decidir conjuntamente quanto à transferência do aluno para escola da rede regular de ensino, com base em avaliação pedagógica e na indicação, por parte do setor responsável pela educação especial do sistema de ensino, de escolas regulares em condição de realizar seu atendimento educacional.

Art. 11. Recomenda-se às escolas e aos sistemas de ensino a constituição de parcerias com instituições de ensino superior para a realização de pesquisas e estudos de caso relativos ao processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, visando ao aperfeiçoamento desse processo educativo.

Art. 12. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei 10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliário – e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunicações, provendo as escolas dos recursos humanos e materiais necessários.

§ 1º. Para atender aos padrões mínimos estabelecidos com respeito à acessibilidade, deve ser realizada a adaptação das escolas existentes e condicionada a autorização de construção e funcionamento de novas escolas ao preenchimento dos requisitos de infra-estrutura definidos.

§ 2º. Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braille e a língua de sinais, sem prejuízo do aprendizado da língua portuguesa, facultando-lhes e às suas famílias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais especializados em cada caso.

Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas de saúde, devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos impossibilitados de freqüentar as aulas em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio.

§ 1º. As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de alunos matriculados em escolas da Educação Básica, contribuindo para seu retorno e reintegração ao grupo escolar, e desenvolver currículo flexibilizado com crianças, jovens e adultos não matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso à escola regular.

§ 2º. Nos casos de que trata este Artigo, a certificação de freqüência deve ser realizada com base no relatório elaborado pelo professor especializado que atende o aluno.

Art. 14. Os sistemas públicos de ensino serão responsáveis pela identificação, análise, avaliação da qualidade e da idoneidade, bem como pelo credenciamento de escolas ou serviços, públicos ou privados, com os quais estabelecerão convênios ou parcerias para garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de seus alunos, observados os princípios da educação inclusiva.

Art. 15. A organização e a operacionalização dos currículos escolares são de competência e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo constar de seus projetos pedagógicos as disposições necessárias para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas, além das diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educação Básica, as normas dos respectivos sistemas de ensino.

Art. 16. É facultado às instituições de ensino, esgotadas as possibilidades pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave deficiência mental ou múltipla, que não apresentar resultados de escolarização previstos no Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade específica do ensino fundamental, por meio da certificação de conclusão de escolaridade, com histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as competências desenvolvidas pelo educando, bem como o encaminhamento devido para a educação de jovens e adultos e para a educação profissional.

Art. 17. Em consonância com os princípios da educação inclusiva, as escolas das redes regulares de educação profissional, públicas e privadas, devem atender alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a promoção das condições de acessibilidade, a capacitação de recursos humanos, a flexibilização e adaptação do currículo e o encaminhamento para o trabalho, contando, para tal, com a colaboração do setor responsável pela educação especial do respectivo sistema de ensino.

§ 1º. As escolas de educação profissional podem realizar parcerias com escolas especiais, públicas ou privadas, tanto para construir competências necessárias à inclusão de alunos em seus cursos quanto para prestar assistência técnica e convalidar cursos profissionalizantes realizados por essas escolas especiais.

§ 2º. As escolas das redes de educação profissional podem avaliar e certificar competências laborais de pessoas com necessidades especiais não matriculadas em seus cursos, encaminhando-as, a partir desses procedimentos, para o mundo do trabalho.

Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condições para elaborar seu projeto pedagógico e possam contar com professores capacitados e especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena.

§ 1º. São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para:

I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva;

II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem;

III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais;

IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial.

§ 2º. São considerados professores especializados em educação especial aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais.

§ 3º. Os professores especializados em educação especial deverão comprovar:

I - formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;

II - complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio;

§ 4º. Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

Art. 19. As diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educação Básica estendem-se para a educação especial, assim como estas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial estendem-se para todas as etapas e modalidades da Educação Básica.

Art. 20. No processo de implantação destas Diretrizes pelos sistemas de ensino, caberá às instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, em regime de colaboração, o estabelecimento de referenciais, normas complementares e políticas educacionais.

Art. 21. A implementação das presentes Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica será obrigatória a partir de 2002, sendo facultativa no período de transição compreendido entre a publicação desta Resolução e o dia 31 de dezembro de 2001.

Art. 22. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação e revoga as disposições em contrário.

A Relação Afetivo-Sexual de Pessoas Dotadas de Visão com Pessoas Cegas

Introdução



Ao lançar um olhar ao percurso dessa viagem, desde os primeiros momentos de perplexidade diante do fenômeno sexualidade da pessoa cega até o presente, sinto que o caminho da indagação é um eterno recomeçar. Nem chego e já estou pronta para novas e infinitas partidas.

Por essa perspectiva, ancoro a possibilidade de vir a compreender a relação afetivo-sexual de pessoas dotadas de visão com pessoas portadoras de deficiência visual. No entanto, faz-se necessário explicitar o percurso e as paragens realizadas até o momento para o leitor.

Ao dirigir minha preocupação à sexualidade de deficientes visuais, defrontei-me com uma leitura escassa, com preconceitos e estigmas que, quando vivenciados por deficientes, em especial o visual, adquirem proporções incalculáveis, especialmente pela ênfase dada por nossa cultura aos padrões estabelecidos para o feio e o belo, o normal e o anormal, o velho e o jovem. A ausência de estudos que revertam as origens desses tabus, e que lancem questionamentos na busca de poder revisar novas práticas morais e sociais, para serem legadas a novas gerações, provocam-me a prosseguir nessa caminhada.

Aqui ocorreu minha primeira paragem e produzi em co-autoria o artigo “A Sexualidade e o Significado do Olhar” (Bruns & Leal Filho, 1994). Neste artigo, questionamos o fato de não ser a ausência do sentido visual em si que limita ou cer­ceia a sexualidade da pessoa portadora de deficiência visual. A prática da sexualidade está submetida a uma série de normas, valores e regras repressivas, elaboradas ao longo do processo histórico, ideológico, político e cultural de cada sociedade. Desse modo, videntes e não-videntes são lançados em um mundo já construí­do e, pelo processo de socialização, internalizam essas regras, normas, repressivas ou não, as quais contribuem para a elaboração da própria identidade (processo que só se extingue com a fini­tude, a morte).

Nesse sentido, videntes e não-videntes são forjados pelos mesmos valores morais e ideológicos. Entretanto, o modo como se relacionam com estes padrões, normas e valores, ou seja, como expressam a própria sexualidade poderá facilitar e/ou dificultar a prática da sexualidade, a qual retrata a história da pessoa, suas experiências, desejos, fantasias e frustrações, sendo, a um só tempo, única e universal.

Sabemos, por experiência própria e/ou pelas pesquisas realizadas por especialistas da área como Chauí (1984), Bernardi (1985), Bruns & Grassi (1991, 1993), Silveira (1993), Trindade & Bruns (1999), que a ausência de orientação sexual, seja na família, seja na escola, perpassa os séculos. Os tabus, preconceitos e estigmas fazem-se presentes em nossos atos, gestos, atitudes, expressos nos modos de ser e de aparecer, materializam e tornam-se práticas sociais institucionalizadas.

Nesse momento, ocorreu uma segunda paragem e elaborei o artigo “Educación Sexual y Deficiencia Visual: El Dialogo del Silencio por El Silencio del Dialogo” (Bruns, 1998), cujo objetivo foi conhecer e compreender a orientação sexual propiciada por mães dotadas de visão a filhos(as) cegos(as). Por intermédio da entrevista compreensiva com 20 mães cujos filhos são portadores de deficiência visual, foi possível perceber que não existe diálogo acerca da sexualidade com os filhos deficientes, especialmente em razão da dificuldade de abordar o tema e também pela idéia bastante comum que seja assexuado o deficiente visual. Urge um trabalho com os familiares de maneira a despir de seus olhos preconceitos em relação à sexualidade dos que possuem necessidades especiais.

De um modo geral, a história da civilização se repete sempre na educação de cada criança, quando se espera que ela se ajuste de modo satisfatório às normas e às leis sociais. As próprias relações com o recém-nascido seguem um padrão que cada sociedade estabeleceu como correto. Para a organização social, aliás, habitualmente a família é uma miniatura da sociedade.

Segundo Bernardi (1985, p. 25), “A família tende a imprimir na personalidade dos subordinados uma determinada estrutura psíquica, aprovada pela sociedade e, para isto, vale-se de meios sugeridos pela própria sociedade”. Que estrutura os pais de deficientes neles imprimem? Imprimem nos jovens que são incapazes, “coitadinhos”, valores, aliás, aplaudidos e mantidos pela sociedade.

Assim, a dificuldade e/ou facilidade em lidar com a própria sexualidade é estabelecida pela própria história de cada sociedade que cria e recria normas de repressão, estatutos para controlar o exercício saudável da sexualidade.

Por esse prisma, constatamos que, de um modo geral, a sexualidade de videntes ou não-videntes permanece ocultada, embora estejam ocorrendo muitas modificações nestas últimas décadas, como por exemplo, a busca de inclusão do cego no convívio social em escolas e outras instituições, adaptações arquitetônicas em prédios públicos e privados, bem como em ruas para a passagem segura daqueles que necessitam de cuidados especiais. Mesmo com estas mudanças, que, sem dúvida contribuem para ampliar o mundo de experiências do deficiente visual, mudanças outras são ainda necessárias, tanto no universo familiar, quanto no universo escolar, especialmente com relação à orientação sexual.

Chegamos ao final do século com descobertas fantásticas em relação às ciências exatas, mas, paradoxalmente, em geral os cursos de Medicina, Psicologia, Biologia, Fisioterapia, Pedagogia não ancoraram em seus currículos uma disciplina sequer sobre a sexualidade humana.

Silveira (1993) realizou um estudo sobre conhecimentos, comportamentos e atitudes de alunos de Medicina diante da sexualidade e concluiu que o aluno desse curso difere do aluno de outros cursos, apenas em relação a conhecimentos técnicos para atuar junto ao paciente. Não possui uma visão ampla sobre a sexualidade que lhe possibilite um questionamento além das informações que a técnica permite. E sabemos que só a técnica não dá conta de explicitar as conotações, as nuanças de significados que são apropriados e materializados em cada corpo sexualizado, que carrega as “marcas” arquetípicas de sentimento de culpa cristalizadas ao longo da história.

Essas “marcas”, quando experienciadas por um corpo que não atende aos padrões ditos “normais”, adquirem proporções incalculáveis e os deficientes são, então, punidos duplamente. Marginalizados ao longo da história, carregam o estigma de incapazes e “coitadinhos”. Em conseqüência, são excluídos da possibilidade de vivenciarem o prazer, por não representarem os modelos estéticos estabelecidos pela “indústria da beleza”.

Isso ocorre porque, ao olharmos para a pes­soa portadora de deficiência, vemos o que lhe falta, vemos sua incompletude. A pessoa torna-se, nesse caso, apenas um deficiente, pois pomos em destaque uma parte sua e não o seu todo.

Esse olhar fragmenta, dicotomiza, avalia, julga e exclui. Nesse olhar, subjaz um modo preconceituoso de nos relacionarmos conosco e com o outro, o qual é mantido e alimentado pela ideologia do déficit.

Essa realidade lançou-me às seguintes indagações: o que leva uma pessoa dotada de visão a envolver-se sexualmente com uma pessoa deficiente visual? O que move uma pessoa dotada de visão a ultrapassar os preconceitos, os rótulos e os estigmas estabelecidos pela classe social e/ou grupo social e vir a estabelecer uma relação afetivo-sexual com um(a) deficiente visual? Estas indagações e outras mais passaram a remeter-me a uma única questão que assim se apresenta: que é isto, o relacionamento afetivo-sexual de pessoas videntes com pessoas cegas?

Buscar a compreensão desse relacionamento, isto é, caminhar ao encontro da estrutura desse fenômeno, tomando por base os discursos das pessoas videntes é o propósito desta pesquisa. Segundo Heidegger (1964, p. 99), “o discurso tem o mesmo nível existencial de origem que o sentimento da situação e da compreensão”. Daí ser, por seu intermédio, que se dá o acesso à realidade vivenciada pelos entrevistados no decorrer desta pesquisa. Neste sentido, o discurso é o que nos possibilita o acesso às experiências vividas e nos evidenciará o fenômeno a ser desvelado: a vivência afetivo-sexual da pessoa dotada de visão com as cegas.

Nos dizeres de Forghieri (1993, p. 27), “a experiência cotidiana imediata é o cenário dentro do qual decorre a nossa vida; ser no mundo é a sua estrutura fundamental”.

Isto significa dizer que a pessoa e o mundo constituem uma unidade inseparável e originária. Desse modo, a identidade de cada pessoa expressa a relação estabelecida consigo própria, com os demais seres e com o mundo no decorrer de sua existência. Essa realidade pode ser descrita e vir a possibilitar a compreensão de momentos vividos e que foram significativos para a sua existência.

Nos dizeres de Merleau-Ponty (1971, p. 08):

“O mundo não é um objeto do qual possuo em meu íntimo a lei da constituição. Ele é o meio natural e o campo de todos os meus pensamentos e de todas as minhas percepções explicitadas. A verdade não “habita” somente o “homem interior”, ou mais precisamente, não há homem interior, o homem está no mundo, é no mundo que ele se conhece”

Por essa ótica abrangente, o homem é um ser com infinitas possibilidades, concebido segundo uma perspectiva dialética, o que vale dizer que o mundo e o homem não existem separadamente. Para compreender esta relação em profundidade, todavia, faz-se necessário descrevê-la de modo a explicitar dialeticamente a estru­tura do homem e a estrutura do mundo, uma vez que a existência de um envolve a existência do outro. Não há “homem interior”, como não há “mundo exterior”: a estrutura fenomenal é ser-no-mundo.

Nesse sentido é que visualizo essa interessante faceta da sexualidade não só das pessoas dotadas de visão, mas também daquelas que são cegas pois, ao falarem do que buscam e/ou do que buscaram ao se relacionarem sexualmente com os deficientes visuais, poderão explicitar nuanças significativas da sexualidade destes últimos.

Parto, portanto, da premissa de que a sexualidade é a forma pela qual o humano realiza a existência de seu corpo, modo este pelo qual entramos em contato com o mundo e que nos percebemos “sendo”. Não há outro meio de conhecer o corpo humano senão vivenciando-o. Assim, o corpo simboliza a nossa existência porque a realiza e é sua atualidade. Por isso, ao falarmos de sexualidade, remetemos nosso pensamento ao corpo.

“A sexualidade é a parte integrante do nosso self total. Ela não é apenas expressão do corpo biológico, não é apenas resultado do fun­­cio­namento glandular. Ela é a expressão do ser que deseja, que escolhe, que ama, que se comunica com o mundo e com o outro. Ela é uma ‘linguagem’ que será tanto mais humana quanto mais pessoal for.”

Aranha & Martins (1981, p. 348).

Outra fonte esclarecedora em relação à sexualidade apresenta-se em Merleau-Ponty (1971, p. 168). Para esse fenomenólogo, a “sexualidade é o que faz com que o homem tenha uma história. Se a história sexual de um homem dá a chave de sua vida, é porque na sexualidade do homem se projeta sua maneira de ser com relação ao mundo, isto é, com relação ao tempo e aos outros homens”.

O corpo materializa a presença do humano no mundo e dele participa conjuntamente com sua mente, sua capacidade intelectual, emocional, numa relação dialética constante e a sexua­lidade é a dimensão que mais abrange a sua totalidade. É nela que está contida a energia vital que nos remete à origem do existir, desde o julgar dos instintos até a trans­cendência de diferentes níveis de experiências.

“O homem não é apenas o que é, mas aquilo que deseja ser, deseja tornar-se. Ao longo de seu tempo vivido, o humano elabora o seu projeto de vida o qual implica em inúmeras possibilidades e modificações que ocorrem nos relacionamentos entre as pessoas.”

(Bruns, 1992, p. 11).

Existir é estar em constante movimento, é perceber que o viver está repleto de aspectos que se opõem, mas que são coexistentes; vive-se e morre-se simultaneamente, pois, a cada dia que passa, ao projetar-se, o ser visualiza múltiplos e inúmeros horizontes, assim como caminha para a finitude, para a morte.

Por esse prisma, busquei na teoria dialógica de Martin Buber a trilha para desvendar os significados que as pessoas dotadas de visão atribuíram ao estabelecerem relacionamentos afetivo- sexuais com as pessoas cegas.

Perspectiva do diálogo buberiano



Segundo Buber (1979), a pessoa humana desenvolve, ao longo de sua existência, duas maneiras básicas de relacionar-se (EU-TU e EU-ISSO), sendo a relação EU-TU a que expressa a manifestação mais intensa e sintonizada de ser-no-mundo.

“A relação com o TU é imediata. Entre o EU e o TU, não se interpõe nenhum jogo de conceitos, nenhum esquema, nenhuma fantasia, e a própria memória se transforma no momento em que passa dos detalhes à totalidade. Entre o EU e o TU, não há fim algum, nenhuma avidez ou antecipação, e a própria aspiração se transforma no momento em que passa do sonho à realidade. Todo meio é obstáculo. Somente na medida em que todos os meios são abolidos, acontece o encontro.”

(Buber, 1979, p. 13)

Na premissa EU-TU, a pessoa se envolve, se integra; no EU-ISSO, há o distanciamento, a impessoalidade, o descompromisso. Para Buber, o humano realiza-se como gente somente no relacionamento com o TU. Na relação EU-ISSO, o relacionamento ocorre entre sujeito-objeto, sendo apenas uma atitude seccional, departamental, utilitária.

Valendo-me dessa elucidação, a relação amorosa acontece no encontro entre o EU e o TU na qual a pessoa humana se liberta de preconceitos, estigmas de belo e feio, normal e anormal, tão comuns ao nosso cotidiano. Essa vivência revela-se intensa e completa.

Nos dizeres de Bruns & Almeida (1994, p. 75), “essa viagem de descoberta é vivida a dois, pois, ao permitir o desvelar da pessoa amada, desvelo-me também a ela. Nessa fusão se completam e, por instantes, experienciam a eternidade. Instantes que não são olvidados jamais”.

Valendo-me dessa perspectiva teórica elucidada por Buber, proponho-me a investigar o relacionamento afetivo-sexual de pessoas videntes com as pessoas portadoras de deficiência visual.


Em direção ao processo de análise da redução fenomenológica



A fenomenologia é entendida como um pensar filosófico, voltado para a compreensão e a interpretação dada pela consciência aos fenômenos. Fenômeno é tudo o que se mostra, o que se manifesta, o que surge para uma consciência que lhe atribui significado. Assim, a consciência humana em sua existência concreta é finita, temporal e histórica. O processo de análise da redução fenomenológica husser­liana possibilita-me caminhar em direção à compreensão da estrutura dos relacionamentos afetivo-sexuais de pessoas dotadas de visão com as pessoas cegas.

Assim, é “sendo no mundo” com outros homens e outros seres que o homem se projeta, orienta-se, enfim, constrói sua identidade; existir é estar na dança desse movimento. Ser consciente dessa dialética é uma das possibilidades de ser no mundo. É com base nessa vivência e na consciência de sua finitude que o homem atribui sentido e significação à sua existência e ao seu momento histórico.

Dessa perspectiva, a fenomenologia possibilita ao pesquisador acesso à consciência desses modos de ser no mundo, uma vez que os acontecimentos culturais, sociais ou ecológicos não existem em “si mesmos”, como se fossem realidades objetivas, neutras, mas, sim, para uma consciência, para um ser que lhe atribui significados, os quais envolvem a percepção que a pessoa possui de si mesma, de sua relação com os outros e com o mundo num determinado momento histórico.

Para Husserl, o pesquisador, ao realizar a redução fenomenológica, assume uma postura de distanciamento do fenômeno que está sendo indagado, isto é, coloca-o em suspensão. Nos dizeres de Forghieri (1993, p. 15):“A redução não é uma abstração relativamente ao mundo e ao sujeito, mas uma mudança de atitude – da natural para a fenomenológica – que nos permite visualizá-los como fenômeno, ou como constituintes de uma totalidade, no seio da qual o mundo e o sujeito revelam-se, reciprocamente, como significações”.

Assim, a consciência humana, em sua existência concreta, é finita, temporal e histórica, e dirige-se intencionalmente para o mundo numa relação dialética. A redução fenomenológica possibilita ao pesquisador o acesso a essa consciência, o que significa chegar à realidade desprovido de estereótipos, estigmas, ou seja, abandonar os preconceitos e pressupostos em relação ao fenômeno interrogado.

Valendo-me desses esclarecimentos, escolhi a trajetória fenomenológica proposta por Martins & Bicudo (1989) e Martins (1992) – a qual consiste nos seguintes passos: Descrição, Redução, Compreensão-interpretação para orientar esta pesquisa, porque seus pressupostos epis-temológicos respondem à minha visão de mundo neste momento histórico, e também por possibilitar-me o desvelamento do fenômeno. A relação afetivo-sexual de pessoas dotadas de visão normal com pessoas cegas e de ter acesso à vivência original dessa experiência e aos significados atribuídos a esta relação.

A seguir, esclareço no que constituem estes passos:

Descrição ou relato: constitui um dado de im­portância significativa no desenvolvimento da pesquisa fenomenológica não comportando um estilo literário, normas, regras, listas de palavras ou sentenças que devam ser usadas, isto é, consiste em relatos espontâneos dos entrevistados acerca de suas experiências. As descrições pertinentes são analisadas pelo pesquisador num estado e/ou postura de redução fenomenológica.

Redução fenomenológica: consiste num estado de alerta, de suspensão de crenças e de preconceitos em face do fenômeno interrogado, o que não supõe uma atitude de neutralidade. Este momento constitui o que Husserl chamou de epoché que significa uma saída da maneira comum de olhar o fenômeno, ou seja, é uma postura que visa a abandonar os preconceitos e crenças em relação ao fenômeno que está sendo interrogado. O objetivo desse momento da pes­quisa é colocar em evidência as unidades de significado, ou seja, reconhecer os momentos dos discursos considerados significativos.

Compreensão fenomenológica: após a identificação das unidades de significado, buscam-se as convergências e/ou divergências entre elas. A compreensão, que envolve sempre uma interpretação, delineia, nesta pesquisa, o mo­do como pessoas dotadas de visão normal vi­venciam seus relacionamentos afetivo-sexuais com pessoas cegas.

Percurso em direção aos entrevistados



Contactei 13 pessoas videntes, sendo 10 mulheres e 3 homens, com idade entre 20 a 38 anos, com grau de escolaridade do 1º grau completo ao nível universitário. O propósito foi abarcar a maior faixa etária possível visando a possibilitar as evidências de vivências em diferentes momentos, bem como influências culturais, educacionais, políticas e sociais de cada momento da vida dos participantes. A escolaridade mínima – ensino fundamental – foi também adotada como critério, tendo-se em vista que esses participantes pertencem ao nível sócio-econômico de média renda, e por considerar ser essa a classe cujos valores, preconceitos e crenças são mais cristalizados. Desse total, apenas 5, sendo 1 homem e 4 mulheres, aceitaram participar deste estudo; os demais assim se expressaram: 3 mulheres e 2 homens justificaram sua não-participação e 3 negaram-se a participar da pesquisa.

Todos os contatados foram informados do objetivo da pesquisa, bem como da preservação de suas identidades, ato comum no trabalho científico. Nesse momento, foi ressaltada a importância social e política do estudo.

No primeiro contato, agendávamos dia e hora para realizarmos as entrevistas. O cumprimento dessa etapa por parte dos entrevistados foi realmente difícil, mesmo sendo eles localizados por meio de amigos e/ou conhecidos. Uma semana antes da entrevista agendada, eram contatados, via telefone, para reconfirmação da hora combinada. Aqui iniciavam-se as seguintes justificativas:

1. “Eu não posso: surgiu outro compromisso”. Sexo masculino, solteiro, 26 anos, grau de escolaridade: ensino médio.

2. “Resolvi não participar”. Sexo feminino, solteira, 23 anos, grau de escolaridade: ensino médio.

3. “Ah! Eu mudei de idéia e não quero falar disso... Isso já foi”. Sexo masculino, solteiro, 31 anos, grau de escolaridade: ensino médio.

4. “... eu pensei e não quero falar mais daquele tempo”. Sexo feminino, solteira, 38 anos, grau de escolaridade: ensino fundamental.

5. “Ele ficou aborrecido... pensa que vou falar das dificuldades dele ser cego... ele ficou inseguro, é difícil para mim, não quero desentendimento entre nós”. Sexo feminino, casada com um deficiente visual completo, 39 anos, grau de escolaridade: universitário.

Registrei tais justificativas por pensar que elas ampliariam, com certeza, os horizontes de compreensão do fenômeno que está sendo interrogado. Especialmente se considerarmos que o silêncio desvela também o nosso modo de ser no mundo, como também as lacônicas expressões verbalizadas. Dessa perspectiva, senti que esse modo de ser no mundo poderia oferecer pistas para compreender mais uma das infinitas facetas da sexualidade humana.

A recusa para não desvelar facetas dessas vivências sexuais lança-nos à seguinte indagação: o que oculta ao não querer “falar daquele tempo”? ou não querer “falar mais disso”. Segundo Buber (1979, p. 82), ”o homem se desvela ali onde não há lugar para revelação”. Nesse sentido, na pessoa, instaura-se um confronto consigo mesma que não pode ser relação, presença, reciprocidade fecunda, mas somente contradição, que é em si a revelação da dificuldade vivenciada pela oscilação entre os precon­ceitos, estigmas e repressão sexual construídos historicamente e apreendidos no decorrer de nossa existência.

Todavia, quando os entrevistados, imbuídos da ousadia, flexibilidade e pluralidade de Eros, desafiam as interdições e se permitem atender aos an­seios de satisfação, se lançam a relacionamentos sexuais com pessoas cegas, ultrapassando, desse modo, os preconceitos e estigmas enraizados em nós desde tenra idade. Porém, as pressões advindas do mundo público, que envolvem as relações vividas no trabalho e as relações com amigos, conjuntamente com as inter-relações familiares – demarca­das em geral pela ressonância de preconceitos e estigmas mantidos pela repressão sexual – arranca-os da possibilidade de estabelecerem laços de comprometimento com os incapacitados sensorialmente.

A justificativa expressa pela pessoa identi­ficada pelo número 5 desvela compreensão em relação às dificuldades que o companheiro cego vivencia: “ele ficou inseguro, pensa que vou falar das dificuldades dele ser cego”, isto porque o cotidiano familiar é construído por modos de ser demarcados pela tolerância e aceitação do parceiro. Por outro lado, esse depoimento desvela ainda que a entrevistada 5 não conquistou sua autonomia de poder: ela mesma decidir que atitude tomar. Aceitou a opinião do parceiro e silenciou. Esse modo de ser coloca em evidência que o diálogo não se instaurou entre este casal. Assim, a ausência de reciprocidade e de cumplicidade acentua que essa relação esteja sendo alicerçarda num modo de ser identificado pela cotegoria Eu-Isso.

Retomando o propósito desse estudo, que é o de ampliar a compreensão da sexualidade de cegos(as), passo a apresentar os relatos das cinco pessoas dotadas de visão.

A voz de cinco entrevistados

Iniciamos esta parte da pesquisa com o agendamento do horário, local escolhido pelos entrevistados e da permissão para gravar o depoimento. A técnica da entrevista foi utilizada por acreditarmos ser ela favorável ao registro de significados de vivências afetivo-sexuais vividas pelas pessoas dotadas de visão que se permitiram relacionar sexualmente com pessoas portadoras de incapacidade visual. A questão que norteou as entrevistas foi a seguinte: “Fale de um modo espontâneo acerca do que é, ou foi, ou está sendo mais significativo para você em seus envolvimentos afetivos e sexuais com pessoas cegas”. Os cinco entrevistados foram informados de que poderiam utilizar o tempo que achassem necessário para descreverem suas vivências e que, quando tivessem alguma dúvida acerca da questão norteadora, a pesquisadora esclareceria.

As descrições dos entrevistados identificados pelas letras A, B, C, D, por evidenciarem pontos convergentes, são analisados conjuntamente. A descrição da entrevistada E, por ser um relato que diverge destes outros, será analisada levando-se em consideração as peculiaridades do relato.

Essa informação faz-se pertinente porque, após a análise compreensiva das descrições, a qual se efetuou pela leitura e releitura atenta e rigorosa das mesmas, com o objetivo de perceber, captar, perscrutar os significados que os entrevistados atribuíram e/ou atribuem às suas vivências afetivo-sexuais com cegos, permitida pela redução fenomenológica, foi possível destacar as seguintes unidades de significados: Ocultamento e Superficialidade das relações, o que vai registrado a seguir.

O ocultamento do relacionamento



“Foi um relacionamento curto, gostei muito, mas foi escondido. Eu não tive coragem de ficar com ele, sabe, namorar e apresentá-lo a amigos e familiares. Foi um bom amante." Entrevistada A, solteira, 34 anos, enfermeira.

Superficialidade das relações



“Eu tive um caso com minha prima que é cega. Fomos criados juntos e um dia nem sei como, aconteceu, mas isso ficou entre nós. É só isso que tenho para dizer.” Entrevistado B, solteiro, grau de escolaridade: ensino médio.

“Nem sei como, mas fazia massagem com ele. E aí foi pintando um clima e aconteceu. Confesso que gostei, mas ficou só nisso.” Entrevistada C, solteira, 22 anos, estudante universitária.

“Tudo iniciou numa festa na casa de amigos. Fui apresentado a ele. Gostei dele de início e gosto até hoje, mas não agüentei a pressão de meus pais, que, mesmo sabendo que a cegueira dele era adquirida, meus pais afirmavam que nossos filhos seriam cegos... Não agüentei a pressão e terminei. Mas sinto falta dele até hoje. Ele era carinhoso, inteligente. A gente se dava super bem sexualmente... (risos). Ele não tinha pressa, ele ficava bastante tempo me massageando. Ah! Sinto falta disso. Agora tô namorando um outro cara, ele é como a gente (enxerga), mas ele não sabe me tocar ...(risos) sei lá, é triste porque fui fraca e não agüentei meus pais.” Entrevistada D, solteira, 25 anos, estudante universitária.

Em direção à compreensão: análise dos relatos



A convergência nestes relatos lançam-nos ao desvelamento das incoerências e contradições criadas e mantidas pela própria sociedade. Ressalvando as exceções, os relatos desvelam o preconceito e o estigma que permeiam os relacionamentos amorosos de dotados de visão com as pessoas cegas. Em geral, os familiares descartam de seus ideais a possibilidade de um filho(a) dito “normal” vir a se envolver sexualmente com um deficiente. Porém, a força de Eros, o deus do amor, com sua ousadia, desafia os costumes pré-estabelecidos, oblitera os ideais estéticos inculcados pelos familiares, e assim, imbuídos dessa força, os dotados de visão se permitiram relacionar sexualmente com os deficientes visuais.

Eros, todavia, sucumbe ao estigma que fora criado pelas normas e regras sociais que remontam aos tempos idos da Grécia Antiga, quando se criou o termo estigma referente a sinais corporais que desvelavam o “status” moral, associado a deformações de caráter de pessoas que os apresentavam. O portador podia ser um escravo, um criminoso ou um traidor, e era marcado fisicamente em seu corpo, por exemplo, com a retirada de uma orelha, de um dedo. Goffman (1988) diz que o estigma refere -se a um atributo depreciativo, isto porque numa relação social cotidiana, o traço, a “marca física”, desperta a atenção para um único atributo, aquilo que falta. Esse modo de ser desloca a possibilidade de a pessoa ser aceita por seus outros atributos. Isto ocorre porque os seres humanos criam expectativas e exigências ao estabelecerem relações, especialmente as amorosas.

Nesse sentido, a sociedade elabora uma teoria do estigma, que se funda numa ideologia do déficit, ideologia essa geralmente utilizada para excluir pessoas que, por não atenderem às expectativas dos ideais de normalidade e de estética elaboradas pela sociedade, são afastadas dos ambientes públicos. Essa postura é explicada pela relação depreciativa que se estabelece entre o sinal corporal com o “status” moral que a pessoa ocupa na sociedade. Desse modo, uma pessoa que poderia ser facilmente aceita numa relação social possui um traço que centraliza a atenção, podendo afastar, assim, possibilidades de sua aceitação plena. No caso da cegueira, tida neste estudo como imperfeição original, não raro os dotados de visão inferem-lhe outras imperfeições, como, por exemplo, a surdez, isto é generalizado para outras capacidades do indivíduo, como se este não fosse capaz de demonstrá-las.

Neste momento, faz-se pertinente esclarecer o leitor acerca destes dois termos geralmente utilizados com o mesmo significado, quais sejam: deficiência e incapacidade. Segundo Scholl (1967), a incapacidade envolve uma condição física ou mental passível de descrição em termos médicos, ao passo que uma deficiência resulta de obstáculos que a incapacidade coloca entre a pessoa que a possui, seu meio e seu potencial máximo de realização de atividades. Desse modo, pode-se entender que nem toda incapacidade vem acompanhada de uma deficiência. O modo como o meio social e cultural mais amplo se organiza e lida com as diferenças é que terá influência na vivência de uma incapacidade. Assim, o fato de o deficiente visual não possuir a visão é algo dificultador por viver em uma sociedade que prioriza o sentido da visão. No entanto, embora possa ser limitada sua visão, os outros sentidos não o são e, mesmo assim, o preconceito existe.

Isso ocorre porque o estigma impinge uma rela­ção de discriminação, a qual dificulta que a pessoa seja aceita em seu todo. Os padrões que os estigma­tizados incorporam da sociedade fazem com que eles in­ter­nalizem a depreciação, isto é, o defeito que os ou­tros vêem nele. Essa postura possibilita o desen­ca­deamento da depreciação de sua auto-imagem.

Segundo Buber, esse modo de ser inviabiliza uma relação marcada pelo envolvimento e comprometimento, o qual se revela em atos e ações de cuidado e de solicitude, o que envolveria acolhimento dos vários aspectos da personalidade da pessoa.

Nessa perspectiva, os relatos: “...Nem sei como, aconteceu”; ... “não tive coragem de ficar com ele; sabe, namorar e apresentá-lo a amigos e familiares.” “...Foi um bom amante” são desveladores da presença do estigma, que com sua força destruidora, consegue afastar, depreciar, separar. Esse modo de ser caracteriza-se pela impessoalidade e distanciamento, próprio da categoria Eu-Isso.

Outro aspecto importante nesses discursos é a banalização do sexo. Nos dizeres de May (1973, p.71), “nós nos atiramos à sensação sexual, a fim de evitar a paixão erótica” a qual, quando vivenciada, poderia lançar o indivíduo a ultrapassar os limites dos valores estéticos dos preconceitos e vir a instigá-lo a estabelecer relações significativas, fugindo, assim, daquelas tidas como “normais”.

A análise desses relatos permite-nos expressar que nessas vivências afetivo-sexuais, houve o predomínio da impessoalidade e do distan­ciamento, modos de ser identificados pela premissa EU-ISSO.

Como já foi dito anteriormente, a descrição da entrevistada E, por divergir dos demais, será analisada com base nas seguintes unidades de significados: “O encontro amoroso”, “O diálogo autêntico”, “O relacionamento com o cego”, “A aceitação da família”, “A admiração pelo companheiro”, as quais, por serem desveladoras de envolvimento e comprometimento pessoal, explicitam o quanto as relações EU-TU são providas de cuidado, zelo, admiração e essencialmente de compreensão e respeito. Visando uma visão global do leitor, as quatro unidades serão apresentadas e, em seguida, será feita a análise.

O encontro amoroso



“Foi uma coisa bonita, porque desde o início foi um relacionamento muito tranqüilo. Eu nunca imaginei namorar uma pessoa deficiente visual. Foi o primeiro contato que eu tive com uma pessoa deficiente. Eu acredito que a família que convive mais de perto com pessoas deficientes tenha mais facilidade para aceitá-las. No meu caso, eu não tenho ninguém na família. Via deficientes na rua; independente de ser visual, motor ou mental e me relacionava com eles como a maioria das pessoas, isto é, vendo-os passeando ou passando pela rua. Agora, com ele (o esposo) foi diferente. Desde o início, nossa relação foi tranqüila. Não que não temos conflitos, mas são iguais a de todos os relacionamentos. Acho que é uma questão do contato com a pele, com os seus ideais e valores que se casaram com os meus.” Entrevistada E, casada, 28 anos, enfermeira.

O diálogo autêntico



“... O primeiro ponto é assim, uma coisa que a gente sempre fez é conversar muito sobre a questão da pena. Acho que muitas pessoas ficam com um deficiente por pena, né? Sinto que nosso relacionamento não teria dado certo se eu tivesse um mínimo de dó, de pena dele, por ser deficiente. Então, isso é uma coisa que eu posso falar com a maior tranqüilidade. Eu não tenho dó, e nem pena dele por ser cego. Não tenho. Pra mim, ele não é o coitadinho, o pobrezinho, ou eu vou fazer isso, ou aquilo porque ele não dá conta de fazer. A gente até brinca dessas coisas que marido em geral gosta que a mulher faz, por exemplo, buscar alguma coisa, ou deixar tudo no lugar. Outra coisa comum é quando deixo-o em algum lugar. Eu não fico escondida olhando pra ver se ele vai dar conta de atravessar a rua ou de subir no ônibus. Eu não tenho esse tipo de preocupação. Porque eu sei que ele consegue resolver os seus problemas.”

O relacionamento com o cego



“Pra se relacionar com um deficiente, a pessoa tem que se conhecer bem. E tem que ver exatamente o que busca realizar com ele. Porque, por exemplo, se for uma mulher que espera que o marido a trate como uma dondoca, ou que dirija o carro para ela ou que pregue coisas nas paredes, aí acho que o relacionamento ‘tá’ fadado ao fracasso. Essas tarefas o deficiente visual não pode executar.”

A aceitação da família



“A minha família, apesar de nunca ter convivido com nenhum deficiente, sua aceitação foi surpreendente, foi muito tranqüila. Isso é muito legal. Eu acho que a minha família sempre me deu muita autonomia, sempre confiou muito em mim. Sempre respeitou muito as minhas opiniões e as minhas escolhas. E eu acho que, mais uma vez, eles concordaram com a minha escolha. Eles acham que não tem problema nenhum o fato de ele ser deficiente. Aceitaram-no, como aceitam o outro genro, que não é deficiente. Não sei se é uma coisa da minha família, de sempre ter tido muito respeito pelo ser humano independente de como ele é. Talvez isso tenha favorecido o desenrolar do nosso relacionamento. Minha família sempre procurou passar uma visão de respeito, de igualdade e de que o preconceito não leva a nada. Não que eu não os tivesse, porque todos nós temos preconceitos. Agora, essa postura da minha família foi uma coisa que ele mesmo ficou admirado por ter sido tão tranqüila a sua aceitação.”

A admiração pelo companheiro



“Admiro-o pela percepção que tem da vida, pelo sentimento, pela inteligência, e acho que pela bondade. Ele é uma pessoa que tem um grande amor e respeito pela humanidade. É uma pessoa que vê que a vida tem algo mais. Acho que a cegueira não limitou o interior dele, não achatou, vamos dizer assim, o espaço dele. Acho que contribuiu para ele expandir seus sentimentos, sua emoção, seu amor pelas pessoas. Entre os deficientes, acho que ele é como um líder. Todos têm necessidade de ficar junto dele, todo mundo quer conselho dele. Porque ele transmite isso, ele passa esse amor, essa coisa além, né?

A perda de visão delimita muito o espaço físico, mas não limita outras formas de percepção, e isso ele possui.”

O relato dessa entrevistada explicita que, quando Eros não encontra sua trilha contagiada por preconceitos e estigmas, sua instalação pode ocorrer de modo a vir a possibilitar o desenrolar de um relacionamento amoroso, que se expressa pela ausência de medo, insegurança de se envolver afetivamente por um deficiente. Mostra que a sensibilidade, a flexibilidade e a autenticidade são ingredientes indispensáveis à construção de uma relação que se projeta a correr o risco de vir a ser um verdadeiro encontro. E, como tal, a continuidade é revisitada pela intimidade. Da perspectiva buberiana, o diálogo pertence à categoria de fenômenos específicos do entre, isto é, da relação. Desse modo, o humano mostra-se no encontro com o outro, no momento em que se permitirá compreender o outro em sua singularidade, como nos dizeres de Buber (1979, p. 17), “o amor se realiza entre o Eu e o Tu”; assim, o sentido e o significado que cada humano atribui a uma relação amorosa, vista com base na perspectiva buberiana, “o sentido não se encontra nem em um dos parceiros, nem nos dois em conjunto, mas encontra-se somente neste encarnado jogo entre os dois, neste seu Entre” (Buber, 1982, p. 139).

Quando a entrevistada expressa que não percebe o seu parceiro “como um coitadinho”, se desvela imbuída de uma percepção global e isto significa dizer que este modo de ser não dicotomiza, não fragmenta, não exclui. Percebê-lo como um todo significa assumi-lo em sua deficiência também, e não a partir dela. Essa postura de solicitude lhe possibilita vê-lo como capaz de “resolver seus problemas”. Nos dizeres de Menezes Junior (1987, p.24), “a solicitude deve reconhecer o outro naquilo que ele é”, isto é, em sua totalidade e especificidade.

Outro aspecto que merece atenção diz respeito a que suas expectativas em relação à convivência com o cego, como por exemplo, no tocante “aos pequenos reparos caseiros”, tarefas tidas como masculinas e/ou a habilitação para conduzir um carro, não serviram de obstáculos para elegê-lo como companheiro. Seu relato desvela que o admira por ser inteligente, bondoso e por “perceber que a vida tem algo a mais”. Algo a mais que é expresso em apreço pelas outras pessoas, como também por não ter se centrado em sua deficiência isto é, por não ter inter­nalizado o papel de “coitadinho”, atitude comumente encontrada no comportamento de deficientes, demonstrando, assim, que não possui uma auto-imagem depreciativa. Como nos dizeres de May (1973, p.163), “é necessária auto-afirmação, uma capacidade para permanecer sobre os próprios pés, uma assertiva do próprio ‘self’ para colocar-se em tal relacionamento”, o que significa dizer que a entrevistada encontrou ressonância, empatia em seu parceiro podendo, desse modo, exercitar a capacidade de partilhar do prazer do encontro que ocorre quando o EU e o TU se permitem vivenciar o estado de reciprocidade e mutualidade, como expressa Buber (1982): “se a mutualidade é conseguida, o inter-humano desabrocha na conversação genuína”, ou seja, o diálogo autêntico se instaura tendo em vista a compreensão mútua.

O falar-ao-outro manifesta-se quando a pessoa se abre à escuta, ao ouvir o seu interlocutor de tal modo a lhe possibilitar o desvelamento. Quando esse modo de ser acontece, o encontro genuíno se instala. Outra especificidade desse momento é que há, entre os parceiros, uma abertura, uma disposição a compreender o outro em sua totalidade, o que não significa ausência de conflitos e de crises, e não há também a superproteção que infantiliza a vida a dois. Esse depoimento desvela a peculiaridade que há quando os parceiros conseguem saber identificar o sentido e os significados que atribuem à vida a dois.

A entrevistada sinaliza em seu discurso que os atributos “contato com a pele, ideais, e valores morais do seu parceiro” foram ao encontro dos seus, revelando, portanto, que não priorizou os aspectos estéticos, aos quais, em geral, os dotados de visão atribuem grande valor já às primeiras impressões em suas escolhas afetivo-sexuais. Como já foi visto, essa relação é permeada pelo diálogo autêntico, como, por exemplo, quando a entrevistada expressa: “...uma coisa que a gente faz é conversar muito, sobre a questão da pena. Eu não tenho dó dele por ser cego. Não tenho. Para mim, ele não é um coitadinho, um pobrezinho”.

Outro aspecto que contribuiu para a entrevistada E eleger um deficiente visual para parceiro foi a postura de sua família, a qual se desvela desprovida de preconceitos e imbuída de respeito para com a escolha que realizou.

Horizontes



“O corpo noutro corpo entrelaçado, fundido, dissolvido, volta à origem Dos seres, que Platão viu completados: É um perfeito em dois, são dois em um”

Carlos Drummond de Andrade

Neste momento, retoma-se a trajetória desse estudo, desde as justificativas das cinco pessoas contactadas e que não participaram da pesquisa, às outras cinco que expuseram o significado que atribuíram à experiência de relacionarem-se sexualmente com pessoas não-dotadas de visão. Neste segundo grupo, o depoimento da entrevistada E se destacou pelas informações acerca da vivência amorosa com um deficiente visual.

Foi possível apreender vários aspectos significativos nesta trajetória, desde o silêncio – expresso pela recusa de cinco dotados de visão para não revelarem facetas de suas experiências sexuais – ao ocultamento e superficialidade daqueles que expuseram sua vivências sexuais com pessoas cegas. As convergências entre os depoimentos apontam para a construção e a manutenção de preconceitos e estigmas, bem como da repressão sexual que contribui para manter o distanciamento entre dotados de visão e as pessoas cegas. Interessante destacar é que a integração do deficiente visual caminha em passos lentos. Desse modo, a dificuldade de expor publicamente o relacionamento amoroso está ancorado à ausência efetiva de uma política de integração do deficiente. Política esta que deveria possibilitar reflexões críticas em relação aos conceitos de normalidade e idealidade, como também a inclusão do deficiente no mercado de trabalho.

Uma vez que nossas escolhas amorosas, em geral, ocorrem entre pessoas pertencentes à mesma classe social, o processo de construção e desconstrução de valores, normas, estilo estético, deveria atingir o núcleo familiar, o qual concentra as primeiras idéias em relação ao projeto de vida da prole.

No que tange às relações amorosas, mormente entre portadores de deficiência visual e dotados de visão normal, estas acabam tornando-se, muitas vezes, superficiais em razão dos preconceitos, do estigma que os de visão normal incorporam, de seus familiares e do meio social. Os depoimentos revelam que a influência dos familiares se faz presente, seja na aceitação, como expressa a entrevistada E, como nos demais entrevistados que expuseram a não-aceitação do relacionamento dos filhos dotados de visão com um(a) cego(a).

Todavia, a vivência afetivo-sexual desprovida de preconceito e de estigma pode ocorrer de modo a possibilitar um descobrir-se, um desvelar-se de sutilezas de um eu diferente e um tu diferente que se voltam a ser um nós, sem, no entanto, se perder na especificidade e individualidade de cada ser humano. A entrevistada E explicita em seu depoimento sua emancipação em relação aos estigmas, preconceitos, normas e valores estéticos que, de modo geral, norteiam nossas decisões. Ao se despir desses valores, permitiu-se vivenciar sua escolha afetivo-sexual com um cego que, segundo percepções da entrevistada, se encontrava emancipado também das introjeções de valores depreciativos acerca da própria incapacidade visual. Desse modo, permitiu-se alcançar a reciprocidade afetiva e sexual simultânea e cindir na paradoxal unidade da dualidade que Eros abarca quando de sua acepção integrativa. No entanto, sem se perder em expectativas inatingíveis, que às vezes tanto prejudicam o nosso projeto de realização pessoal. Por outro lado, o acesso percorrido pelas várias paragens em direção ao acesso aos entrevistados neste estudo possibilitou-nos compreender que a relação EU-TU se expressa num modo de ser cujo significado e sentido vai-se construindo tendo em vista a emancipação de preconceitos, tabus e valores estéticos.

É preciso dizer que há dificuldade de se lançar a um relacionamento no qual a praxis de vida a dois se volte ao encontro genuíno; ou seja, a uma preparação para a compreensão do outro em sua totalidade não se centra somente no relacionamento de pessoas dotadas de visão com pessoas cegas. Os relacionamentos são construídos e expressam que a sociedade, neste momento de seu processo dialético e contraditório, tem priorizado a imediatez, a rapidez e a superficialidade. Assim, os relacionamentos afetivo-sexuais são “contaminados” por tal efemeridade. A preferência sinaliza que as incansáveis “escolhas” de parceiros(as), bem como a preferência dos meios de comunicação ainda recaem sobre a veiculação do culto a padrões de beleza em que o gosto pelas novidades se torna um princípio constante e passageiro, tal como o frívolo domínio da moda.

O anseio de se lançar a um relacionamento com vistas a “ajustes” de expectativas possíveis de serem concretizadas em uma vida amorosa significativa, prazerosa e autêntica – possibilidades que parecem estar fora de uso entre os humanos, sejam eles dotados de visão, sejam cegos – evidencia que, neste universo, todos somos tragados pela embriaguez do prazer descartável, pelas fantasias veiculadas pela substituição por um novo desejo.

Assim, o discurso da entrevistada E desvela-nos que é possível ultrapassar não só preconceitos e tabus como também driblar o modelo que os meios de comunicação e a so­ciedade, de um modo geral, nos apresentam.

Maria Alves de Toledo Bruns - Doutora em Psicologia Educacional, Especialista em Sexualidade Humana, docente do curso de pós-graduação em Psicologia do Departamento de Psicologia e Educação da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ribeirão Preto – Universidade de São Paulo. Coordenadora do Departamento de Educação Continuada em Sexualidade Humana do Centro Latino-Americano de Desenvolvimento.

A Educação Especial e a Legislação


A educação especial encontra-se presente nos mais diversos contextos legais. Dentre estes, citaremos:

A - CONSTITUIÇÃO BRASILEIRA DE 1988


Texto Completo

Art. 6º. “São direitos sociais: a educação, a saúde, (...) a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição”;

Art. 7º. (Emenda Constitucional 20/98) – XXV – “São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de outros que visem à melhoria de sua condição social: assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até os seis anos de idade em creches e pré-escolas”;

Art. 30. “Compete aos municípios: VI- Manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do Estado, programas de educação pré-escolar e de ensino fundamental”;

Art. 203. A assistência social será prestada a quem dela necessitar, independentemente, de contribuição à seguridade social e tem por objetivos:

I – a proteção à família, à maternidade, à infância, à adolescência e à velhice;

II – o amparo às crianças e adolescentes carentes.

Art. 208. IV “ O dever do Estado com a educação será efetivado mediante garantia de: (...) atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade”;

Art. 211. “A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, seus sistemas de ensino. II “ Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil”;

Art. 227. “É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão”

§ 1º, II art. 227. Criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos. (1*)

B - LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL - LDB-9394/96

Texto Completo

Art. 1º. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.

§ 1º. Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.

§ 2º. A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.

Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;

IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;

V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

VII - valorização do profissional da educação escolar;

VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;

IX - garantia de padrão de qualidade;

X - valorização da experiência extra-escolar;

XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

Art. 4º. III. atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.

Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.

C - REGIMENTO INTERNO DO INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT



O Instituto Benjamin Constant (IBC) é um órgão do Ministério da Educação e do Desporto do Governo do Brasil, tendo suas ações destinadas às questões relacionadas à Deficiência Visual.

Fundado em 1854, o IBC foi a primeira instituição de educação especial da América Latina, e hoje constitui-se em um centro de excelência e de referência nacional na área, com atividades voltadas para o atendimento das necessidades acadêmicas, reabilitacionais, médicas, profissionais, culturais, esportivas e de lazer da pessoa cega e portadora de visão subnormal.

Através do ensino, da pesquisa e da extensão, o conhecimento é construído e difundido para todo o país e para o exterior, objetivando sempre o aprimoramento e a adequação do atendimento às necessidades específicas de sua clientela.

Um Centro de Referência, a nível nacional, para questões da deficiência visual. Possui uma escola, capacita profissionais da área da deficiência visual, assessora escolas e instituições, realiza consultas oftamológicas à população, reabilita, produz material especializado, impressos em Braille e publicações científicas.

O Instituto Benjamin Constant tem as suas competências, de acordo com o Decreto n.º 2.147, de 14 de fevereiro de 1997 e com a Portaria n.º 325, de 17 de abril de 1998.

Departamento de Educação planeja e realiza atividades nas áreas cultural e de lazer, comemora datas cívicas previstas no calendário escolar, envolvendo alunos, professores e demais setores da instituição.

As atividades pedagógicas são desenvolvidas pelo Departamento de Educação, que é a escola propriamente dita, responsável pelas seguintes ações:

Estimulação Precoce

Jardim de Infância

Classe de Alfabetização

Ensino Fundamental

Educação Física

Ensino Musical

Programa Educacional Alternativo

Atende a crianças cegas e de visão subnormal de zero a três anos de idade, através de programas individualizados. O objetivo é promover o desenvolvimento global da criança, enfatizando os sentidos remanescentes, ou seja, as percepções auditivas, táteis, olfativas e gustativas, priorizando as ações e interações motoras.

O trabalho é realizado por uma equipe multidisciplinar, contando com professores especializados, psicólogos, fonoaudiólogos, assistente social, pediatra e oftalmologista.

As crianças de visão subnormal têm atividades próprias para o desenvolvimento do resíduo visual. A partir dos dois anos de idade, as atividades também objetivam a socialização e a auto-suficiência básica.

D- ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE – ECA (lei 8069/90)

Texto Completo

Art. 2º. Considera-se criança, para os efeitos desta lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.

Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade.

Art. 5º. Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.

Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - direito de ser respeitado por seus educadores;

V - acesso a escola pública e gratuita próxima de sua residência.

Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.

Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:

I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;

II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;

V I- oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente trabalhador;

VII - atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

§ 1º. O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.

§ 2º. O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público ou sua oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente.

§ 3º. Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.

E - CONVENÇÕES INTERNACIONAIS DE DIREITOS HUMANOS DAS QUAIS O BRASIL É SIGNATÁRIO:



Declaração Universal dos Direitos Humanos – ONU


Programa Mundial De Ação Relativo Às Pessoas Com Deficiência (Onu, 1983)

Convenção Internacional sobre Direitos da Criança – ONU 1989;

Declaração Mundial sobre Educação para Todos – Jomtien 1990.

Além de ratificar as referidas convenções, o que imprime às mesmas o caráter de lei nacional, o Brasil incorporou à sua legislação os princípios daqueles acordos internacionais, de tal maneira que a legislação sobre direitos das crianças brasileiras é considerada como das mais avançadas do mundo.

Programa Mundial de Ação Relativo às Pessoas Com Deficiência (Onu, 1983)

"Os Países-Membros devem permitir crescente flexibilidade na aplicação de qualquer regulamentação relativa à idade de admissão, promoção de uma classe para outra e, quando recomendável, nos procedimentos para exames, às pessoas com deficiência."

Declaração de Salamanca

Representantes de 92 governos e 25 organizações reuniram-se em Salamanca com o objetivo de promover a Educação para Todos, analisando as mudanças fundamentais de política necessárias para favorecer o enfoque da educação integradora, capacitando as escolas para atender a todas as crianças, sobretudo às que têm necessidades educativas especiais. Foi inspirado no princípio de integração e no reconhecimento da necessidade de ação para conseguir escolas para todos, isto é, instituições que incluam todo mundo, reconheçam as diferenças, promovam a aprendizagem e atendam às necessidades de cada um, constituindo uma importante contribuição para o programa com vista à educação para todos e dar às escolas maior eficácia educativa.

"Educação inclusiva:Capacitar escolas comuns para atender todos os alunos, especialmente aqueles que são portadores de necessidades especiais. "

"Princípio da inclusão:Reconhecimento da necessidade de se caminhar rumo à "escola para todos" - um lugar que inclua todos os alunos, celebre a diferença, apóie a aprendizagem e responda às necessidades individuais. "

"Toda pessoa tem o direito fundamental à educação e a ela deve ser dada a oportunidade de atingir e manter um nível aceitável de aprendizagem. "

"Todo aluno possui características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que são singulares. Os sistemas educacionais devem ser projetados e os programas educativos implementados de tal forma a considerar a ampla diversidade dessas características e necessidades."

"As escolas devem acomodar todos os alunos independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. O desafio para uma escola inclusiva é o de desenvolver uma pedagogia centrada no aluno, uma pedagogia capaz de educar com sucesso todos os alunos, incluindo aqueles com deficiências severas. "

"O princípio fundamental da escola inclusiva consiste em que todas as pessoas devem aprender juntos, onde quer que isto seja possível, não importam quais dificuldades ou diferenças elas possam ter. Escolas inclusivas precisam reconhecer e responder às necessidades diversificadas de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando educação de qualidade para todos mediante currículos apropriados, mudanças organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com suas comunidades. "

"Os currículos devem ser adaptados às necessidades dos alunos e não o inverso. As escolas devem, portanto, oferecer oportunidades curriculares que se adaptem a alunos com diferentes interesses e capacidades. "

"A fim de acompanhar o progresso de cada aluno, os procedimentos de avaliação devem ser revistos. "

"Aos alunos com necessidades educacionais especiais devem ser oferecidas diferentes formas de apoio, desde uma ajuda mínima em classes comuns até programas adicionais de apoio à aprendizagem na escola, bem como a assistência de professores especialistas e de equipe de apoio externo."

Normas Sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas Com Deficiência (Onu, 1990)



"As autoridades da educação comum são responsáveis pela educação de pessoas com deficiência em ambientes integrados. Elas devem garantir que a educação de pessoas com deficiência seja uma parte integrante do planejamento educacional nacional, do desenvolvimento currículo e da organização escolar. "

"A educação em escolas comuns pressupõe a provisão de intérprete e outros serviços de apoio adequados. Serviços adequados de acessibilidade e de apoio, projetados para atender às necessidades de pessoas com diferentes deficiências, devem ser prestados. "

F - LEI ORGÂNICA DA ASSISTÊNCIA SOCIAL - 1993



Art.2º. “A Assistência Social tem por objetivos:

I - proteção à família, à maternidade, à velhice;

II - o amparo às crianças e adolescentes carentes.

G - PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS



Adaptações Curriculares

Estratégias Para A Educação De Alunos Com Necessidades Educacionais Especiais

A escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita ajustar o fazer pedagógico ás necessidades dos alunos.Ver as necessidades especiais dos alunos atendidas no âmbito da escola regular requer que os sistemas educacionais modifiquem, não apenas as suas atitudes e expectativas em relação a esses alunos, mas, também, que se organizem para construir uma rede escolar para todos.

As adaptações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de atuar frente ás dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado ás peculiaridades dos alunos com necessidades especiais.

As adaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e a ações docentes fundamentadas em critérios que definem:

O que o aluno vai aprender,

Como e quando aprender,

Que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem,

Como e quando avaliar o aluno.

Algumas características curriculares facilitam o atendimento ás necessidades educacionais especiais dos alunos, dentre elas:

Flexibilidade, isto é a não obrigatoriedade de que todos os alunos atinjam o mesmo grau de abstração ou de conhecimento, em um tempo determinado;

Acomodação, ou seja, a consideração de que, ao planejar atividades para uma turma, deve-se levar em conta a presença de alunos com necessidades especiais e contemplá-los na programação;

Trabalho simultâneo, cooperativo e participativo, entendido como a participação dos alunos com necessidades especiais nas atividades desenvolvidas pelos demais colegas, embora não o façam com a mesma intensidade, nem necessariamente de igual modo ou com a mesma ação e grau de abstração.

As necessidades especiais revelam que tipos de ajuda, diferentes das usuais, são requeridas, de modo a cumprir as finalidades da educação. As respostas a essas necessidades devem estar previstas e respaldadas no projeto pedagógico da escola, não por meio de um currículo novo, mas da adaptação progressiva do regular, buscando garantir que os alunos com necessidades especiais participem de uma programação tão normal quanto possível mas considere as especificidades que as suas necessidades possam requerer.

Sugestão de recursos de acesso ao currículo para alunos com necessidades especiais (deficiência visual)

Materiais desportivos adaptados: bola de guizo e outros;

Sistema alternativo de comunicação adaptado ás possibilidades do aluno: sistema Braille, tipos escritos ampliados;

Textos escritos com outros elementos ( ilustrações táteis) para melhorar a compreensão;

Posicionamento do aluno na sala de aula de modo que favoreça sua possibilidade de ouvir o professor;

Deslocamento do aluno na sala de aula para obter materiais ou informações, facilitado pela disposição do mobiliário;

Explicações verbais sobre todo o material apresentado em aula, de maneira visual;

Boa postura do aluno, evitando-se os maneirismos comumente exibidos pelos que são cegos;

Adaptação de materiais escritos de uso comum: tamanho das letras, relevo, software educativos em tipo ampliado, textura modificada etc.;

Maquina Braille, reglete, sorobã, bengala longa, livro falado etc.;

Organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: colocação e extintores de incêndio em posição mais alta, pistas olfativas para orientar na localização de ambientes, espaço entre as carteiras para facilitar o deslocamento, corrimão nas escadas etc.;

Material didático e de avaliação em tipo ampliado para os alunos com baixa visão em Braille e relevo para os cegos;

Braille para alunos e professores videntes que desejarem conhecer o referido sistema;

Materiais de ensino-aprendizagem de uso comum: pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, lupas, computador com sintetizador de vozes e periféricos adaptados etc.;

Recursos ópticos;

Apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orientação e mobilidade, visando à locomoção independente do aluno.

As medidas de adaptação curriculares devem considerar os seguintes aspectos, dentre outros:

Ser precedida de uma criteriosa avaliação do aluno, considerando a sua competência acadêmica;

Contar com a participação da equipe docente e técnica da escola e com o apoio de uma equipe psicopedagógica (integrada por psicólogo, fonoaudiólogo, médico e outros) quando possível e necessário;

Alguns alunos com necessidades especiais revelam não conseguir atingir os objetivos, conteúdos e componentes propostos no currículo regular ou alcançar os níveis mais elementares de escolarização. Essa situação pode decorrer de dificuldades orgânicas associadas a déficits permanente e, muitas vezes, degenerativos que comprometem o funcionamento cognitivo, psíquico e sensorial, vindo a constituir deficiências múltiplas graves.

Nessas circunstâncias, verifica-se a necessidade de realizar adaptações significativas no currículo para o atendimento dos alunos e indicar conteúdos curriculares de caráter mais funcional e prático, levando em conta as suas características individuais.

Alguns programas, devido à expressividade das adaptações curriculares efetuadas podem ser encarados como currículos especiais. Comumente envolvem atividades relacionadas ao desenvolvimento de habilidades básicas; à consciência de si; aos cuidados pessoais e de vida diária; ao treinamento multissensorial; ao exercício da independência e ao relacionamento interpesssoal, dentre habilidades adaptativas. Esses currículos são conhecidos como funcionais e ecológicos e sua organização não leva em conta as aprendizagens acadêmicas que o aluno revelar impossibilidade de alcançar, o mesmo diante dos esforços persistentes empreendidos pela escola.

O processo avaliativo é de suma importância em todos os âmbitos do processo educacional para nortear as decisões pedagógicas e retroalimenta-las, exercendo um papel essencial nas adaptações curriculares.

Quanto à promoção dos alunos que apresentam necessidades, o processo avaliativo deve seguir os critérios adotados para todos os demais ou adotar adaptações, quando necessário.

As adaptações curriculares são medidas pedagógicas adotadas em diversos âmbitos: no nível do projeto pedagógico da escola , da sala de aula, das atividades e, somente quando absolutamente necessário, aplicam-se ao aluno individualmente. Visam ao atendimento das dificuldades de aprendizagem e das necessidades especiais dos educado e ao favorecimento de sua escolarização. Consideram os critérios de competência acadêmica dos alunos, tendo como referência o currículo regular e buscam maximizar as suas potencialidades, sem ignorar ou sublevar as limitações que apresentam e suas necessidades especiais.

H - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS



Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil


Parecer CEB 22/98, Aprovado Em 17/12/98

Uma política nacional para a infância é um investimento social que considera as crianças como sujeitos de direitos, cidadãos em processo e alvo preferencial de políticas públicas. A partir desta definição, alem das próprias crianças de 0 a 6 anos e suas famílias, são também alvo de uma política nacional para a infância, os cuidados e a educação pré-natal voltados aos futuros pais.

Desta forma, confere-se a estas Diretrizes Curriculares Nacionais para os programas que cuidem de crianças, educando-as de 0 a 6 anos, em esforço conjunto com suas famílias, especial importância, pelo ineditismo de seus propósitos e pela relevância de suas conseqüências para a Educação Infantil no âmbito público e privado.

Desta forma, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil contemplando o trabalho nas creches para as crianças de 0 a 3 anos e nas chamadas pré-escolas ou centros e classes de educação infantil para as de 4 a 6 anos, além de nortear as propostas curriculares e os projetos pedagógicos, estabelecerão paradigmas para a própria concepção destes programas de cuidado e educação, com qualidade.

A obra já clássica de Philipe Ariès, "A história social da criança e da família" (1981), mostra como o conceito de criança tem evoluído através dos séculos, e oscilado entre polos em que ora a consideram um "bibelot" ou "bichinho de estimação" , ora um "adulto em miniatura", passível de encargos e abusos como os da negligência, do trabalho precoce e da exploração sexual. Esta indefinição, trouxe conseqüências através das gerações. A situação apresenta-se mais grave ainda em dois grupos específicos: os das crianças portadoras de necessidades especiais de aprendizagem, como as deficientes visuais, auditivas, motoras, psicológicas e aquelas originárias de famílias de baixa renda, que no Brasil representam a maioria da população.

Para o primeiro grupo, que de maneira dramática, é o que mais necessita de cuidado e educação nesta etapa inicial da vida, há inclusive, enorme carência de dados para que se façam diagnósticos precisos a respeito de demanda por programas qualificados de Educação Infantil.

Os programas a serem desenvolvidos em centros de Educação Infantil, ao respeitarem o caráter lúdico, prazeroso das atividades e o amplo atendimento às necessidades de ações planejadas, ora espontâneas, ora dirigidas, ainda assim devem expressar uma intencionalidade e, portanto, uma responsabilidade correspondente, que deve ser avaliada, supervisionada e apoiada pelas Secretarias e Conselhos de Educação, especialmente os Municipais, para verificar sua legitimidade e qualidade.

Este é pois o grande desafio que se coloca para a Educação Infantil: que ela constitua um espaço e um tempo em que, de 0 a 3 anos haja uma articulação de políticas sociais, que lideradas pela educação, integrem desenvolvimento com vida individual , social e cultural, num ambiente onde as formas de expressão, dentre elas a linguagem verbal e corporal ocupem lugar privilegiado, num contexto de jogos e brincadeiras, onde famílias e as equipes das creches convivam intensa e construtivamente, cuidando e educando.

No entanto, é responsabilidade dos educadores dos centros de Educação Infantil, situados em escolas ou não, em tempo integral ou não, propiciar uma transição adequada do contexto familiar ao escolar, nesta etapa da vida das crianças, uma vez que a Educação Fundamental naturalmente sucederá a Educação Infantil, aconteça esta em classes escolares ou não, e em período contínuo ou não.

Os programas a serem desenvolvidos em centros de Educação Infantil, ao respeitarem o caráter lúdico, prazeroso das atividades e o amplo atendimento às necessidades de ações planejadas, ora espontâneas, ora dirigidas, ainda assim devem expressar uma intencionalidade e, portanto, uma responsabilidade correspondente, que deve ser avaliada, supervisionada e apoiada pelas Secretarias e Conselhos de Educação, especialmente os Municipais, para verificar sua legitimidade e qualidade.

Este é pois o grande desafio que se coloca para a Educação Infantil: que ela constitua um espaço e um tempo em que, de 0 a 3 anos haja uma articulação de políticas sociais, que lideradas pela educação, integrem desenvolvimento com vida individual , social e cultural, num ambiente onde as formas de expressão, dentre elas a linguagem verbal e corporal ocupem lugar privilegiado, num contexto de jogos e brincadeiras, onde famílias e as equipes das creches convivam intensa e construtivamente, cuidando e educando.

E que, para as dos 4 aos 6 anos, haja uma progressiva e prazerosa articulação das atividades de comunicação e ludicidade, com o ambiente escolarizado, no qual desenvolvimento, socialização e constituição de identidades singulares, afirmativas, protagonistas das próprias ações, possam relacionar-se, gradualmente, com ambientes distintos dos da família, na transição para a Educação Fundamental.

A Lei propõe caminhos de interação intensa e continuada entre as intituições de Educação Infantil e as famílias, o que abre perspectivas a serem exploradas pelos sistemas educacionais de maneira criativa e solidária, em regime de colaboração.

A organização da Educação Infantil deve também atender ao explicitado, inicialmente nos Arts. 29, 30 e 31, mas também no 23. É muito importante considerar em consonância com estes o exposto no Art. 58, que aborda a oferta de Educação Especial na Educação Infantil.

Um aspecto novo da organização tanto da Educação Infantil, quanto do Ensino Fundamental, e que exigirá medidas orçamentárias, administrativas e pedagógicas é o exposto nas Disposições Transitórias, art. 87,§ 3º, I que faculta a matrícula das crianças de 6 anos na 1ª série do Ensino Fundamental.

Em breve o CNE apresentará Parecer específico a respeito, porém é possível adiantar que, sob o ponto de vista psico/linguístico, sócio/emocional , psico/motor e educacional, esta medida é desejável, pois vem ao encontro das verdadeiras capacidades das crianças e das tendências mundiais em educação.

Isto valorizará ainda mais a Educação Infantil e sua pertinência como momento e lugar de transição entre a vida familiar e a Escola, encerrando a era das "Classes de Alfabetização", desnecessárias e desaconselháveis, uma vez que se considere que o processo de interpretação e produção de textos, de compreensão de quantidades e operações de cálculo, assim como de situar-se em relação aos meios sociais e naturais, relacionando-se com eles, não acontece nem se cristaliza em apenas um ano letivo. A sistematização que se busca nas "Classes de Alfabetização" artificializa um processo de ensino que só acontece ao longo dos anos, desejavelmente durante a Educação Infantil e início do Ensino Fundamental.

Registre-se, inclusive, que as crianças de 7 anos não devem ser matriculadas em instituições ou classes de Educação Infantil, mas obrigatoriamente no Ensino Fundamental (LDB/96, Artigos 6 e 87).

1 – Educar e cuidar de crianças de 0 a 6 anos supõe definir previamente para que sociedade isto será feito, e como se desenvolverão as práticas pedagógicas, para que as crianças e suas famílias sejam incluídas em uma vida de cidadania plena.

Para que isto aconteça, é importante que as Propostas Pedagógicas de Educação Infantil tenham qualidade e definam-se a respeito dos seguintes fundamentos norteadores:

Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum;

Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática;

Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade, da Qualidade e da Diversidade de manifestações Artísticas e Culturais.

As crianças pequenas e suas famílias devem encontrar nos centros de educação infantil, um ambiente físico e humano, através de estruturas e funcionamento adequados, que propiciem experiências e situações planejadas intencionalmente, de modo a democratizar o acesso de todos, aos bens culturais e educacionais, que proporcionam uma qualidade de vida mais justa, equânime e feliz. As situações planejadas intencionalmente devem prever momentos de atividades espontâneas e outras dirigidas, com objetivos claros, que aconteçam num ambiente iluminado pelos princípios éticos, políticos e estéticos das propostas pedagógicas.

Ao definir suas Propostas Pedagógicas, as Instituições de Educação Infantil deverão explicitar o reconhecimento da importância da identidade pessoal de alunos, suas famílias, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade educacional no contexto de suas organizações.

As Propostas Pedagógicas para as instituições de Educação Infantil devem promover em suas práticas de educação e cuidados, a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingüisticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser total, completo e indivisível.

Este é um dos aspectos mais polêmicos dos programas de Educação Infantil, uma vez que o que se observa, em geral, são duas tendências principais em seus propósitos:

ênfase nos aspectos do desenvolvimento da criança, reduzindo suas oportunidades e experiências ao processo de "socialização" e especialização de aptidões em "hábitos e habilidades psicomotoras", principalmente;

ênfase numa visão de treinamento, mais "escolarizada" de preparação para uma suposta e equivocada "prontidão para alfabetização e o cálculo", em especial.

Desta forma ser, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, mover-se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se são partes do todo de cada indivíduo, menino ou menina, que desde bebês vão, gradual e articuladamente, aperfeiçoando estes processos nos contatos consigo próprios, com as pessoas, coisas e o ambiente em geral.

Ao reconhecer as crianças como seres íntegros, que aprendem a ser e conviver consigo próprias, com os demais e o meio ambiente de maneira articulada e gradual, as Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil devem buscar a interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã, como conteúdos básicos para a constituição de conhecimentos e valores.

Desta maneira, os conhecimentos sobre espaço, tempo, comunicação, expressão, a natureza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados e a educação para a saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens, o trabalho, o lazer, a ciência e a tecnologia.

As Propostas Pedagógicas para a Educação Infantil devem organizar suas estratégias de avaliação, através do acompanhamento e registros de etapas alcançadas nos cuidados e educação para crianças de 0 a 6 anos, "sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental". (LDBEN, art. 31).

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental

Texto Completo

Parecer CEB 04/98

A magnitude da importância da Educação é assim reconhecida por envolver todas as dimensões do ser humano: o singulus, o civis, o socius ou seja, a pessoa em suas relações individuais, civís e sociais.

O exercício do direito à Educação Fundamental supõe, também todo o exposto no art. 3º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no qual os princípios da igualdade, da liberdade, do reconhecimento do pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, da convivência entre instituições públicas e privadas estão consagrados. Ainda neste art. 3º, as bases para que estes princípios se realizem estão estabelecidas na proposição da valorização dos professores e da gestão democrática do ensino público com garantia de padrão de qualidade.

Ao valorizar a experiência extra-escolar dos alunos e propor a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais, a LDB é consequente com os arts. 205 e 206 da Constituição Federal, que baseiam o fim maior da educação no pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Nestas perspectivas, tanto a Educação Infantil, da qual trata a LDB, arts. 29 a 31, quanto a Educação Especial, arts. 58 a 60, devem ser consideradas no âmbito da definição das Diretrizes Curriculares Nacionais, guardadas as especificidades de seus campos de ação e as exigências impostas pela natureza de sua ação pedagógica.


As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental



Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica, expressas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas.

Para orientar as práticas educacionais em nosso país, respeitando as variedades curriculares já existentes em Estados e Municípios, ou em processo de elaboração, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação estabelece as seguintes Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental:

I - As escolas deverão estabelecer, como norteadores de suas ações pedagógicas:

os Princípios Éticos da Autonomia, da esponsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum;

os Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do exercício da Criticidade e do respeito à Ordem Democrática;

os Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, e da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.

Estes princípios deverão fundamentar as práticas pedagógicas das escolas, pois será através da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum, que a Ética fará parte da vida cidadã dos alunos.

Da mesma forma os Direitos e Deveres de Cidadania e o Respeito à Ordem Democrática, ao orientarem as práticas pedagógicas, introduzirão cada aluno na vida em sociedade, que busca a justiça, a igualdade, a equidade e a felicidade para o indivíduo e para todos. O exercício da Criticidade estimulará a dúvida construtiva, a análise de padrões em que direitos e deveres devam ser considerados, na formulação de julgamentos.

Base Nacional Comum: refere-se ao conjunto de conteúdos mínimos das Áreas de Conhecimento articulados aos aspectos da Vida Cidadã de acordo com o art. 26. Por ser a dimensão obrigatória dos curriculos nacionais – certamente âmbito privilegiado da avaliação nacional do rendimento escolar – a Base Nacional Comum deve preponderar substancialmente sobre a dimensão diversificada.

É certo que o art. 15 indica um modo de se fazer a travessia, em vista da autonomia responsável dos estabelecimentos escolares. A autonomia, como objetivo de uma escola consolidada, saberá resumir em sua proposta pedagógica (art. 12 da LDB) a integração da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada, face às finalidades da Educação Fundamental.

Parte Diversificada: envolve os conteúdos complementares, escolhidos por cada sistema de ensino e estabelecimentos escolares, integrados à Base Nacional Comum, de acordo com as características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela, refletindo-se, portanto, na Proposta Pedagógica de cada Escola, conforme o art. 26.

Em todas as escolas, deverá ser garantida a igualdade de acesso dos alunos a uma Base Nacional Comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional; a Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma curricular, que visa estabelecer a relação entre a Educação Fundamental com:

1 - A Vida Cidadã, através da articulação entre vários dos seus aspectos como:

Saúde;

Sexualidade;

Vida Familiar e Social;

Meio Ambiente;

Trabalho;

Ciência e a Tecnologia;

Cultura;

Linguagens; com,

2 - Áreas de Conhecimento de:


Língua Portuguesa;

Língua Materna (para populações indígenas e migrantes);

Matemática;

Ciências;

Geografia;

História;

Língua Estrangeira;

Educação Artística;

Educação Física;

Educação Religiosa (na forma do art. 33 da LDB).

Assim, esta articulação permitirá que a Base Nacional Comum e a Parte Diversificada atendam ao direito de alunos e professores terem acesso a conteúdos mínimos de conhecimentos e valores, facilitando, desta forma, a organização, o desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas das escolas, como estabelecido nos arts. 23 a 28 , 32 e 33, da LDB.

Recomendação análoga é feita em relação à Educação Especial, definida e regida pelos arts. 58 a 60 da LDB, que inequivocamente, consagram os direitos dos portadores de necessidades especiais de educação, suas famílias e professores. As DCN dirigem-se também a eles que, em seus diversos contextos educacionais, deverão ser regidos por seus princípios.

As escolas deverão explicitar, em suas propostas curriculares, processos de ensino voltados para as relações com sua comunidade local, regional e planetária, visando à interação entre a Educação Fundamental e a Vida Cidadã; os alunos, ao aprender os conhecimentos e valores da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada, estarão também constituindo suas identidades como cidadãos em processo, capazes de ser protagonistas de ações responsáveis, solidárias e autônomas em relação a si próprios, às suas famílias e às comunidades.

Reações Psicológicas à Perda da Visão

Introdução



Este trabalho teve início no Instituto Benjamin Constant (IBC) a partir do meu contato com pacientes cegos e com perda parcial da visão, onde tive a oportunidade de trabalhar como psicóloga por dois anos (1983/85).

O meu trabalho é direcionado para a prevenção da perda da visão, pois mesmo em casos reduzidos, o paciente tem grande participação “inconsciente” no retardo do diagnóstico e na dificuldade de reabilitação, contando ainda com vários outros fatores dentro do processo.

Apesar dos recursos com que se pode contar atualmente para evitar a perda da visão, a cada dia muitas pessoas ficam cegas por doença, acidente ou velhice. Para uma pessoa com visão normal, a perda repentina de seu mais precioso sentido é muito difícil. Principalmente se considerarmos que em nosso mundo cada vez mais orientado visualmente, ninguém conta com a possibilidade de ficar cego.

Do ponto de vista psicológico, mesmo o indivíduo mais saudável mentalmente utilizará mecanismos importantes para a sua adaptação à cegueira.

Embora a Psicanálise e a Psiquiatria estejam familiarizadas em lidar com perdas, raramente têm a oportunidade de observar passo a passo as reações e o funcionamento da catástrofe que sofre o paciente com a perda total da visão.

A necessidade de uma profunda reorganização psicológica destes pacientes requer um amparo urgente para que eles possam lidar com esta perda que influi em todos os aspectos de suas vidas.


Religião, mitologia e cegueira



Nos templos bíblicos, a cegueira era um mal comum. Esta condição era freqüentemente encarada como uma punição por algum ato maligno ou como um traço do destino, só podendo ser revertida por Deus. Nos tempos bíblicos, os cegos estavam forçosamente condenados a uma vida de dificuldades e pobreza.

Alguns exemplos bíblicos de cegueira auto-infligida são os casos de Santa Luzia, padroeira dos cegos e doentes dos olhos, e S. Triduana e S. Medana, padroeiros da oftalmologia.

Seguem-se casos históricos, como o relatado por Marco Pólo, no séc. XIII. Ao chegar em Bagdá, soube da história de um sapateiro que destruíra o olho direito com uma sovela, sentindo-se culpado pelos pensamentos pecaminosos que teve ao ver exposta uma parte da perna de uma jovem mulher.

No século passado, o conhecimento da mitologia grega era essencial para qualquer pessoa poder considerar-se educada.

A mitologia também considera a cegueira como punição aos pecados. Provavelmente, os primeiros casos de cegueira auto-infligida foram relatados nas mitologias grega e nórdica. A história de Édipo nos é bem conhecida. Na literatura nórdica, diz-se que Odin deu um de seus olhos em troca do direito de beber um único gole na fonte de Mimir, cujas águas continham o dom da sabedoria e do entendimento.

A bela lenda de Lady Godiva nos conta que todos os habitantes da cidade esconderam-se por trás de suas venezianas fechadas a fim de tornar mais fácil a tarefa da senhora de cavalgar nua pelas ruas em pleno dia. O único homem que espiou através das venezianas o seu belo corpo desnudo foi punido com a cegueira.

Embora alguns estigmas da cegueira mencionados acima sejam parte do passado, também na sociedade moderna as pessoas cegas são evitadas, ignoradas ou superprotegidas.


Reações à perda da visão



Segundo Adams (1980), um dos primeiros trabalhos da literatura psiquiátrica que falava sobre as reações à cegueira intitula-se “The Mental State of the Blind” (1908), de autoria de William Dunton, e foi publicado no American Journal of Insanity.

Adams mostra que Luiz Cholden também contribuiu com considerações sobre os problemas psiquiátricos observados em seu atendimento em reabilitação de cegos na Menninger Clinic. Segundo o autor, a primeira fase que aparece com o choque da cegueira é o estado de imobilidade psicológica, descrito como “proteção emocional anestésica”. Seria impossível colocar um limite de tempo nesta fase, mas ele sentiu que quanto mais longa fosse a fase do choque, mais prolongado e difícil seria o processo de reabilitação.

Seguindo-se à fase do choque, surge a depressão reativa envolvendo sentimentos e desejos de autopiedade, necessidade de confidências, pensamentos suicidas e retardamento psicomotor.

Para Cholden, a depressão seria o luto pelos “dead eyes”, pela perda de visão. Percebeu que o paciente tinha que morrer como pessoa que enxerga para renascer como pessoa cega.

Observou que o choque e a depressão são necessários à progressão, para se lidar melhor com a cegueira no próximo estágio.

Observou três reações “permanentes” na cegueira, que ele considera como representantes psicopatológicos. A primeira era o prolongamento da fase depressiva para a de­pressão masoquista. A segunda, o desen­volvimento das desordens características, que poderia ser um exagero de fatos preexis­tentes, como por exemplo, uma dependência crônica. E por último, descreveu um fenômeno no qual alguns pacientes cegos formavam um grupo representando uma minoria contra aquilo que eles consideravam “um mundo hostil, estúpido e sem consideração, das pessoas com visão normal”.

Ainda segundo Adams, em 1970 Fitzgerald estudou as reações à cegueira de forma moderna, sistemática e científica e descreve quatro fases distintas de reações. Primeiro a descrença, quando os pacientes tendem a negar sua cegueira. Depois, a fase de protesto, quando eles vão procurar uma segunda opinião ou recusam-se a usar a bengala branca. Em terceiro lugar ocorre a depressão, com os sintomas clássicos de perda de peso, mudança de apetite, idéias suicidas e ansiedades para­nóides. E por fim acontece a recuperação, quando os pacientes aceitam a cegueira num estágio em que não se percebe qualquer distúrbio psiquiátrico. Fitzgerald estimava um período de dez meses para que o paciente percorresse essas quatro etapas.

O processo de luto é visto como uma fase importante que muitas vezes nem se realiza. Nesses casos, o paciente assume o caráter de uma negação maníaca, ocasionando reações neuróticas moderadas ou severas.

As características mais freqüentemente observadas nestas reações são:

dependência acentuada em relação aos adultos ou negação da mesma;

recusa à competição ou constante preocupação em comparar-se e competir;

repressão da agressividade com excessiva amabilidade ou grande agres­sividade;

hiper­sensibilidade a críticas;

dificuldade de relacionamento com outros deficientes visuais e entre eles os “videntes”;

insegurança a respeito de si mesmo;

desconfiança acentuada em relação a outras pessoas e suas intenções;

manifestações de ressentimentos pela sensação de não ser querido e aceito pelo mundo, pois julga que ser diferente é ser inferior;

predominância de pensamento mágico e misticismo;

sentimentos de inveja;

descontentamento e uma crítica severa em relação aos demais;

desconfiança acentuada sobre sua capacidade sexual (cegueira = castração);

busca de um parceiro que também seja deficiente visual;

isolamento, evitando situações sociais;

acentuada necessidade de aprovação e afeto.

No trabalho com pacientes com perda da visão é observado um predomínio de traços paranóides que não devem ser avaliados somente como fantasia, pois existe um rechaço real da sociedade em relação ao deficiente visual.

Nos autores pesquisados, há concordância quanto às quatro fases que acontecem quase universalmente nos primeiros estágios da cegueira.

Segundo Fitzgerald são elas: descrença, protesto, depressão e finalmente recuperação. Blank e Cholden descrevem uma fase inicial de despersonalização, elevando a uma depressão reativa ou agitada, eventualmente seguida da recuperação. Blank afirma ainda que o paciente fica um pouco perturbado com a perda de visão como mau sinal, e sugere como conseqüência uma grave necessidade neurótica de punição.

O sofrimento é a reação real à perda de um objeto, enquanto a angústia é a reação ao perigo que essa perda acarreta.

Quando existe a dor física, ocorre em elevado grau aquilo que poderia ser definido como investimento narcísico do local. A transição da dor física para a dor mental corresponde a uma mudança do investimento narcísico para o investimento do objeto. O luto ocorre sob a influência do teste da realidade, pois esta última função exige categoricamente que o paciente se separe do objeto que não mais existe.

Outras perdas somam-se à perda da visão:

Perda da integridade física (o indivíduo sente-se mutilado, está diferente do que era anteriormente e diferente dos que o cercam);

Perda dos sentidos remanescentes (há uma desorientação inicial, causando diminuição do tato, olfato, memória, capacidade motora etc.);

Perda do contato real com o meio ambiente (como se morresse para o mundo das coisas, perdendo assim um importante vínculo com a realidade);

Perda do “campo visual” (olha para algo que não se encontra mais ali – silêncio visual);

Perda das habilidades básicas (capacidade de andar; estando só é observado, e estando com outras pessoas sente-se isolado);

Perda das técnicas da vida diária (passa por repetidos fracassos nessas atividades que nunca o deixam esquecer que está cego. Ex: comer, beber, funções intestinais, conservar-se limpo e arrumado, despir-se à noite e vestir-se pela manhã, barbear-se, maquiar-se, higiene pessoal, distinguir a pasta de dente do creme de barbear, controlar as contas, preencher cheques, contar dinheiro, localizar objetos que derrubava, comer em restaurante etc.) Tais perdas obrigam o deficiente visual a depender, em maior grau, das outras pessoas, restringindo severamente sua autonomia;

Perda da facilidade de comunicação escrita (livros, jornais, fotografias, não pode ler a própria correspondência, perdendo a reserva pessoal, e impossibilitado também de assinar o próprio nome);

Perda da facilidade da comunicação corporal (postura, gestos, mímica e expressões faciais, não pode ver as reações da pessoa com quem fala);

Perda da visão dos rostos familiares, artes etc;

Restrições em sua recreação (que poderia ajudá-lo na superação da crise);

Perda da obscuridade (não passa mais despercebido na sua rua, por isso muitas vezes rejeita a bengala e qualquer objeto que possa identificá-lo como cego);

Perda da profissão (perde a capacidade de produzir e de sentir-se útil). Perdendo muitas vezes sua segurança financeira, numa fase em que necessita gastar mais com sua reabilitação;

Sendo inúmeras as limitações, uma série de frustrações acompanha uma desorganização na personalidade e na perda da auto-estima.


Mudança do setting



O trabalho com o paciente cego em um relacionamento psicoterapêutico exige que o tera­peu­ta se conscientize de algumas intera­ções especiais, que podem surgir durante o processo, incluindo questões de transferência e contra-trans­­ferência. Antes do início da terapia, deve o psicoterapeuta tentar examinar o seu próprio setting quanto ao que ele acredita ser a sua própria atitude diante da cegueira, o que a cegueira significaria para ele, e – especialmente – que experiências ele teve com cegos no passado.

Para Adams (1980), desde o início deve o terapeuta estar disposto a assumir um papel mais ativo. No primeiro contato, na sala de espera, o terapeuta deve anunciar a sua presença em voz alta, e deve estar pronto para tocar o paciente e permitir que este o toque, deixando que ele segure em seu braço com firmeza até ambos estarem sentados no consultório. O terapeuta deve saber que comportamentos como gesticular, ou expressão facial podem estar ausentes ou destorcidos no paciente cego. Ainda: algumas das pistas visuais normalmente utilizadas em terapia podem ter que ser sacrificadas. O terapeuta não pode esperar que o paciente cego reaja a um olhar. Portanto, ele deve aprender a traduzir em palavras estas emoções visuais. O paciente cego pode ter dificuldades com “contato visual” e aparentar não estar vinculado ao terapeuta (quando, na realidade, ele está claramente em harmonia com a sessão). Por outro lado, alguns pacientes mantêm um contato visual tão bom, que o terapeuta pode esquecer que o paciente não possui visão.

Uma parte necessária para a terapia com pessoas cegas é a disposição de se explicar de­ta­lhadamente o ambiente. Pode ser, porém, que o terapeuta queira primeiro explorar a fantasia que o paciente tem a respeito do mesmo.

O terapeuta deve lembrar-se que a sua própria curiosidade pode levá-lo a seguir um detalhe que seja de seu interesse, em vez de ser o foco da terapia. (Por exemplo, o paciente deprimido pode descrever como lhe é difícil vestir-se de manhã. O terapeuta pode interessar-se por outros aspectos, e não pela falta de ener­gia ou interesse do paciente). Estas dis­trações podem ser informativas, mas também prolongam o curso da terapia. De um modo geral, o terapeuta demorar a estabelecer um relacionamento terapêutico com o paciente cego, demora que pode ser reduzida mediante conhecimentos prévios sobre o comportamento dos cegos.

A importância da psicoterapia com estes pacientes torna-se ainda maior se pensarmos no tratamento que a sociedade dava aos cegos no passado. O conhecimento de algumas reações psicológicas, bem como do processo de aceitação da cegueira, é fundamental para que se estabeleça uma relação de sintomas específicos associados ao problema.

O trabalho psicoterapêutico com o deficiente visual pode ser acelerado se o terapeuta estiver disposto a explorar suas próprias reações diante do paciente. Assim estabelecem-se os alicerces para um processo psicoterapêutico ativo que podem facilitar e aprofundar o tratamento.

Apesar da psicoterapia ter que focalizar principalmente os problemas psicológicos do paciente, o psicoterapeuta também deve estar disposto a auxiliá-lo a encontrar um papel mais satisfatório na sociedade, estando atento a habilidades e interesses mencionados pelo paciente antes da perda de visão.


Interação analista x paciente



Conduta no tratamento

A psicanálise em geral acha-se pouco preparada para encarar terapeuticamente soluções de emergência. Alguns profissionais preferem chamá-las de “Psicoterapia de Apoio”. No momento de crise, quando o paciente é levado pela família – pois dificilmente procura espontaneamente o consultório – é inútil para ele outra atitude que não seja encarar o fato atual como o mais importante. Alguma conduta imediata tem que ser adotada.

O estado atual é reflexo de acontecimentos penosos vividos ou fantasiados na infância e que devem ser localizados pelo analista. A fase aguda do momento estaria relacionada a um fato atual, um fator desencadeante de grande intensidade ou a somatização de microtraumas constantes.

Sob o ponto de vista das “instâncias psíquicas” nos encontramos em uma situação em que o id frustrado por um superego rígido, punitivo e ameaçador, pressiona um ego fraco ou enfraquecido cheio de culpabilidade e masoquismo que poderá reagir pondo a agressividade para fora contra o outro ou contra si mesmo até a destruição do self.

Em situações comuns, as “falas” dessas instâncias podem ser encontradas nas emergências, apresentando as tempestades de afetos, com o paciente gritando e amedrontando ao mesmo tempo em que se apresenta como vítima. Ou então o paciente fala ponderadamente, apresentando-se como frio e vazio de afeto, pois está isolado.

A reação do paciente à urgência é imprevisível, e as repressões muito profundas indicam risco de suicídio.

O psicanalista está acostumado a interpretar, mostrar, compreender, etc. Mas no momento da crise, o que pode ser interpretado? O “como”, o “porquê”, o “para quê” ou o “o quê?” Mostrar compreensão sem compreender? Ser dadivoso?

Na verdade há pouco a ser feito, mas também não podemos ficar sem fazer nada. Podemos tentar alguma coisa. Uma delas seria entrar em contato com algum resíduo de Ego sadio mostrando que há finalidade naquela conduta.

Outra possibilidade seria procurar descobrir a situação desencadeante ou frustradora – ou ambas combinadas – e procurar substituir o superego perseguidor por um menos rígido, assumindo conscientemente o papel de um superego auxiliar, mais compreensivo e menos perseguidor.

Dados que devem ser vistos como importantes:

a) É mais fácil entrar em relacionamento com o cliente que pede ajuda espontaneamente;

b) o setting hospitalar pode ser favorecedor.

Já o atendimento em residência ou o fornecimento de dados pela família são fatores muito negativos. Se o cliente não quer falar, ele tem alguma razão para isto, e é melhor que ele não fale do que ouvirmos o que a família tem a dizer sobre ele. Pois o doente pode ser depositório dos aspectos doentes da família que o mantém cronicamente doente.

Há também o sentimento de culpa deslocado e a família pode receber o analista com hostilidade, acusando-o de não ter feito nada.

Basicamente, a intuição é o elemento fundamental da ajuda que o terapeuta pode oferecer na emergência.

Teoricamente :

1. Abrir sua sensibilidade, intuição, identificar-se com o cliente, e se tornar um corpo de ressonância para o inconsciente dele.

2. Usar a inteligência para entender conscientemente o que o inconsciente sentiu; sentir o que liga e o que separa; analisar e sintetizar; diferenciar o essencial do secundário; e tentar compreender e sentir a pessoa dentro da doença.

O terapeuta deve oscilar entre o esquecer e lembrar, a reação intuitiva e o discriminar intelectual, ser um instrumento passivo/ativo sensível e ao mesmo tempo um ouvinte crítico e racional.

Estas condições não podem ser ensinadas. Elas são inerentes a certos tipos de pessoas, e ainda assim, podem não funcionar em determinados momentos.

A personalidade do psicanalista, junto com o conhecimento que ele adquiriu em sua formação, aumenta sua possibilidade de empatia e identificação com o cliente.

Existe emergência e o bom manejo dela depende principalmente de uma capacidade especial do terapeuta que intui a gravidade da situação, tendo apenas como conhecimento que, via de regra, o elemento predominante da emergência é o ódio, a destruição e a vingança.

No início do tratamento, as interpretações são irrelevantes ou podem até mesmo se transformar num insulto. Talvez mais importante do que o conteúdo, em todo caso, sejam os processos dinâmicos que ocorreram tanto em níveis conscientes quanto inconscientes.

Freud, em Psicanálise Silvestre, fala da idéia de que o paciente sofre de uma espécie de ignorância, e que se alguém consegue tirá-lo desse estado dando-lhe informação (sobre a conexão causal da doença com a sua vida etc.) ele deve recuperar-se. O fator patológico não é esse ignorar propriamente, mas está no fundamento dessa ignorância, em suas resistências internas; foram elas que primeiro produziram o ignorar, e são elas que ainda o conservam. A tarefa do tratamento está no combate a essas resistências.

Informar ao paciente aquilo que ele não sabe porque reprimiu é apenas uma das preliminares necessárias ao tratamento. Se o conhecimento acerca do inconsciente fosse tão importante para o paciente como as pessoas sem experiência em psicanálise imaginam, ouvir conferências ou ler livros seria suficiente para curá-los.

Uma vez que a psicanálise não pode abster-se de dar essa informação, Freud prescreve que isto não poderá ser feito antes que duas condições tenham sido satisfeitas: “Primeiro, o paciente deve, através de preparação, ter alcançado ele próprio a proximidade daquilo que ele reprimiu; e, segundo, ele deve ter formado uma ligação (transferência) com o analista para que o seu relacionamento emocional com este possibilite uma nova fuga.

Somente quando essas condições são satisfeitas torna-se possível reconhecer e dominar as resistências que conduziram à repressão e à ignorância. A intervenção psicanalítica, portanto, requer de maneira absoluta um período bastante longo de contato com o paciente.

Destaca também o valor da ignorância, ainda que não sejamos ignorantes. Uma “ignorância cultivada” é a necessidade de se lançar um olhar novo para a situação, de se deixarem de lado modos habituais de olhar para as coisas, de cegar-se para o óbvio e de pensar mais uma vez.

É importante convidar o paciente a falar livremente de seu sentimento, de seu sofrimento, enfim, convidá-lo à associação livre.

A importância de um apoio central, a família, a presença de alguém que possa dar força e suporte para continuar o processo de desenvolvimento na ajuda não das mudanças sonhadas, desejadas, mas possíveis.

Uma atenção cuidadosa à contra-transferência também é necessária.

Nosso envolvimento pode tornar mais difícil a observação cuidadosa. A supervisão pode ser muito útil na ajuda de interferências no relacionamento.

Estudo de caso



De um modo geral, em psicanálise, só recebemos encaminhamento para tratar de pessoas que de alguma forma não conseguiram se adaptar às tensões em suas vidas. Não pretendo apresentar estudo detalhado de casos, mas uma interação entre a teoria e a observação de dois casos bem distintos.

Diferentemente dos casos que estudei, onde o acompanhamento psicológico ocorre simultaneamente ao clínico (como medida preventiva), recebi os pacientes encaminhados pelo Instituto Benjamin Constant (IBC) somente após terem sido esgotadas outras alternativas de ajuda.

Como medida de proteção aos pacientes, pouparei dados pessoais que poderiam identificá-los.

CASO 1

Tratamento: três anos. Beatriz, 59 anos, desquitada, vivendo com companheiro há vários anos, foi encaminhada ao IBC para aprendizado de trabalhos manuais. Só depois de várias faltas às consultas marcadas, convidei-a ao consultório. Então ela pôde comparecer, deixando clara a rejeição ao contato com outros deficientes visuais.

Durante a fase inicial do tratamento, confesso que passei por conflitos, questionando o que eu teria para oferecer àquela paciente que se encontrava em estado de desamparo, desesperança e depressão, com todas as perdas por que passam os pacientes que se tornaram cegos.

Penso que o fundamental para mim foi perceber que ela estava no consultório, falando, escutando e pensando; logo, havia socorro para ela.

A cada frase Beatriz chorava, tossia, se engasgava, sufocava. Eu me via diante de um bebê.

A primeira providência foi a mudança de setting e de horário. Coloquei-a num horário em que me sentisse mais livre se precisasse ultrapassar o tempo da sessão.

Um copo de água mineral fez parte do setting durante aproximadamente dois meses, até que minha colega de consultório observou que a paciente não bebia mais a água.

Aos poucos fui localizando-a no setting, e ela movimentava-se na sala de espera, no banheiro, e ia buscar água. Mas para entrar na minha sala ela apoiava-se em meu braço, alegando que “a passagem tinha muitas portas que ela não sabia abrir sozinha e tinha medo de se machucar”.

A esta altura, o tratamento começou a funcionar, pois a paciente já se encontrava em nível superior de auto-afirmação de suas ati­vidades diárias. A depressão estava controlada com medicação, o que se recusara a usar até então, e também podia se alimentar sozinha.

Durante a depressão, Beatriz passava os dias na cama “embaixo do cobertor”, completamente isolada. Percebi que a depressão estava não só ligada à perda de visão somada a outras perdas, mas também servia para conter a cólera no estreito foco da dificuldade conjugal. Havia o desejo de manter o atual “marido” aposentado como seu enfermeiro, pois dessa forma estaria punindo-o e controlando-o ao mesmo tempo. Sua relação com o marido diferenciava-se das demais (filho, nora, netos) por uma gratificação masoquista. Beatriz estava convencida de que a relação com o marido estaria garantida se continuasse no comando, mesmo “embaixo do cobertor”.

Ao entrar em contato com as perdas, enfrentando o que poderia e o que não poderia ser modificado, passou a funcionar num nível de escolha até então desconhecido. Já podia escolher o caminho para o consultório, quando antes achava que não fazia diferença vir pelo túnel ou pela praia já que “não enxergava nada mesmo”. Também começou a freqüentar o supermercado com uma auxiliar e a escolher a marca dos produtos que queria usar.

Foram muitos momentos difíceis, pois a paciente vivia a esperança de voltar a enxergar. Sem mais possibilidades no Brasil, surge uma esperança nos Estados Unidos. Confesso que nesse momento entrei em estado de mania com a paciente, pois era muito agradável sonhar.

A paciente voltou de viagem sem enxergar. O transplante foi mantido, pois até então havia sempre rejeição, mas o nervo ótico estava completamente lesado.

A tarefa era ajudar no insight, auxiliando a paciente a livrar-se de métodos inúteis de conduta, facilitando a evolução de idéias no sentido de mudança e ajudando-a a suportar a ansiedade e a incerteza do processo de mudanças, não das sonhadas e desejadas, e sim das possíveis.

Sua capacidade de reconhecer um sentido na vida, considerando as atuais limitações, veio através dos netos.

As perdas não foram preenchidas, e a depressão não podia ter desaparecido. Mas acredito que ela tenha encontrado uma forma de “conviver” com elas.Neste caso, “trabalhos manuais” são importantes para quem se interessou por eles em algum momento, mas não teve a oportunidade de realizá-los. Não deve ser uma tarefa imposta, algo que tenha sobrado ao paciente. Hoje, no IBC, há várias opções oferecidas, de informática a marcenaria, mas a escolha é respeitada.

Muitos foram os momentos difíceis que enfrentei, onde ficava clara a angústia. Eu a identificava, mas a interpretação seria de pouco ganho.

São inúmeras as situações de regressão às quais os pacientes graves chegam, onde o analista tem que ter criatividade, pois não cabe, na hora, interpretação. Acredito que o meu trabalho com crianças portadoras de necessidades especiais muito me ajudou nestas situações.

A situação edípica da paciente era bastante comprometida. Expressava um ódio mortal pela mãe, pois dizia que esta só foi mulher para o pai, nunca se importou com os filhos, e acreditava que ela não queria filha mulher. O pai, apesar de ter sua admiração na infância, era sentido por ela como fraco.

Beatriz acabou sofrendo sucessivas cirurgias durante períodos que se prolongaram até 20 meses, sem resultados satisfatórios.

Bem mais tarde esta paciente me foi encaminhada, para desenvolver trabalhos manuais no Instituto Benjamim Constant. Diminuindo as defesas, ela toma conhecimento de quanto contribuiu para o agravamento da doença, e quão pouco cooperou com o tratamento e a equipe médica:

1. Continuou usando as lentes.

2. Misturava ou esquecia a medicação por estar muito ocupada, trabalhando.

3. Não voltou ao médico na data marcada, e fazia peregrinação para confirmar diagnóstico e medicação.

(Este foi o único ponto de igualdade com o caso que apresentarei a seguir, obviamente com diagnóstico diferente.)

Em 1978, a paciente havia sofrido cirurgia para retirada dos ovários (seu primeiro órgão de choque), chegando a fazer quimioterapia. Alegou ter resistido muito bem, pois o câncer não a impediu de trabalhar, e a sua presença era disfarçada. A perda da visão, por outro lado, lhe era impeditiva, imobilizando-a em vários aspectos conforme descrito anteriormente (ver “Reações à perda de visão”).

A paciente segue seu caminho com ajuda, um nível razoável de independência, os ganhos obtidos em relação ao comportamento inicial ao tratamento foram muitos, não resolvendo a perda de visão, mas uma melhor forma para visualizar soluções de seus problemas na reabilitação.

CASO 2

Tratamento: aproximadamente seis meses. Fernando, 43 anos, casado, chegou ao consultório também, acompanhado da esposa, porém com boa mobilidade e perfeito domínio da bengala. Ele já tinha passado pelo IBC e veio encaminhado por profissional da Instituição.

O paciente perdeu a visão num desastre de automóvel em que dirigia completamente alcoolizado, já tendo sofrido outros acidentes pelo mesmo motivo. Tinha consciência de seu alcoolismo e freqüentava o AA, contando com a participação da família nas reuniões.

Longe da depressão e da perda, encontrava-se em quadro que considero “maníaco”, juntamente com todos os que se propuseram a ajudá-lo, pois havia uma total negação por parte do paciente e da família.

A ajuda que recebia da família era como­ven­te em muitas situações, mas em outras era desastrosa, pois o mantinha em grande dependência.

O paciente tinha boa situação financeira, prestígio e era responsável pelo sustento da família, mas após o acidente de carro foi despedido pela empresa. A esposa, que não trabalhava fora, passou a ter o controle das despesas, e o paciente assumiu a função “materna” com os filhos.

As oportunidades de trabalho eram de pouca eficácia e o colocavam sempre em situações que o expunham.

Fernando não falava de suas perdas, limitando as sessões ao desejo de vencer a barreira financeira. Entendia a dificuldade que sentia na perda do seu papel de provedor ativo para passivo, e a competição com a esposa. No nosso contrato combinamos que não o receberia alcooli­zado, pois ele pouco poderia aproveitar do tratamento. Respeitava, em tese, mas quando bebia usava a secretária eletrônica ou telefonava para a minha casa em horários impróprios.

Eu nunca soube detalhes do acidente, pois ele começava a contar várias vezes, mas mudava de assunto. Tentei mostrar que a situação deveria ter sido muito difícil, pois parecia que ele tinha medo de falar, como se fosse vivê-la novamente.

O paciente ficou pouco tempo e não senti nenhuma mudança. Interrompeu o tratamento alegando que as filhas e a mulher estavam precisando de tratamento dentário, que ortodontia era muito caro mas que elas precisavam da correção.

Tentei mostrar que ele acreditava que para as filhas havia correção, mas era como se ele imaginasse que eu não poderia fazer mais nada para melhorar o seu estado. A esposa também veio falar sobre o pagamento, não podendo experimentar uma nova visão da vida, pois havia uma dificuldade maior dele se tratar. Embora para esses casos eu tenha uma disposição para o pagamento simbólico.

Nos dois casos apresentados, acredito que se esses pacientes tivessem sido encaminhados para tratamento psicológico, quando o quadro clínico começou a complicar, talvez pudessem ter se conscientizado de uma maior cooperação no diagnóstico e no tratamento.

Assim como Beatriz, Fernando não perdeu a visão de imediato; havia um quadro de tra­tamento. Imagino que estas perdas devem acon­te­cer não só com a visão, mas com outros órgãos, com grande participação do paciente. Sempre existe uma outra ocorrência grave como pano de fundo, onde a doença sempre traz um ganho, ainda que secundário.


Fatores importantes para a reabilitação



Os autores pesquisados falam que uma boa rea­bi­litação do paciente e que a ausência de maio­res distúrbios afetivos podem ser atribuídos ao cuidado recebido no início da ocorrência e no hospital, ao apoio da família, à sua personalidade saudável e, principalmente, à sua visão otimista da vida.

Pacientes abertos a mudanças e envolvimen­tos e que encaram a mudança como um desafio e não como uma ameaça também apresentam boa recuperação.

Há pessoa ajustada, adaptada a “verdade” segundo as necessidades da situação, enquanto que o desajustado mantém-se no “erro” inicial mesmo quando este já não lhe oferece nenhum ganho.

A capacidade de reconhecer um sentido na vida considerando as atuais limitações ajuda na reabilitação a obter uma satisfação interna que é impossível diante de um questiona­mento intelectual.

A reabilitação dependerá de vários fatores:

da estrutura do ego;

do nível de frustração que o paciente é capaz de suportar;

da quantidade de limitações que a cegueira lhe impõe (ex. grau de necessidade de visão em sua vida profissional);

da reação do grupo familiar;

do tipo predominante de caráter: marcado pela dependência ou sado-masoquista, que se satisfaz com a cegueira;

das realizações do paciente em sua vida até o momento da perda;

da sua estabilidade emocional;

das responsabilidades antes da perda de visão;

da faixa etária do paciente.

Pontos negativos para a reabilitação:- Sabe-se que a falsa esperança não só atrasa como impede a reabilitação. A ajuda da família com relacionamento “excessivo” e “desmedido” provoca um comportamento regressivo, permanecendo a dependência do paciente.


Conclusão



Embora a psicanálise esteja hoje bem difundida na mídia e no âmbito cultural, encontra-se ainda muito isolada e distante do trabalho da equipe médica.Este trabalho reflete minha convicção de que muito pode ser feito na área oftalmológica, e o meu desejo por uma psicanálise dinâmica, aplicada, que se aventure ou que volte (como o fez Freud em 1885, quando ao pesquisar perturbações histéricas da visão, estagiou durante três meses em oftalmologia em Viena) para a área institucional numa atuação multidisciplinar. São vários os níveis em que a psicanálise pode atuar: preventivo, terapêutico, de reabilitação e profissionalizante, sempre auxiliando o indivíduo e a instituição a funcionarem melhor.

Não pretendo esgotar o tema, pois estou apenas iniciando o estudo e pretendo continuar refletindo, já que sinto que ele é muito rico e não se aplica apenas a pacientes com perda de visão.

Concluo o trabalho consciente da minha “cegueira” para muitos aspectos desconhecidos da teoria e da prática. Espero, no entanto, continuar com o desejo e a curiosidade para sempre considerar um ângulo novo nas coisas que não conheço, aprofundar minha intuição em busca da compreensão e fugir da tentação e do perigo de aprender a ver, ficando assim impossibilitada de ver o novo.

Maria Cristina de Castro Barczinski - Membro associado da Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro e trabalha como psicóloga voluntária no Instituto Benjamin Constant.

Biografias

BENJAMIN CONSTANT BOTELHO DE MAGALHÃES

LOUIS BRAILLE

JOSÉ ÁLVARES DE AZEVEDO


Foto de Benjamin Constant
BENJAMIN CONSTANT

BENJAMIN CONSTANT BOTELHO DE MAGALHÃES

"O BRASILEIRO"

“Mestre: sede o nosso guia em busca da terra da promissão, o solo da liberdade”- Alunos da Escola Militar, em manifesto, conclamando Benjamin Constant a liderá-los na insurreição republicana.

No ano de 1767, na cidade Lausane, na Suíça, nascia Benjamin Constant, “o francês”, escritor e político que influenciaria o destino da França com seu posicionamento liberal. Opositor e depois aliado de Napoleão, participa da famosa batalha de Waterloo e presencia a queda do poder imperial naquele país. O famoso romance “Adolfhe”, sua obra prima, é considerado uma das primeiras obras analíticas da literatura moderna. Em 1830, Benjamin Henri Constant de Rebecque morre em Paris, França, deixando um grande legado como pensador, romancista e político constitucionalista. Muito provavelmente tendo o nome em sua homenagem, nascia em 18 de outubro de 1836, no Porto do Meyer, freguesia de São Lourenço, Niterói/RJ, Benjamin Constant Botelho de Magalhães – Benjamin Constant, “o brasileiro”.

Personagem marcante da história de nosso país, tal qual o seu homônimo francês, Benjamin Constant, abolicionista, líder da insurreição republicana e “fundador da República Brasileira”, influenciou grandes alterações políticas e sociais no Brasil do final do século XIX.

Diretor por 20 anos do então Imperial Instituto dos Meninos Cegos, de 1869 a 15 de novembro de 1889, esse ilustre brasileiro, desde 1891, dá seu nome à nossa Instituição (e, hoje também, à nossa Revista). Professor, astrônomo, doutor em matemática e ciências físicas, militar e seguidor do pensamento positivista de Augusto Comte, Benjamin Constant desempenhou um papel de fundamental relevância nos movimentos abolicionistas e republicanos em nosso país.

Em 1854, iniciou sua carreira no magistério como explicador de matemática elementar para os alunos da Escola Militar. Enquanto lecionava nesta Escola, levou à jovem oficialidade o pensamento republicano e os ideais positivistas, tendo sido transformado em mito no meio militar da época.

Em plena efervescência do final do Segundo Império, funda o Clube Militar, vindo, posteriormente a presidi-lo. Foi também professor da Escola Normal do Rio de Janeiro, do Colégio Pedro II e da Escola Superior de Guerra. Na carreira militar, após a proclamação da República, chegou ao posto de General de Brigada.

Tendo entrado para o então Imperial Instituto dos Meninos Cegos em 13 de agosto de 1862, por Decreto Imperial, para exercer a função de professor de matemática e ciência natural, dele só se afasta quando, proclamada a República, passa a integrar seu primeiro governo, como Ministro da Guerra, ocupando também, interinamente, a pasta da Instrução Pública, Correios e Telégrafos.

Em 16 de abril de 1863, casa-se com Dona Maria Joaquina da Costa, filha do segundo diretor do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, Dr. Cláudio Luís da Costa.

Com relação à participação de Benjamin Constant na Guerra do Paraguai, Maurício Zeni, em dissertação de mestrado, apresentada neste ano, nos traz:



“Em agosto de 1866, junta-se ao primeiro corpo do exército em operações na Guerra do Paraguai, tendo atuado como assistente do quartel mestre general, encarregado dos depósitos bélicos em Itapiru, encarregado de construir trincheiras e baterias avançadas em Tuiuti. Em 8 de maio, foi nomeado membro efetivo da comissão de engenheiros junto ao comando do Exército Brasileiro. Deixou a comissão de engenheiros em 18 de julho para encarregar-se de explorar as estradas que se dirigiam de Tuiuti a Humaitá.

Terminado este trabalho, juntou-se ao corpo do Exército em 22 de julho que marchava para Tuiucuê. Foi encarregado de traçar o roteiro seguido pelo grosso do Exército comandado pelo Marquês de Caxias, examinando as estradas que o Exército deveria percorrer”.



Com sua saúde bastante abalada em função de seqüelas de uma enfermidade adquirida na Guerra do Paraguai, Benjamin Constant não chegou a finalizar a primeira grande reforma do ensino no Brasil República, iniciada por ele em sua gestão no Ministério da Instrução Pública, Correios e Telégrafos.

Benjamin Constant Botelho de Magalhães morreu em 22 de janeiro de 1891, em Jurujuba, Niterói. Seu féretro foi colocado sobre a mesa onde foram lavrados os primeiros atos do governo provisório. Serviram-lhe de manto fúnebre as bandeiras que suas filhas haviam bordado para as escolas militares, as primeiras bandeiras da república, onde já se lia as palavras “ordem e progresso”.Para cima





Foto de Louis Braille
LOUIS BRAILLE
O CRIADOR DO SISTEMA BRAILLE



A história de Louis Braille é a de um homem que conseguiu muito lentamente o reconhecimento do valor de sua obra. Durante a maior parte de sua vida, seu sistema só foi conhecido na escola onde ele estudou e foi professor. De início, as pessoas relutaram muito em mudar os métodos insatisfatórios usados para educar as pessoas cegas. Foi apenas no fim da vida que o uso de seu sistema começou a se expandir. E, mesmo assim, a significância de sua realização permaneceu obscura para o mundo durante muitos anos.

Louis Braille nasceu em quatro de janeiro de 1809, na pequena cidade francesa de Coupvray, pertencente ao distrito de Seine-Marne, situado a cerca de 45km de Paris. No ano de 1812, ao brincar como de costume na oficina de seu pai, feriu seu olho esquerdo ao tentar perfurar um pedaço de couro com um objeto pontiagudo, causando grave hemorragia. O ferimento infeccionou e não havia auxílio médico eficaz para eliminar o centro da infecção. Veio a conjuntivite e depois a oftalmia. Alguns meses mais tarde, a infecção atingiu o outro olho, e a cegueira total adveio quando Louis estava com 5 anos. Seus pais ainda tentaram vários tratamentos, consultaram vários oculistas, inclusive em cidades vizinhas, mas todos os esforços foram em vão, pois a infecção generalizada havia destruído ambas as córneas.

Mesmo convivendo com a cegueira, Louis era um estudante exemplar: decorava e recitava as lições que ouvia, confundindo seus professores com sua inteligência brilhante.

Aos 10 anos, Louis Braille consegue uma bolsa de estudos na Instituição Real para Jovens Cegos, a primeira escola para cegos de Paris. Na Instituição, o ensino consistia em fazer os alunos repetirem as explicações e os textos ouvidos. Alguns livros escritos no sistema de Valentin Haüy, método oficial de leitura para cegos da época, permitiam leitura suplementar. Esses poucos livros eram os únicos existentes. Louis dedicou-se profundamente aos estudos, mas a recreação também era parte importante na vida da escola, e ele participava com entusiasmo das atividades. Gostava de música clássica e, como os professores do Conservatório vinham dar aulas gratuitas na Instituição, dedicou-se a um estudo que consistia em ouvir e repetir o que era ouvido. As condições não eram ideais, mas Braille tornou-se um excelente pianista e, mais tarde, o talentoso organista de Notre Dame des Champs.

Em agosto de 1821, Braille participou emocionado dos preparativos e da homenagem prestada a Valentin Häuy na Instituição da qual ele era fundador. Nesta ocasião, estiveram reunidos o fundador da primeira escola para cegos e o futuro inventor de um sistema de leitura e escrita para cegos.

As dificuldades enfrentadas por Louis Braille em seus estudos o levaram, desde cedo, a preocupar-se com a possibilidade de criação de um sistema de escrita para cegos. Para isso, ele contou com a ajuda de outras pessoas, como Charles Barbier de la Serre, capitão de artilharia do exército de Louis XIII, criador de um sistema de sinais em relevo que, quando combinados, transmitiam suas ordens militares para os soldados durante a noite. Assim, mesmo no escuro, seus subordinados podiam decifrar as ordens superiores. Com o uso do sistema, Barbier pensou na possibilidade de seu processo, denominado “escrita noturna”, servir para a comunicação entre pessoas cegas, transformando-o então num sistema de escrita para cegos rebatizado para “grafia sonora”. Através desse sistema, qualquer frase podia ser escrita, mas, como era um sistema fonético, as palavras não podiam ser soletradas. Um grande número de sinais era usado para uma única palavra, o que tornava a decifração longa e difícil. Louis Braille rapidamente aprendeu a usar o sistema, que praticava sempre com um amigo, escrevendo com o auxílio de uma régua guia e de um estilete. Adquirindo maior habilidade no uso do método, ele acabou descobrindo seus problemas e começou a pensar em possíveis modificações.

As dificuldades do sistema de Barbier eram as seguintes: ele não permitia o conhecimento de ortografia, já que os sinais representavam apenas sons; não havia símbolos para pontuação, acentos, números, símbolos matemáticos e notação musical; e, principalmente, a lentidão da leitura devido à complexidade das combinações. O sistema novo de Braille visava eliminar completamente esses problemas, e ficou pronto em 1824, quando tinha apenas 15 anos de idade, através da criação do alfabeto Braille, onde 63 combinações representavam todas as letras do alfabeto, além de acentuação, pontuação e sinais matemáticos.

Apesar de sua saúde deficiente, pois contraiu tuberculose aos 26 anos, Braille trabalhou constantemente no aperfeiçoamento de seu sistema e, em 1838, publicou a “Pequena sinopse de aritmética para principiantes”. Logo em seguida, em 1839, publica “Novo método para representação por sinais de formas de letras, mapas, figuras geométricas e símbolos musicais para uso de cegos”. Este último método consistia em escrever as letras de forma convencional, marcando com o punção uma série de pontos em relevo. Para padronizar a dimensão das letras, Braille determinou num quadro o número de sinais necessários para cada letra. Esta nova invenção também foi adotada pelos alunos, e Louis chamou-a de “grafia pontilhada”. O objetivo deste sistema era facilitar a comunicação com os videntes.

Apesar dos esforços de Braille para aperfeiçoar e desenvolver seu sistema, e de sua aceitação pelos alunos da Instituição, o método de ensino continuava sendo as letras em relevo de Valentin Haüy, pois muitos professores conservadores relutavam em abandonar os velhos métodos. O diretor da época era contrário à oficialização do sistema, pois julgava que o sistema Braille isolava os cegos. Em 1840, o Ministro Francês do Interior, a quem coube a decisão final, opinou que os estudos em Braille deveriam ser encorajados, mas que eles não estavam prontos para a mudança do sistema.

Só quando, em 1843, o Instituto Real para Jovens Cegos foi transferido para um novo prédio, é que o diretor passou a aceitar o sistema de Braille. Louis ficou profundamente comovido quando, na inauguração do novo prédio, seu método finalmente foi demonstrado publicamente e declarado aceito. Este foi o primeiro passo para a aceitação geral. Daí em diante, seu uso começou a expandir-se por toda a Europa. Sua saúde, porém, piorava com o passar dos anos, tornando mais frágil. Em 1850, terminou por demitir-se de seu cargo de professor do Instituto, onde passou a dar apenas algumas aulas de piano. Um ano depois, Louis sofre uma grande recaída, ficando em seu leito até sua morte, em 1852, sempre confiante de que seu trabalho não tinha sido em vão.

Trechos do livro “Louis Braille: sua vida e seu sistema”.Para cima



Foto de José Álvares de Azevedo
JOSÉ ÁLVARES DE AZEVEDO

JOSÉ ÁLVARES DE AZEVEDO

PATRONO DA EDUCAÇÃO DE CEGOS NO BRASIL

Na “Galeria dos Cegos Brasileiros”, um vulto tem projeção especial: José Álvares de Azevedo, pioneiro, missionário e idealista da Educação dos Cegos no Brasil.

Ele foi o primeiro a exercer, particularmente, na cidade do Rio de Janeiro, a função de professor cego, após ter tido a oportunidade de se educar em uma escola para cegos, na França.

Essa circunstância histórica de ser o primeiro professor cego brasileiro justifica o título honorífico que se dá a José Álvares de Azevedo, de “Patrono da Educação dos Cegos no Brasil”.

O atendimento educacional às pessoas sem visão, em nossa Terra, teve início a partir da ação pioneira desse jovem, introdutor do Sistema Braille e idealizador da primeira escola destinada a alunos cegos, no Brasil e na América Latina, tendo por modelo a instituição onde havia estudado, na França.

A oportunidade que teve de educação, o habilitou a desempenhar papel relevante, como pessoa reabilitada e integrada na sociedade, estando o seu nome, diretamente vinculado à origem da educação dos cegos em nosso País.

Os fatos mais expressivos de que se tem notícia sobre José Álvares de Azevedo, durante quase vinte anos de sua existência, vividos na condição de pessoa cega, desde o berço, podem ser sintetizados em três fases distintas: a primeira, na infância, do nascimento aos dez anos de idade, vivendo como criança cega, no ambiente e no convívio familiar; a segunda, durante os seis anos seguintes, dos dez aos dezesseis anos, afastado da família e longe da Pátria, estudando como aluno interno, em uma escola especializada e de ensino segregado; a terceira, os restantes quatro anos incompletos da última fase de sua vida, após a conclusão dos estudos, vivendo como jovem cego reabilitado pela educação e preparado a participar da vida social.

José Álvares de Azevedo, filho de Manuel Álvares de Azevedo, nasceu no dia 8 de abril de 1835, de uma família abastada, na cidade do Rio de Janeiro, então capital do Império.

Tendo nascido cego, todos os recursos médicos disponíveis, à época, foram tentados, sem qualquer êxito, sendo a cegueira inevitável durante toda a sua existência...

Como criança cega, teve a mais desvelada dedicação por parte dos seus pais, sendo cercado de todo afeto e carinho, não só pelos familiares, como também pelos amigos da casa e da comunidade em geral.

Desde cedo, despertou em todos a mais profunda admiração por sua grande vivacidade e inteligência precoce, nele reconhecidas.

Era grande e permanente a sua curiosidade em tudo conhecer, investigar e saber sobre todas as coisas que suas mãos pudessem alcançar.

Esse menino, tão bem dotado, estaria certamente condenado a crescer e a viver, irremediavelmente, vítima do analfabetismo, o que era condição natural de uma pessoa cega naquela época, no Brasil.

Mas isso não iria acontecer ao menino Azevedo, pois pelos desígnios imperscrutáveis do Criador, surge no caminho daquela criança a providencial interferência de um amigo da família, Dr. Maximiliano Antônio de Lemos, que tinha conhecimento de que existia, na França, uma escola para atender a alunos cegos e onde o menino poderia estudar.

Seus pais, no entanto, não admitiam a idéia de ter de se afastar do filho cego para ir estudar tão longe, na Europa.

Após cinco anos, de relutância e negativa constante, acabaram aceitando a idéia do afastamento, ante a insistência e o empenho do Dr. Lemos, que já tinha providenciado a matrícula do menino na escola.

Assim, no início de agosto do ano de 1844, quando Álvares de Azevedo contava dez anos de idade, ele embarcou para a França a fim de estudar no “Instituto Real dos Jovens Cegos de Paris”. Onde permaneceu como aluno interno, durante seis anos ininterruptos, dedicando-se inteiramente aos estudos, com aproveitamento máximo e desenvolvimento pleno de todo o seu potencial e capacidade de que era dotado.

Todo o período de sua escolaridade se deu quando o invento de Louis Braille estava sendo experimentado, como meio de escrita e leitura, paralelamente, ao sistema de leitura tradicional da escola, ou seja, o sistema dos caracteres comuns, em relevo, de autoria de Valentin Haüy, fundador da instituição “Instituto Real dos Jovens Cegos de Paris”, primeira escola criada, em 1784, para o ensino de alunos cegos, no mundo.

Como estudante, Álvares de Azevedo deixou “a melhor das famas”, segundo afirmação de J. Pinheiro de Carvalho, também, ex-aluno da escola de Paris e, mais tarde, professor do Instituto Benjamin Constant.

Concluído o curso, com grande aproveitamento, o jovem Azevedo adquiriu “educação acurada e variada instrução” que lhe assegurou vasta e segura cultura, em sua formação intelectual.

Regressou à Pátria e ao seio da família, em 14 de dezembro de 1850, com o propósito de difundir o Sistema Braille e com o ideal de poder criar uma escola para cegos, semelhante ao Instituto Real dos Jovens Cegos de Paris.

Para tanto, passou a fazer palestras nas casas de família, nos salões da Corte Imperial e na comunidade, em geral, demonstrando como era possível escrever e ler através do Sistema Braille.

Escreveu e publicou, na imprensa, artigos sobre as possibilidades e condições de pessoas cegas poderem estudar, sendo ele próprio um exemplo dessa realidade.

Foi o pioneiro da introdução do Sistema Braille e no exercício da função de professor, como pessoa cega, no Brasil, ensinando a ler e a escrever a outras pessoas, tirando-as do analfabetismo e nessa função teve a oportunidade de ensinar a uma moça cega, Adélia Sigaud, filha do Dr. Francisco Xavier Sigaud, Médico da Corte Imperial.

Foi por meio do Dr. Xavier Sigaud e do Barão do Rio Bonito, que o jovem cego Álvares de Azevedo conseguiu ter uma entrevista com o Imperador do Brasil, D. Pedro II para quem fez uma demonstração de como uma pessoa cega podia escrever e ler correntemente, pelo Sistema Braille.

O Imperador D. Pedro II, vivamente interessado e sensibilizado com tal demonstração, proferiu a célebre frase histórica: “a cegueira já quase não é uma desgraça”.

Nessa mesma ocasião, foi apresentada, por José Álvares de Azevedo, a idéia e a proposta de se criar uma escola para cegos, semelhante à escola de Paris, o que era sua grande aspiração.

Com a devida autorização do Imperador, foi iniciado o processo para a criação dessa escola e José Álvares de Azevedo participou, intensamente, de todas as providências iniciais e decisivas que resultaram na fundação do “Imperial Instituto dos Meninos Cegos”, cujo ato de inauguração ocorreu no dia 17 de setembro de 1854.

A este ato não esteve presente o seu idealizador, conforme afirmação de Xavier Sigaud ao dizer: “ato que era o incessante objeto de seus pensamentos ou alvo de suas esperanças. Deus não permitiu que ele gozasse de seu triunfo” pois, seis meses antes, o jovem cego morrera, no dia 17 de março de 1854, vítima de tuberculose, aos vinte anos de idade.

Seu grande ideal tornou-se uma realidade e o nome de José Álvares de Azevedo, como personalidade intelectual de destaque e pelo seu papel meritório de pioneiro, missionário e idealista, deve ser sempre exaltado e reconhecido por todos os que lidam com a educação dos cegos brasileiros, pois dele partiu a idéia da criação da primeira escola para o ensino de cegos, em nossa Pátria.

“Azevedo foi um moço excepcional, que embora pouco se demorasse na terra, deixou de sua passagem um sulco luminoso cujo brilho eterno é um fanal que nos guia a todos”, no dizer de Aires da Matta Machado, ex-aluno do Instituto Benjamin Constant, eminente intelectual, filólogo e consagrado escritor das letras brasileiras.

Os últimos anos da vida de José Álvares de Azevedo foram dedicados, também, aos estudos para aprofundamento de sua cultura. Com a idade de 18 anos, “entregou-se com fervor, ao cultivo das letras, às belezas dos poetas e historiadores portugueses”.

Em poucos anos, aumentou seus conhecimentos e dedicou-se a pesquisas, encaminhando seu espírito às indagações da História Pátria. Valendo-se de ledores, consultou manuscritos da Biblioteca Nacional para o domínio do conhecimento de fatos da Historia do Brasil.

Desses seus estudos e pesquisas, deixou alguns trabalhos escritos, conforme referência do Dr. Xavier Sigaud, em seu discurso, quando da inauguração do “Imperial Instituto dos Meninos Cegos”, hoje, Instituto Benjamin Constant.

Por tudo que realizou, em tão pouco tempo de existência, esse jovem e ilustre brasileiro cego, José Álvares de Azevedo é, de fato, o lídimo “Patrono da Educação dos Cegos no Brasil” e, por isso, merecedor do nosso eterno e comovido tributo de gratidão.

História

ANTECEDENTES

FUNDAÇÃO

PRIMEIROS DIRETORES

OS NOMES DO INSTITUTO

IMPRENSA BRAILLE

O INSTITUTO NO SÉCULO XX

NOMES IMPORTANTES, EX-ALUNOS DO INSTITUTO


INTRODUÇÃO

É inquestionável que, do ponto de vista estritamente científico o homem foi o iniciador e é o continuador de sua História, entendida esta como o conjunto de ações transformadoras que geram os fatos sociais delimitadores das várias épocas e situações.

Mais importante, contudo, que tais ações transformadoras, por ele espontaneamente empreendidas, foi a consciência gradativa delas adquirida, firmando-o como agente intencional de sua evolução, clara e objetivamente traduzida, nos últimos tempos, pelo surgimento das instituições específicas, representativas e concretizadoras dos direitos individuais e sociais das diversas parcelas do complexo humano.

Uma análise retrospectiva na evolução histórica dos conceitos sobre as pessoas deficientes mostra, de maneira insofismável, que, milênios antes da teoria darwiniana sobre a Seleção Natural das Espécies, o homem percebia as diferenças como prova cabal de inferioridade, o que, por muitos séculos, manteve as minorias submissas e acomodadas, convencidas, que também eram, da superioridade intrínseca dos física e mentalmente íntegros. Não obstante, no fundo dos espíritos imbatíveis, sempre houve o desejo de busca de igualdade com o outro, de que resultaram, no século passado, as primeiras tentativas para a educação das pessoas deficientes, aquelas cujas diferenças eram consideradas mais grave, com danos diretamente proporcionais às suas capacidades.

Surge, nesse contexto, o francês Louis Braille, que, tendo nascido em 04 de janeiro de 1809 e falecido 43 anos depois, no dia 06 do mesmo, perdeu a visão, ainda menino, em virtude de acidente por ele mesmo involuntariamente provocado. A ele coube, pelo sistema de leitura e escrita, até hoje insubstituível e ainda conhecido pela marca de seu sobrenome, traçar a linha divisória entre a ignorância e o conhecimento pelo acesso à informação, para aqueles que não mais pudessem depender dos olhos no desenvolvimento de sua intelectualidade. E, por não se poder nem se dever desvincular da história de Louis Braille a dos deficientes visuais, introduzimos, com este parágrafo, a história do Instituto Benjamin Constant, que, há 143 anos, dedica-se ao ensino de pessoas cegas e de visão reduzida.

ANTECEDENTES

Remonta a agosto de 1835 a primeira demonstração oficial de interesse pela educação das pessoas portadoras de deficiência visual em nosso país, quando o Conselheiro Cornélio Ferreira França, deputado pela Província da Bahia, apresentou à Assembléia Geral Legislativa projeto para a criação de uma "Cadeira de Professores de Primeiras Letras para o Ensino de Cegos e Surdos-Mudos, nas Escolas da Corte e das Capitais das Províncias", não aprovado, por ser fim de mandato e seu idealizador não ter sido reeleito.

A segunda tentativa foi iniciada por José Alvares de Azevedo, jovem cego descendente de família abastada, o qual, ainda menino e a conselho do Dr. Maxiliano Antônio de Lemos, amigo de um tio seu, fora mandado estudar em Paris, no Instituto Imperial dos Jovens Cegos, idealizado por Valentin Hauy e que também servira de escola a Louis Braille, onde aliás, desenvolveu o Sistema Braille. Regressando da França em 1852, após ter lá permanecido por oito anos, lançou-se à luta pela educação de seus compatriotas, ora escrevendo artigos em jornais, ora ministrando aulas particulares dos conhecimentos lá adquiridos. Foi na condição de professor que se tornou amigo do Dr. José Francisco Xavier Sigaud, francês naturalizado brasileiro e médico da Imperial Câmara, a cuja filha cega, Adéle Marie Louise Sigaud, veio a ensinar o sistema Braille. Entusiasmado com o brilhantismo do jovem e compartindo seu desejo de fundar no Brasil uma escola para pessoas cegas nos moldes da parisiense, o Dr. Sigaud apresentou-o ao Barão de Rio Bonito, pedindo-lhe que o levasse à presença do Imperador D. Pedro II. Este, ao vê-lo escrevendo e lendo em Braille, teria exclamado: "A cegueira não é mais uma desgraça", palavras a que, aliás, o Dr. Sigaud aludiria em seu discurso por ocasião da instalação do Instituto.

Orientados, então, pelo próprio Imperador, o Dr. Sigaud e José Alvares de Azevedo subscreveram um requerimento e o entregaram, em janeiro de 1853, ao Ministro Secretário de Estado dos Negócios do Império, Luiz Pedreira do Couto Ferraz, que o apresentou à Assembléia Geral Legislativa em maio daquele ano. A proposta propunha a criação de uma escola para pessoas cegas, com solicitação de um orçamento anual de 15 contos de réis e previsão para matrícula de 25 alunos. Embora a proposta não tenha chegado a ser apreciada, o Ministro tinha tal certeza de sua aprovação, que, mesmo antes dela, começou a providenciar, auxiliado pelos conhecimentos de Azevedo, a vinda, diretamente de Paris, dos materiais escolares indispensáveis aos futuros alunos. Afinal, em 12 de setembro de 1854, foi criado, pelo Decreto Imperial No. 1.428, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, inaugurado 05 dias depois, sem a presença de Álvares de Azevedo, que falecera, prematuramente, em 17 de março daquele ano. Só teve tempo de escrever uma obra: a tradução de "História dos Meninos Cegos de Paris", da autoria de J. Guadet.Para cima

FUNDAÇÃO

Em 17 de setembro de 1854, com a presença do Imperador, a Imperatriz e as mais altas autoridades da Corte e do seu primeiro diretor, o Dr. Sigaud, foi inaugurado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em solenidade cujo registro, publicado no Jornal do Comércio do dia subsequente, abaixo transcrevemos, mantendo a ortografia da época:

"Teve hontem lugar a inauguração do Instituto dos Meninos Cègos do Brazil, à qual dignárão-se assistir Sua Majestade o Imperador e Sua Majestade a Imperatriz.

O Sr. Conselheiro Pedreira, como Ministro do Império em uma breve allocução, allusiva ao objecto, pedio as ordens de S. M. o Imperador para a abertura do estabelecimento, e tendo-as obtido, declarou inaugurado o Instituto. Seguio-se um interessante discurso do Sr. Dr. Sigaud, director do instituto e um hyno a SS.MM. cantado pelos meninos cegos.

SS.MM. percorrêrrão depois as salas de estudo, refeitorio, dormitorio e mais dependencias do edificio e retirárão-se parecendo satisfeitos.

Assistirão a este acto os ministros, alguns conselheiros de estado, senadores, deputados, e muitas pessoas gradas. Estiverão tambem presentes muitas senhoras de distincção.

Os meninos apresentárão-se já vestidos com uniforme do collegio. A scena da inauguração foi tocante e comoveu a muitos corações.

Tocárão as bandas de musica do batalhão de fuzileiros, que fez a guarda de honra e a dos menores.

Forão nomeados:

Comissario do Governo para Inspecção do Instituto, o Sr. Conselheiro de Estado Visconde de Abrantes. Director, o Sr. Dr. José Francisco Sigaud. Capellão, o Sr. conego Joaquim Caetano Fernandes Pinheiro. Professor de primeiras letras o Sr. Dr. Pedro José de Almeida. Professor de Música Vocal e Instrumental, o Sr. J. J. Lodi e Repetidor, o Sr. Carlos Henrique Soares, cego de nascença.

O edifício é o da antiga residência do primeiro Barão do Rio Bonito, no morro da Saúde, vasto, espaçoso e arejado, com boa chacara, para recreio dos meninos, e está adornado com gosto e simplicidade".

Merece destaque, neste registro, o discurso do Dr. Sigaud, em que a lembrança do papel de José Alvares de Azevedo como precursor do instituto ocupa grande parte do escrito, ficando o restante do valor e a necessidade da educação dos cegos e o conseqüente agradecimento ao Imperador, inclusive com a transcrição das palavras abaixo, que bem delineavam as finalidades da instituição: "O Instituto tem por fim educar meninos cegos e prepará-los segundo sua capacidade individual, para exercício de uma arte, de um ofício, de uma profissão liberal. É pois uma casa de educação e não um asilo, e muito menos um hospício; uma tríplice especialidade, música, trabalhos, ciência, eis o que constitui sua organização especial". (Jornal do Comércio, número 2.419, de 20 de setembro de 1854)

Apresentando características próprias da época, o Instituto de então aberto com 30 vagas, com somente dez delas inteiramente gratuitas, cabendo aos demais a obrigatoriedade do pagamento de pensão.Para cima

OS PRIMEIROS DIRETORES

A gestão do Dr. José Francisco Xavier Sigaud, embora muito profícua, foi bastante curta, já que veio a morrer em 10 de novembro de 1856. Ainda assim, no âmbito interno, estruturou os cursos, dando relevo à alfabetização e ao ensino de algumas profissões, então consideradas compatíveis com a cegueira. Externamente, coube-lhe a árdua tarefa de lutar contra as barreiras erguidas por aqueles que, movidos por seus preconceitos, viam na educação de pessoas cegas uma grande utopia. Promoveu, para tanto, campanhas publicitárias sempre acompanhadas de demonstrações públicas do aproveitamento de seus alunos.

Assume a direção do Instituto, alguns dias depois, o Conselheiro Cláudio Luiz da Costa. Dando prosseguimento aos trabalhos já iniciados e buscando melhorar o funcionamento da instituição, iniciou a contratação de profissionais que ensinassem aos cegos os ofícios de empalhador de cadeiras, tamanqueiro, torneiro e encadernador, além de uma mestra em costura, para substituir a esposa do Dr. Sigaud, que muito se dedicara ao Instituto e entendia que nem todos os alunos se realizariam nas atividades intelectuais, quer pelas limitações individuais de alguns, quer pela dificuldade de obtenção de trabalho, aumentada pelos preconceitos sociais, então bem maiores.

O ensino passou a obedecer a programas minuciosamente planejados e bem rigorosos. Os alunos do 5º. ano já deviam saber toda a gramática portuguesa, sendo capazes de fazer versões para o francês e conjugar qualquer verbo nas duas línguas. Além disso, deviam aprender Geografia, Física, Geometria, Álgebra e noções genéricas de Ciências Naturais, estando as alunas excluídas destas matérias.

Era crescente o prestígio da instituição, e aumentava o número dos alunos profissionalizados como encadernadores, organistas, afinadores de piano e professores (de Português, Francês, Música ou História Sagrada), alguns dos quais acabaram por empregar-se no próprio Instituto como auxiliares de ensino ou repetidores, enquanto outros iam para colégios particulares ou se dedicavam a atividades autônomas.

O fato mais importante de sua gestão, porém, foi a montagem de uma tipografia para impressão em pontos salientes, tarefa atribuída ao dedicado artesão Sr. Nicolau Henrique Soares, em 1861. Era lançado o alicerce da atual Imprensa Braille e, já em 1863, publicava-se o primeiro livro em alto-relevo no Brasil, a "História Cronológica do Imperial Instituto dos Meninos Cegos", escrito pelo próprio Cláudio Luiz da Costa, abrangendo, em três volumes, os fatos das duas primeiras administrações.

Finalmente, a guisa de informação estatística, ressalta-se que, até 1862, 40 alunos já haviam sido matriculados como internos no Instituto, com as seguintes causas de cegueira: oftalmia purulenta: 15; varíola ou causas acidentais: 10; paralisia dos nervos óticos ou amaurose: 9; defeito congênito de organização dos olhos: 6.

O falecimento de Cláudio Luiz da Costa, em junho de 1869, ensejou ao Dr. Benjamin Constant Botelho de Magalhães, que, desde 1861, já vinha lecionando matemática e ciências naturais no educandário, tornar-se o seu terceiro diretor, cargo brilhantemente exercido até novembro de 1889, quando assumiu a pasta do Ministério da Guerra no Brasil República.

Benjamin Constant recebeu o Instituto consolidado e organizado, porém mal instalado no prédio de número 127, da Praça da Aclamação (ou Largo do Santana) , para onde se mudara na década de 1860. Àquela altura, a demanda por vagas crescia cada vez mais, inclusive das províncias mais distantes, o que levou a idealizar a construção de um edifício de grandes proporções, que não se cingisse às necessidades da época apenas, mas pudesse atender a uma procura que, tudo indicava, seria sempre ascendente. Baseava sua quase certeza na estimativa feita, por volta de 1870, em 12.000 deficientes visuais no país.

D. Pedro II, sempre atento à problemática da educação das pessoas cegas , não só aprovou a idéia de Benjamin Constant, como também a amparou de forma concreta, doando ao Imperial Instituto dos Meninos Cegos um terreno de sua propriedade particular, com área de 9.515 metros quadrados, situado na Praia Vermelha (hoje Urca), na Av. Pasteur, 350/368.

Lançou-se, então, Benjamin Constant ao preparo do projeto de construção do que viria a ser o atual prédio do Instituto, confiando a medição e o arruamento ao hábil engenheiro Dr. Carlos Araújo Ledo Neves, e ao construtor, Sr. Torquato Martins Ribeiro, os serviços necessários ao lançamento da pedra fundamental, que teve solenidade verificada a 29 de junho de 1872, e cujo transcrevemos, conservando a ortografia original:

"No anno do Nascimento de Nosso Senhor Jesus Christo de mil oitocentos e setenta e dois, quinquagesimo da Independencia do Imperio do Brazil aos vinte e nove dias do mez de Junho, achando-se presentes no terreno situado à Praia-Vermelha, à uma hora da tarde, o muito alto e Poderoso Principe o Senhor Dom Pedro Segundo, Imperador Constitucional e Defensor Perpetuo do Brazil (Sua Augusta Consorte a Senhora Princesa Dona Izabel, Sua Alteza o Senhor Conde d'Eu, o Ministro do Imperio, o Senhor Conselheiro Doutor João Alfredo Corrêa de Oliveira, o Comissario do Governo d'este Instituto, Conselheiro Doutor Antônio Felix Martins, o diretor do mesmo, Bacharel Benjamin Constant Botelho de Magalhães, o Diretor do Instituto dos Surdos-Mudos, Doutor Ludgero Gonçalves da Silva, o General Visconde de Santa Thereza, e mais pessôas de distincção abaixo assinadas com o auxilio da Divina Providencia, Sua Majestade o Imperador lançou a pedra fundamental do edificio destinado ao Imperial Instituto dos Meninos Cegos, para o que, pelo mesmo Augusto Senhor, foi o supra-dito terreno doado por acto de quatorze de maio do corrente anno, tendo sido a referida pedra benta, segundo o Ritual Romano, pelo Reverendissimo Monsenhor Capellão do mesmo Instituto, Bernardo Lyra da Silva, cobrindo esta a uma caixinha de madeira encerrada em outra de chumbo, contendo uma cópia authentica deste Auto, um exemplar da Constituição Politica do Imperio, os jornaes do dia e as moedas metalicas do Imperio. Para constar lavrei êste Auto em duplicata, para ser um dos exemplares recolhido ao Archivo Publico do Imperio - Eu, Benedito Antônio Bueno, servindo de Secretário do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, o escrevi, e assigno."

Só em 1890, um ano antes da morte de Benjamin Constant, que, aliás, já não era diretor do Instituto, concluída a primeira etapa da construção, pôde ser efetuada a mudança para o novo prédio. A construção da segunda etapa só foi efetivada em 1944.

Pode-se afirmar ter sido Benjamin Constant aquele que definitivamente consolidou o Instituto como escola, devendo-se-lhe o prestígio de âmbito nacional que viria a alcançar como primeiro educandário para cegos na América Latina. Tão grande era seu interesse pela integração social das pessoas cegas, que, mesmo já no exercício da Pasta do Ministério da Guerra e, logo após, como Ministro dos Correios e Instrução Pública, no ardor do incipiente regime republicano, não se descuidou dos problemas relativos à educação e enviou à Europa uma Comissão para estudar e adquirir o que de mais moderno houvesse para o completo aparelhamento pedagógico da Instituição.

Deu ao Instituto seu terceiro Regimento Interno, já que o segundo fora expedido pelo Ministro do Império Luiz Pedreira do Couto Ferraz, em 18 de dezembro de 1854, ainda, portanto, na administração de Xavier Sigaud. Com essa reforma , Benjamin Constant buscava trazer aos alunos novas perspectivas, pois sua meta era o bem-estar deles, no seu mais amplo sentido. Tal respeito tinha por eles e neles tanto acreditava, que tinha por hábito levar, alternadamente, um grupo de alunos às reuniões republicanas que eram realizadas nas dependências do Instituto, inclusive àquelas de caráter decisório.

Melhorou e ampliou os cursos já existentes, criou outros e desmembrou algumas cadeiras, admitindo, em conseqüência, novos funcionários ao magistério.Para cima

OS NOMES DO INSTITUTO

Em 21 de novembro de 1889, o Decreto n° 09, baixado pelo Governo Provisório da recém-proclamada República, suprimia do nome do Instituto a palavra "Imperial". O Decreto n° 193, de 30 de janeiro de 1890, denominava-o Instituto Nacional dos Cegos. Finalmente, o Art. 2º do Decreto n° 1.320, de 24 de janeiro de 1891, deu-lhe o nome de Instituto Benjamin Constant, pelo qual ainda hoje é conhecido, numa justa homenagem a seu mais longo e profícuo administrador.Para cima

A IMPRENSA BRAILLE

Impossível pensar a História do Instituto Benjamin Constant sem o suporte, regular e contínuo, das transcrições para o Sistema Braille, já que isto tornaria inexeqüível o processo de leitura direta por parte do estudante cego, privando-o, no mínimo, do conhecimento da ortografia e das pontuações, com sérios prejuízos para a compreensão de conceitos diferentes representados por símbolos foneticamente semelhantes, ou, ainda para o atendimento dos diversos matizes de linguagem escrita, contidos nas pausas, na entoação ou na ordem das idéias. Afinal foi lendo e escrevendo que José Alvares de Azevedo, persuadiu D. Pedro II da necessidade e da vantagem de se criar uma instituição voltada ao ensino de pessoas deficientes da visão. E sete anos após a inauguração desta, nela se iniciam os primeiros trabalhos nas oficinas de tipografia e encadernação, origem incontestável da atual Imprensa Braille, assim chamada já a partir dos primeiros anos da década de 40.

Nas oficinas, os livros eram impressos só para os alunos, que tinham de usá-los por muitos anos, já que para cada obra era exigida uma composição tipográfica, e os trabalhos de encadernação e tipografia, executados pelos alunos das séries mais adiantadas com a orientação de um mestre, eram todos manuais. Os trabalhos com tipos móveis continuaram até 1937, apesar da aquisição, em 1934, de duas máquinas de esteriotipia Braille e uma impressora. Suspensas as atividades do Instituto no terceiro trimestre daquele ano, para a conclusão da segunda etapa do projeto de construção idealizado por Benjamin Constant, as oficinas, que funcionavam nos corredores de seu andar térreo, também fecharam, reabrindo em 22 de junho de 1939. Entrementes, tinha chegado da França no ano anterior mais duas máquinas de impressão com tipos móveis.

Reabertas, as oficinas tipográficas e de encadernação passaram a funcionar sob a denominação de Seção Braille, subordinada à Seção de Educação, dirigida, então, pelo professor José Espínola Veiga, que propôs ao diretor João Alfredo Lopes Braga, não só a desvinculação entre as duas Seções, mas, também, a construção de uma novo prédio para a Imprensa Braille, concluído somente nos meados de 1945, dando-se a mudança no dia 26 de junho. No entanto, por não haver ainda água e luz no prédio, as atividades só puderam ser reiniciadas no segundo dia de janeiro do ano seguinte.

Após a reabertura da Imprensa Braille, os livros ali impressos começaram a ser vendidos a preços módicos, mas as precárias condições econômicas das pessoas cegas da época, assim como as de seus familiares, não lhes permitiam comprá-los. Por isso, o diretor de então, professor Joaquim Bittencourt Fernandes de Sá levou o problema ao Ministro da Educação e Saúde, professor Clementi Mariani, que, em 17 de setembro de 1949, baixou a portaria Ministerial n° 504, estabelecendo gratuidade para todas as obras a serem distribuídas pelo Instituto. Oportuno lembrar que, já em abril de 1942, a Revista Brasileira para Cegos - RBC, criada por sugestão do professor José Espínola Veiga, tinha distribuição gratuita para todo o país. A propósito, em setembro de 1959, a Imprensa Braille transcrevia o número "1" da revista infanto-juvenil "Pontinhos", fundada pelo professor Renato Monard da Gama Malcher, que já coordenava a elaboração da RBC.

Hoje, além das obras didáticas e das revistas que imprime e distribui para as pessoas cegas e instituições congêneres do Brasil, a Imprensa Braille, dentro do possível, presta serviços de transcrição junto às escolas onde há pessoas cegas matriculadas, sobretudo para a realização de testes e provas.Para cima

O INSTITUTO NO SÉCULO XX

Até 1926, ano da fundação, em Belo Horizonte, do Instituto São Rafael, o Instituto Benjamin Constant foi a única instituição especializada para cegos no Brasil. Dele partiram as melhores e mais profícuas experiências no terreno da educação especial, favorecendo o surgimento de escolas congêneres, ainda hoje em número insuficiente.

Fechado, em 1937, para conclusão da segunda etapa de construção de seu prédio, só em 1944 reabriu para aulas, quando se tornou possível ao educandário ampliar grandemente suas atividades educativas, mercê da reforma de seu Regimento Interno, pelo Decreto n° 19.256, de 09 de setembro de 1945, que, entre outras medidas importantes, criou seu curso ginasial, equiparado, posteriormente, ao do Colégio Pedro II, pela Portaria Ministerial n° 385, de 08 de junho de 1946. Este fato foi altamente significativo para os discentes da época, pois lhes propiciava a oportunidade de ingresso nas escolas secundárias e nas universidades, de que foram exemplos, na década de 50, os três primeiros alunos do Instituto a experimentar essa nova situação: Edison Ribeiro Lemos, Marcello Moura Estevão e Ernani Vidon, mais tarde professores no próprio estabelecimento.

Preocupado com a magnitude do problema da educação das pessoas deficientes da visão, o Instituto Benjamin Constant não se restringiu à intelectualização dos alunos, mas, consciente de que as dimensões continentais do Brasil impedem a maioria de nele estudar, tem-se voltado, nas últimas décadas, para pesquisa, difusão do conhecimento, reabilitação, preparação e encaminhamento profissional, produção e distribuição de material especializado e para a especialização de professores e técnicos, os quais, provenientes dos mais diferentes quadrantes de nossa terra, para lá retornam irradiando conhecimentos, difundindo técnicas e transmitindo experiências adquiridas em cursos e estágios ali realizados.Para cima

CONCLUSÃO

O valor maior de um fato histórico não está contido na mera possibilidade de haver traçado uma linha divisória entre o passado e o presente, mas na força de ter transformado este no futuro desejável de quantos hajam por ele trabalhado. Assim, o termômetro da evolução histórica é o conjunto dos resultados obtidos, quantitativa e qualitativamente considerados, os quais, numa cadeia interminável, passam de efeitos a causas de novas conseqüências positivas ou negativas. No caso presente, julgamos que nada mais confirma a criação e a existência do Instituto como um verdadeiro fato histórico na vida das pessoas deficientes, assim como na evolução dos conceitos que delas se têm, do que os resultados positivos até aqui alcançados, traduzidos na indiscutível vitória de muitos. Assim, apresentamos no próximo parágrafo, alguns dados estatísticos interessantes e, no subseqüente, alguns nomes de pessoas cegas, todas ex-alunos do Instituto, com suas qualificações devidamente especificadas.

Dados estatísticos: da inauguração a 31 de março de 1987, foram matriculados 2.432 alunos, sendo, aproximadamente 70 % do sexo masculino. Houve trinta e um diretores, dois interventores e quatro diretores-substitutos, que concluíram mandatos. O único diretor cego desse período foi o professor Renato Monard da Gama Malcher, de 1970 a 1972. Houve oito reformas de Regimento Interno, sendo o da fundação o mais curto, pois durou apenas três meses.

NOMES DE PESSOAS CEGAS IMPORTANTES QUE FORAM EX-ALUNOS DO INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT

Autores de obras didáticas ou literárias publicadas:


Aires da Mata Machado,


João Delduck Pinto Filho,


Joaquim José de Lima,


Jonir Bechara Cerqueira,


José Espínola Veiga,


Luzia Villela Pedras,


Mamede Freire,


Mauro Montagna,


Olemar Silva da Costa,


Luzimar Alvino Sombra,


Edison Ribeiro Lemos,


Ernani Vidon,


Palmira Fernandes Bastos,


Renato Monard da Gama Malcher,


Silvino de Souza Coelho Neto,


Sylvio Pellico Machado,


Vitorino Serra de Moraes.

Poetas:


Benedicta de Mello,


Francisco José da Silva,


Iracema Rodrigues Torres Hildebrandt,


José Augusto Ribeiro,


José Miguel Bastos Filho,


Mayá Devi de Oliveira.

Músicos:


Alzídio Cruz,


Francisco Gurgurino de Souza,


João Freire de Castro,


Paulo Guedes de Andrade,


Sidney de Souza.

Tradutores:


Hélio Bezerra do Amaral,


José Espínola Veiga ,


José Miguel Bastos Filho.

FRANCISCO MENDES LEMOS, autor do trabalho de pesquisa, foi o responsável pelo Museu do Instituto Benjamin Constant.

PAULO FELICISSIMO FERREIRA, que deu a redação final a este trabalho, é professor do Instituto Benjamin Constant e presidente da Comissão editorial da Revista Benjamin Constant.

Deficiência Visual e Educação Sexual: A Trajetória dos Preconceitos - Ontem e Hoje

Introdução



A história da humanidade, assim como a história dos deficientes, varia de cultura para cultura, refletindo crenças, valores e ideologias que, materializadas em práticas sociais, estabelecem modos diferenciados de relacionamentos entre deficientes e não-deficientes.

Silva, apud Carmo (1989), em seu estudo sobre o deficiente através dos tempos, revela que na Antigüidade, de um modo geral, existiam dois modos de relacionamento entre as pessoas que, por alguma razão, afastavam-se dos padrões desejados, aceitos e ditos “normais”. Aqueles que não correspondiam às exigências do meio, como os velhos, os doentes e os portadores de alguma deficiência eram tratados com tolerância, apoio, ou mesmo menosprezo e até eliminação.

Esse autor relata que algumas tribos nômades abandonavam seus doentes, velhos e deficientes em lugares inóspitos, tendo em vista a dificuldade de transporte, expostos a riscos de um confronto com animais ferozes e/ou com uma tribo inimiga. Para os esquimós (habitantes da região Ártica da América do Norte) os deficientes e os velhos eram deixados em lugares de passagem dos ursos brancos, animais considerados sagrados, para serem devorados, pois eles acreditavam que assim estariam-lhes oferecendo uma alimentação saudável, cuja recompensa seria uma melhor qualidade de sua pele, que, após a morte, seria utilizada pela própria população na confecção de roupas, botas ou revestimento interno de iglus.

O conto popular japonês, “Narayama”, relatado por Simone de Beauvoir (1976) e transformado em filme na década de 80, mostra o conflito que o primogênito vivencia ao obedecer às tradições culturais, que consistiam em levar sua mãe para morrer no alto de uma montanha. A própria mãe se envergonha por não se sentir decrépita, já que ainda possui todos os dentes, mas ao mesmo tempo solicita ao filho o cumprimento do ritual sagrado.

Retornando a Silva, deparamos com outros exemplos de tribos vivendo em estado primitivo no sul do Sudão, no Congo e ao Norte da Tanzânia, cuja prática social em relação à deficiência é a da não aceitação. Para essas tribos, o corpo deficiente materializava as forças dos maus espíritos, e só aos corpos sãos era concedida total liberdade de expressão, e, desse modo, os outros corpos podiam se expressar normalmente.

Quanto aos povos hebreus, esse autor relata que “... o homem de qualquer família – fosse coxo, cego, corcundo, pé ou mão quebrada, não era digno, puro para praticar tal ação”. Acreditavam, assim, que um corpo portador de qualquer desarmonia fosse detentor de poderes oriundos dos demônios, cujas impurezas e pecados eram expressos pelas “marcas”, sinais corporais que cristalizavam a evidência de maus espíritos.

No decorrer da história, alguns homens, os detentores do poder, passaram a adotar a amputação de alguma parte do corpo (orelha, pé, dedo, mão) como uma prática punitiva que lhes permitia identificar não só o lugar social ocupado pela vítima, como também identificar a transgressão às normas e leis.

Essa prática, muito usada entre os escravos, é adotada até hoje por alguns países do Oriente Médio. O infanticídio de meninas praticado na Índia revela também a discriminação em relação à mulher: a mutilação sexual (ablação do clitóris no Egito) atinge aproximadamente 80% da população feminina, segundo a Organização Mundial da Saúde – OMS (1979). Desse modo, não é necessário ter um corpo portador de alguma deficiência física para sofrer as discriminações. Muitas vezes o “status” social, cujos atributos não atendam aos valores morais, crenças, tradições e modelos estéticos “ditos normais” e desejados pelo meio social, encarrega-se de excluir e de categorizar essas pessoas. À título de ilustração, cito a condição das prostitutas, as “pornai”, como eram chamadas na Grécia antiga “... as pornai usavam uma sandália na qual impresso no reverso da sola, estava um convite bastante claro... Nas ruas de terra batida, à medida que elas passavam, ficava escrito no solo a expressão ‘segue-me’. Era um convite para o transeunte que vinha atrás”. (Cavalcanti, 1990:59).

De um modo geral, os estigmas se fazem presentes em relação aos velhos, negros, índios, deficientes, homossexuais, ou seja, os grupos minoritários. Às vezes, a própria “emancipação profissional e sexual da mulher provoca no seu meio, ainda hoje, reação de exclusão e marginalidade”. (Bruns e Grassi, 1992). Postura idêntica registra-se ainda hoje em relação às pessoas que conseguiram refazer seus projetos de vida e que, ao chegarem aos 60, 70 anos expressam uma alegria de viver, seja por se permitirem novos envolvimentos afetivos e/ou sexuais, seja por quererem aprender a dançar ou viajar. Esse modo de ser provoca reação de espanto e surpresa por parte dos mais jovens, ou até mesmo por parte dos próprios pares.

Esse modo preconceituoso de nos relacionarmos é mantido e alimentado pela ideologia do déficit, num círculo vicioso que se encontra ancorado nas exigências produtivas de uma “sociedade de consumo que só reconhece o indivíduo na medida em que ele produz”. (Beauvoir, 1970). Como os velhos e deficientes não “produzem”, podem ser descartados. Ao mesmo tempo, essa mesma sociedade legitima sua isolação e justifica a criação de instituições asilares.

Parece que a prática social de categorizar, rotular as pessoas em normais e anormais, fortes e fracas, belas e feias e/ou por não possuírem um corpo detentor de uma cota de energia que lhes permita a sobrevivência, não foi uma prática somente de sociedades primitivas consideradas “atrasadas”, cujas explicações estariam ancoradas na ausência de conhecimentos científicos e no escasso controle do homem em relação aos meios de produção.

Sem dúvida, houve mudanças positivas. Cite-se o período renascentista que representou um marco, um revisar dos preconceitos, normas, estatutos, crenças e práticas sociais em relação ao modo de se relacionar com a deficiência, que até então era explicada como obra de demônios e/ou do divino.

Entretanto, um olhar atento revela que as práticas discriminatórias continuam sendo vivenciadas ainda hoje por vários grupos de pessoas pertencentes à sociedade moderna, cujo avanço científico-tecnológico está concentrado em grandes conglomerados financeiros com poder de controlar o mercado mundial. Conta, ainda, com a tecnologia eletrônica, com agências de publicidade que se encarregam de criar desejos, vendidos como imagens fascinantes que representam poder, ilusão de felicidade e segurança. Esse desenvolvimento provoca mudanças no modo de pensar, sentir e agir e se fazem presentes nas relações entre as pessoas.

A perplexidade diante dessas observações, que deixam uma grande lacuna com relação à questão da deficiência visual, nos leva a questionar: como os familiares (portadores de visão) se relacionam com um deficiente visual? Estariam essas mudanças deslocando os estigmas e estreitando assim as relações entre videntes e não-videntes? Como ocorre a relação de mães portadoras de visão com filhos portadores de deficiência visual? Essas questões motivam o prosseguimento dessa investigação. Entretanto, ao centrarmos esta busca em torno da sexualidade, devemos buscar compreender como ocorre a orientação sexual de deficientes visuais. Isto é, quais as dificuldades e/ou facilidades vivenciadas pelos familiares, em especial pelas mães, por serem elas, as pessoas a quem, normalmente, a sociedade, através dos tempos, outorgou o papel de responsável pela educação da prole.

A ausência de bibliografia e estudos que enfoquem a sexualidade de deficientes visuais justifica o interesse pelo assunto, e nos leva à possibilidade de uma maior reflexão sobre o tema, o que pode nos fornecer novas pistas sobre a educação sexual de deficientes visuais.

A sexualidade, segundo Chauí (1989:15), “não se reduz aos órgãos genitais (ainda que estes possam ser privilegiados na sexualidade adulta) porque qualquer região do corpo é susceptível de prazer sexual, desde que tenha sido investida de erotismo na vida de alguém, e porque a satisfação sexual pode ser alcançada sem a união genital. Ela é polimorfa, polivalente, ultrapassa a necessidade fisiológica e tem a ver com a simbolização do desejo”. Está submetida, portanto, às interdições e transgressões, diferenciando-se de cultura para cultura e de época para época.

Isso significa que a religião, a moral, a política e a própria ciência se encarregam de explicitar o modo de lidarmos com a nossa sexualidade, estabelecendo regras básicas a serem seguidas. Os tabus, preconceitos e estigmas perpassam os séculos e habitam o universo das relações, sejam elas familiares, escolares ou sociais.

O mundo ocidental é marcado e demarcado pelo poder da pedagogia cristã, que, com seus eficazes métodos de continência (moderação) e de abstinência (supressão), controla e disciplina as práticas sexuais (Chauí, 1980).

Segundo Bernardi (1985:25), “a família tende a imprimir na personalidade dos subordinados uma determinada estrutura psíquica, aprovada pela sociedade, e para isto vale-se de meios sugeridos pela própria sociedade”. Isto significa que, ao nascer, o deficiente visual se encontra inserido num sistema de relações e de significações sociais que será alicerce, o lugar em que organizará e estruturará sua própria identidade.

Nessa perspectiva histórico-cultural, a família tende a imprimir, geralmente, aos portadores de deficiência visual, a idéia de que são incapazes, inábeis, inseguros e assim vão sendo “educados” para serem indefesos, dependentes e até considerados por alguns como assexuados e desinteressantes.

Essas contingências, em geral, impedem o deficiente de se desenvolver e de vir a estabelecer consigo próprio e com o outro uma relação que lhe possibilite expressar-se como um ser sexuado. Ao contrário, há um ocultamento do desejo. O prazer e o erotismo são vivências somente permitidas aos ditos “normais”. Como nas palavras de Vash (1991:83) “numa sociedade que venera gente bonita, defeitos sérios parecem intoleráveis”.

Isso ocorre pela ausência ou pela falta de acesso a informações, por parte dos responsáveis pelos deficientes visuais, que desconhecem que a criança portadora de deficiência visual deveria ser lançada a infinitas situações de desafios e estímulos, iguais ou superiores aos da criança dotada de visão normal, já que lhe falta um dos sentidos – a visão, que é, sem dúvida, de máxima importância para estabelecer os matizes de significações, mas que, no entanto, não é o único. Esquecemos que “todo gesto ou processo do organismo (...) pode tornar-se material para a expressão da atividade psíquica, posto que pode adquirir um valor semiótico”. (Bakhtin, 1981:52). Por outro lado, Goffman (1980) diz que a familiaridade com a deficiência, não significa necessariamente a redução do estigma.

Os seguintes relatos de familiares de deficientes, corroboram tal afirmativa. Bruns, M.A.T. (1995) relata que ao dirigir-se a uma mãe de deficiente visual, perguntou-lhe: Quantos filhos você tem? Ela respondeu: “Tenho quatro”. Como essa enunciação não esclareceu o suficiente, em seguida, perguntou: "Você tem quatro filhos, sendo que uma é cega ou tem quatro e mais uma que é cega?". A mãe respondeu: “É... Eu tenho cinco, só que uma é cega”.

Em relação a um irmão de deficiente visual, a situação se manteve a mesma. Ao inquiri-lo sobre quantas pessoas dessa família trabalhavam, ele respondeu: “Eu e meu pai”. Em seguida foi-lhe perguntado: "E o Louro?" (irmão deficiente visual que trabalhava em uma empresa). “Ele? É cego”. O estigma de incapaz, inválido, incompetente é tão arraigado em nossa sociedade que atinge até mesmo aquele que se faz independente economicamente. No caso acima, inclusive, o salário de Louro era maior que o do irmão dotado de visão.

Esses depoimentos revelam como é difícil e preconceituosa a relação entre deficientes e não-deficientes, e evidencia também que a família reproduz a ideologia do déficit, isto é, ao olhar para “a pessoa portadora de deficiência visual, vê o que lhe falta, sua incompletude: a pessoa torna-se apenas deficiente, perdendo suas características de SER”. (Bruns e Leal, 1994:33).

Em relação à sexualidade, seguem discursos de mães de filhos portadores de deficiência visual, que possibilitam uma visão real da educação sexual como ela ocorre.

Sujeitos



Participaram deste estudo 20 mães, que se dispuseram a falar a respeito da orientação sexual que ofereciam a seus filhos(as) portadores de deficiência visual.

O encontro com essas mães ocorreu por intermédio de profissionais de uma instituição que se dedica à formação escolar de deficientes visuais em uma cidade do interior do estado de São Paulo. Após tomarem ciência de que o objetivo desse estudo era o de compreender a maneira como tratavam de assuntos referentes à sexualidade com seus filhos, foram convidadas a falar das dificuldades e/ou facilidades vivenciadas no universo familiar.

A idade das mães entrevistadas variou entre 35 e 53 anos, e o grau de escolaridade, do 1º grau incompleto ao 3º grau incompleto. Todas eram casadas e tinham em média três filhos. Ocorreram quatro reuniões, nas quais as mães expressaram como se processava a educação sexual. O diálogo foi mediado pela questão orientadora: “Fale a respeito do modo como você orienta seu filho(a) sobre os assuntos relacionados a sexo, como: gravidez, doenças sexualmente transmissíveis, aborto, desejo sexual, masturbação, relação sexual”.

Trajetória Metodológica



Os diálogos foram gravados, transcritos e analisados segundo os momentos da trajetória fenomenológica apresentada por Joel Martins, no livro “Um Enfoque Fenomenológico do Curriculum: Educação como Poiéses” (1992), que são: descrição, redução e compreensão (que envolve interpretação).

Análise fenomenológica



Descrição ou depoimento: Constitui um dado de importância significativa para a pesquisa fenomenológica. Permite o acesso à vivência do fenômeno. Isto quer dizer que o sujeito que descreve sua experiência é situado, e que os significados das suas vivências emergem do seu real vivido.

Redução: Este momento constitui o que Husserl chamou de “epoché”, que significa suspensão ou parada, uma saída da maneira comum de olhar e de abandonar os preconceitos em relação ao fenômeno que está sendo analisado. O resultado da redução é um conjunto de asserções significativas para o pesquisador, que apontam para a experiência do sujeito, para a consciência que este possui do fenômeno.

Compreensão: Envolve sempre uma interpretação; é uma tentativa de explicitar o “significado” que é essencial na descrição e na redução, como uma maneira de investigação da experiência.

Apresentação dos depoimentos



Das vinte mães de deficientes visuais que participaram deste estudo, apenas uma expressou que, apesar de não ter recebido em sua vida nenhuma orientação de como abordar os assuntos relacionados à sexualidade em geral, e, muito menos, relacionados a pessoas portadoras de deficiência visual, estabeleceu no decorrer do relacionamento mãe-filho, uma “orientação sexual”; as outras dezenove revelaram que não falavam desses assuntos com seus filhos(as).

Cada mãe recebeu um pseudônimo para que suas identidades pudessem ser preservadas. Como os discursos foram muito repetitivos, foi preciso selecioná-los para facilitar a apresentação:

Jô, 35 anos, 2º grau completo – “Não sei como falar, nem para os meus filhos que enxergam, pro cego então... é um problema.” (filho 8 anos)

Rô, 49 anos, 2º grau incompleto – “Nesses assuntos eu não toco.” (filho 12 anos)

Filô, 40 anos, 2º grau incompleto – “Tenho vergonha, não ‘tô’ preparada.” (filho 8 anos)

Má, 45 anos, 1º grau incompleto – “É muito difícil... eu não sei falar sobre isso.” (filho 16 anos)

Iraí, 36 anos, 1º grau incompleto – “Sei lá... eu entrego a Deus.” (filha 15 anos)

Manaí, 51 anos, 3º grau incompleto – “Ah, Deus! Se eu soubesse eu falaria disso.” (filha 12 anos)

Jaci, 53 anos, 3º grau incompleto – “Eu não sei falar sobre isso... eu aprendi sozinha.” (filha 19 anos)

Morena, 52 anos, 1º grau incompleto – “Eu tenho pena dele, mas o que eu vou fazer? Eu não sei falar nada pra ele. Em casa isso não é falado.” (filho 17 anos)

Narci, 49 anos, 2º grau incompleto – “Eu já peguei ele pegando lá, o que vou fazer?” (filho 13 anos)

Rosa, 45 anos, 2º grau completo – “... após eu acreditar que meu filho era cego, pensei... ele precisa receber o que há de melhor em relação a tudo... ele precisa saber que homem é diferente de mulher... Você sabe, cego vê com as mãos. É difícil mas eu falei com o pai dele: nosso filho precisa pegar em você. Ele ficou vermelho de vergonha, mas eu insisti e assim na hora do banho, de um modo natural aconteceu o reconhecimento do corpo do adulto.

Aí aconteceu o que eu nem esperava, meu filho falou ... Mãe eu conheci o pai, mas não sei nada da mulher, e falou: como você é? Fiquei nervosa e respondi a ele que era verdade. Ele percebeu meu nervosismo e falou: A senhora tá nervosa? Respondi: estou, porque não sei falar direito com você, mas prometo que vou resolver esse assunto. De noite fiquei pensando... Se cego vê com as mãos, ele precisa me tocar... Ah! Mas de que maneira? Não tinha coragem. Sei lá, Deus me ajudou e como eu tinha uma sobrinha recém-nascida, pensei: tá aí a solução. E assim ocorreu, na hora do banho meu filho ajudou-me e assim tocou pela primeira vez um corpo diferente do seu. Ele já sabia que tinha diferença, mulheres têm seios e homem não, mulher não tem barba.

Hoje falo com ele sobre menstruação e do jeito que os filhos são gerados. Acho que ele não tem problemas. Mas foi difícil.” (filho 13 anos)

Compreensão e interpretação



O diálogo do silêncio x o silêncio do diálogo. O que significa esse silêncio? Que pistas nos fornece a “não-palavra” em direção à compreensão da sexualidade de deficientes visuais? À primeira vista poderia se pensar que o silêncio “nada” diz, já que não se vale das palavras. No entanto, numa observação mais cuidadosa do fato, percebemos que esse “nada” é permeado por fissuras recheadas de sentidos e sentimentos. Segundo Orlandi (1992:49), “o silêncio significa esse ‘nada’ se multiplicando em sentidos: quanto mais falta, mais silêncio se instala, mais possibilidade de sentidos se apresenta”.

Isto significa que ao dizerem que não sabem falar “disso”, aquelas mães reticentes estão falando daquilo que, para elas, é proibido e censurado. E, para compreendermos a razão da proibição e a causa da censura, faz-se necessário remeter-nos a outro discurso, ou seja, o da repressão sexual e o da moral conservadora, que, por sua vez, do modo como hoje conhecemos esses discursos, estão ancorados na origem da família burguesa, que, nos dizeres de Chauí (1980:129-31), está sob a regulamentação do Estado, que vem através dos tempos consolidando e controlando os tipos variados de regime de contrato de casamento, bem como os referentes a sua dissolução, o que envolve a elaboração de leis sobre aborto, adultério, pensão familiar, partilha de bens, entre outros.

Nesse sentido, a família é também uma instituição política que, em parceria com a Igreja, estabelece normas e códigos de conduta, os quais, interiorizados desde tenra idade, incumbem-se de realizar um amálgama de proibições, interdições e permissões, que, materializados em práticas sociais, demarcam os limites e o como devemos expressar a afetividade e o erótico, ou seja, nossa sexualidade.

Os dados estão lançados, a censura instalada. No entanto, a ousadia de nossos desejos se faz presente no mais dos “insignificantes” gestos e pensamentos.

O “silenciamento” dessas mães de deficientes visuais não representa garantia de que seus filhos não estejam recebendo uma formação sexual. Ao contrário, recebem-na por intermédio de gestos, timbre da voz, comentários sobre os fatos que ocorrem no dia-a-dia, e mesmo pelo modo como a linguagem do toque é vivenciada no universo familiar. Tudo isso demarcando o limite entre o lícito e o ilícito, o permitido e o proibido; enfim, a interiorização da repressão sexual ultrapassa o sentido da visão. Isto significa que a dificuldade de tocar e de sentir sem preconceitos o próprio corpo nos é legada historicamente e continua reeditada no presente, acompanhando-nos com suas marcas tal como nossas impressões digitais.

O corpo materializa a presença do humano no mundo e desse mundo participa carregando sua mente, sua capacidade intelectual e emocional, numa relação dialética constante. A sexualidade é a dimensão mais abrangente: somos o corpo que temos, nele está contida a energia vital que nos remete à origem do existir, dos instintos, e à transcendência de níveis diferentes de experiências. Segundo Merleau Ponty (1971:168), “a sexualidade é o que faz com que o homem tenha uma história. Se a história sexual do homem dá a chave de sua vida, é porque na sexualidade do homem se projeta sua maneira de ser com relação ao mundo, isto é, com relação ao tempo e aos outros homens”.

Nesse contexto, o “não-dito” da maioria das mães revela a história da repressão sexual e a história da deficiência, e, a um só tempo, reproduz o estigma de que o deficiente visual é desinteressante, assexuado e “deserotizado”. Paradoxalmente, esse “silêncio” que habita essas relações familiares não contém a ousadia de Eros, que às vezes até se manifesta, de forma marginal. Talvez, por isso mesmo, Eros seja tão controlado, o que não o impede de agir na clandestinidade. Parece até que a censura, a repressão e o controle são ingredientes que o motivam a subverter a ordem pré-estabelecida: as práticas de incesto, sadismo, masoquismo, as pedofilias. Tudo isso expressa as “fissuras” da repressão sexual, isto sem falar dos amantes. Até mesmo os “intermezzos de amor” revelam tal ousadia.

Como nos dizeres de Lúcia Castelo Branco (1987:11), “é curiosa a flexibilidade de Eros. Com sua onipresença de deus, ele consegue sempre estar em toda parte, camuflado sob variados disfarces, máscaras sociais que lhe garantem livre trânsito, mesmo nos regimes mais autoritários”.

Essa sua flexibilidade e ousadia visualiza a sexualidade por um prisma dinâmico, dialético, em que, apesar de códigos, estatutos, leis, tabus e preconceitos para submetê-la a uma padronização, sua prática revela que vez ou outra Eros, sorrateiramente, se desloca dos domínios da repressão e da hipocrisia e se coloca como mobilizador de relações afetivas, que almejam trilhar pelos caminhos da compreensão, do diálogo e entendimento, sem falarmos na criatividade que se faz presente tanto nas artes quanto nas ciências. Seu poder não somente abre as portas dos sonhos que alimentam e alicerçam, a um só tempo, os grandes projetos, como é capaz de eternizar o presente.

Nessa perspectiva, o discurso de Rosa oferece pistas desse caminhar pelas trilhas do diálogo com vistas à compreensão. “Após eu acreditar que meu filho era cego, pensei... Ele precisa receber o que há de melhor em relação a tudo”; “... cego vê com as mãos”, “ele precisa saber que homem é diferente de mulher”.

Essa postura mostra que Rosa, após aceitar a deficiência visual do filho, assegurou também a possibilidade de ele “receber o que há de melhor em relação a tudo”.

Esse modo de relacionar-se com a deficiência revela que Rosa percebeu e concebeu o filho como um ser não limitado na sua incompletude, postura essa, aliás, comumente adotada pelos portadores de visão, que ao olhar para o deficiente vêem apenas a sua deficiência, ou seja, o que lhe falta.

O discurso de Rosa possibilita um deslocamento desse olhar preconceituoso, no qual se pode mesmo buscar pistas para uma reflexão sobre a importância das relações familiares se fazerem de modo mais autêntico. A sensibilidade e a sinceridade foram os lemes que conduziram Rosa a relacionar-se com seu filho deficiente. Sua transparência em dizer ao filho suas dificuldades, por não saber como orientá-lo sexualmente, facilitou o diálogo, condição sine qua non para estabelecermos laços perenes.

Esse modo de ser descoloca as interdições, os tabus, a hipocrisia e os sentimentos de culpa que, materializados em práticas sociais, nos têm legado seqüelas, que nos acompanham por toda a existência. Haja vista nossa dificuldade de sentir prazer em tocar o próprio corpo. Em geral, percebemos o corpo por intermédio da dor, do desconforto e do desprazer, um resquício, quem sabe, dos idos tempos de flagelação.

Nesse sentido, o discurso de Rosa possibilita novos horizontes em relação ao modo de lidarmos com a sexualidade do deficiente visual. “Cego vê com as mãos”. Os portadores de visão precisam aprender esta lição.

A fala de Rosa lança também um questionamento em relação aos estigmas e preconceitos que solapam e corroem a possibilidade do humano ousar lidar prazerosamente com sua sexualidade. Significa ainda a desmitificação do corpo, que foi e ainda é visto pelo discurso moralista como a sede dos sentidos “depravados”, que, ancorado na “visão platônico-cristã, dissocia o amor espiritual do amor carnal e associa sexo ao pecado” (Aranha, M.L.A. e Martins, M.H.P., 1986:361). Os discursos de Filô, Rô e Manaí demarcam essa visão pecaminosa que ainda hoje é atribuída ao corpo.

Outro aspecto que os discursos fazem emergir é o de que as dificuldades vivenciadas por essas mães em torno de questões ligadas a sexo não ocorrem somente por serem mães de deficientes visuais... Jô diz: “não sei falar (de sexo), nem para os meus filhos que enxergam, para cego então... é um problema”. O problema está centrado em questões culturais e ideológicas que dizem respeito à realidade social e política da instituição familiar que, por sua vez, repete na educação da criança portadora de deficiência visual não só o estigma de incapaz, como o de desinteressante e assexuado. Nesse sentido, são punidos em dose dupla.

Os discursos são altamente reveladores e deles brotam pistas para um revisar de nossas leis, códigos e normas de boa conduta. Lança ainda um apelo à sociedade no sentido de rever seus padrões de “normalidade”, como também os de estética, isto sem falarmos que o modus vivendi de considerarmos o sexo somente nos seus aspectos biológicos não tem dado conta de conter a flexibilidade e ousadia de Eros que, com seus disfarces, trafega sorrateiramente pelos caminhos do segredo e da clandestinidade. Afinal de contas, a simbolização é a sua “grife”, e a fantasia e os sonhos, seus aliados sem fronteiras.

Horizontes



Ao lançar um olhar sobre essa trajetória, desde os idos tempos da história dos deficientes à fala velada da sexualidade, vê-se que é preciso retirar a viseira estigmatizadora que permeia a relação entre os dotados de visão e os portadores de deficiência visual, uma vez que o “diálogo do silêncio” assinalou e demarcou sérias e profundas dificuldades das mães ao abordar assuntos relacionados a sexo. Nota-se que as barreiras ocorreram porque as mães não sabiam o que falar, em termos de informação, o que, por si só, favorece o silenciamento. Mas a moral repressora que habita os recônditos do nosso ser encarrega-se de marcar, com distanciamento e vergonha, uma relação que poderia vir a ser de esclarecimento, aproximação, compreensão e autenticidade.

É chegada a hora de encararmos Eros como nosso aliado: olharmos, quem sabe, para o caminho percorrido por Rosa e, tomando-o como base, vasculharmos nossas relações familiares, valendo-nos de uma reflexão sobre a hipocrisia e falta de autenticidade que permeiam não só o modo de lidarmos com a sexualidade do(s) portador(es) de deficiência visual, mas essencialmente com a nossa.

Com isto quero dizer que uma das pistas para nos aliarmos a Eros é revisarmos o nosso modo de lidar com essa nossa tão familiar e desconhecida sexualidade; olharmos com cuidado para a criança e para o adolescente que habita em nós e que continuam reeditados em nossos gestos, toques, ao longo da vida, e que se fazem presentes no nosso modo de lidar com a sexualidade do outro. Como nos dizeres de Bonder (1992:195), “para podermos modificar uma atitude para com o outro, devemos entender que há um outro em nós e nós no outro. Se conseguimos trabalhar e crescer como indivíduos, não só nós nos beneficiamos, mas o outro em nós também. A visão ou a relação do outro em nós é engrandecida de tal forma que irá, certamente, refletir no elemento nós-no-outro enriquecendo-o também. E o resultado final deste movimento é a transformação do outro no outro, ou de sua pessoa como a enxergamos”.

Isto significa que nós – pais, educadores, médicos, psicólogos – antes de utilizarmos somente manuais, receitas e teorias que nos ensinam a falar sobre sexo, precisamos indagar sobre como estamos vivenciando a nossa própria sexualidade. Com base nessa reflexão, torna-se possível a abertura de espaços para uma educação sexual voltada para a compreensão da sexualidade do portador de deficiência visual.

Maria Alves de Toledo Bruns - Doutora em Psicologia Educacional e docente do Departamento de Psicologia e Educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo - Campus de Ribeirão Preto.

Surdocegueira

“Não há barreiras que o ser humano não possa transpor.”

Helen Keller

DEFINIÇÃO


Os delegados de 30 países, muitos deles surdocegos, reunidos, no dia 16 de setembro de 1977, em Nova York, na I Conferência Mundial Helen Keller sobre Serviços para os Surdocegos Jovens e Adultos, adotaram por unanimidade a seguinte definição de pessoa surdocega:

“Indivíduos surdocegos devem ser definidos como aqueles que têm uma perda substancial de visão e audição de tal forma que a combinação das duas deficiências cause extrema dificuldade na conquista de metas educacionais, vocacionais, de lazer e sociais.”

Assim, considerando que a pessoa com uma perda substancial da visão ou da audição pode, todavia, ouvir ou ver, mas a pessoa com uma perda substancial dos dois canais sensoriais, visão e audição, experimenta uma combinação de privação de sentidos que pode causar imensas dificuldades, fica claro que a surdocegueira não é uma simples soma das duas deficiências, mas sim uma forma de deficiência com problemas específicos que exigem soluções especiais.

Neste contexto é enorme a variedade de pessoas abrangidas por esta ampla definição. Há relativamente poucas pessoas que são totalmente cegas e completamente surdas. Entretanto, encontraremos nesse universo pessoas cegas congênitas que perderam a audição após a aquisição da fala, outras, surdas que perderam a visão após aprenderem a língua de sinais e a leitura labial, outras ainda, que perderam a audição e a visão após dominarem a linguagem oral; destas algumas possuem resíduo auditivo ou visual.

O conhecimento de todos esses antecedentes, além do estágio da perda, é de fundamental importância para a definição das prioridades que deverão constar nos planejamentos a serem elaborados especificamente para cada indivíduo que venha a participar de Programas de Atendimento ao Surdocego.

CENTROS, SERVIÇOS E PROGRAMAS PARA O SURDOCEGO



“O dia mais importante de toda a minha vida foi o da chegada de minha professora Annie Sullivan.”(1)
Helen Keller

O acelerado desenvolvimento da Ciência e os progressos da Medicina que tanto vêm contribuindo para reduzir a mortalidade infantil e prolongar a vida através do controle de inúmeras doenças outrora fatais, ironicamente tem propiciado o aparecimento de deficiências múltiplas. Em decorrência principalmente, da Rubéola Congênita (2), da Meningite e da Síndrome de Usher (3) a incidência da surdocegueira, em todo o mundo é bem maior do que se supõe.

Nos Estados Unidos, na década de 1960, uma epidemia de Rubéola afetou, aproximadamente, 50.000 mulheres. Na ocasião, o Centro de Controle de Doenças, em Atlanta, previu que umas 2.500 crianças nasceriam surdocegas.

O impacto, causado por essa previsão, levou as autoridades a se mobilizarem para a criação de Centros especializados para o atendimento a essas crianças. Em janeiro de 1968, foi assinada, pelo então Presidente Johnson, uma Lei determinando o estabelecimento de Centros e Serviços para todas as crianças surdocegas nos Estados Unidos.

Hoje em dia, nos quatro cantos do mundo, vêm sendo desenvolvidos programas de atendimento ao surdocego e de apoio a seus familiares:


Na Espanha, a “Unidad Educativa para Niños Sordociegos” da ONCE;

Em Portugal, o “Instituto Jacob R. Pereira”;

Na França, o “Centre d'Éducation Specialisée pour Sourds-Aveugles”;

Na Itália, a “Lega del Filo d'Oro”;

Na Dinamarca, o “Nordic Staff Training Center for the Deaf-Blind Services”;

Na Rússia, o Lar “Zagorsk” para a Criança Surdocega;

Na Alemanha, o “Deutsches Taubblindenwerk”;

Na Inglaterra, a “Carnbooth School”;

Na Finlândia, a "Associação Finlandesa de Surdocegos";

Nos Estados Unidos, o “Helen Keller National Center for Deaf-Blind Youths and Adults”;

No Brasil a “Fundação Municipal Anne Sullivan”, a “Associação para Deficientes da Audio-Visão - ADefAV”, ambas em São Paulo e, mais recentemente, o “Instituto Benjamin Constant”, no Rio de Janeiro, através do Programa de Atendimento e Apoio ao Surdocego - PAS são algumas das organizações que têm propiciado ao surdocego diferentes oportunidades para reverter o processo de exclusão social a que estão submetidas essas pessoas.

A realização de Conferências, Simpósios, Seminários e principalmente os Encontros de Surdocegos têm, igualmente, sido de grande valia pois, além de possibilitarem o conhecimento de avançados aparatos tecnológicos para uma vida mais independente e a divulgação de novos métodos e técnicas educacionais, propiciam, ainda, a oportunidade de “encarar a vida com uma nova filosofia, uma nova atitude” como atestam os depoimentos de dois surdocegos participantes da “III Conferenccia y Convivencia Nacional de Personas Sordociegas” realizada em junho de 1995 em Madrid:

“As Conferências e Encontros a que compareci me mostraram o que nós, surdocegos, somos capazes de fazer com um pouco de ajuda das pessoas que vêem e ouvem bem.”
Charo Sanz Sanz

“Quando perdemos a visão e a audição supúnhamos, então, sermos os únicos com tal deficiência sensorial. Antes, a surdocegueira era um problema “invisível”, uma deficiência totalmente ou quase totalmente desconhecida para a sociedade em geral, inclusive para nós mesmos.”
Daniel Álvarez Reyes

O ATENDIMENTO AO SURDOCEGO NO INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT



“Não é a cegueira, mas a atitude das pessoas que vêem, face às pessoas cegas que constitui a mais difícil carga a suportar.”
Helen Keller

Iniciado em 1993, o “Programa Piloto de Atendimento ao Deficiente Auditivo-Visual”, hoje Programa de Atendimento e Apoio ao Surdocego – PAS, tem como objetivo possibilitar o desenvolvimento máximo do potencial do surdocego, promovendo a realização de atividades que venham ao encontro de suas necessidades individuais, favorecendo, assim, sua auto-realização.

Este Programa destina-se prioritariamente a jovens e adultos surdocegos pós-linguísticos.

As atividades, a freqüência e a dinâmica dos atendimentos são definidos após avaliação inicial, quando serão levados em consideração todos os fatores intervenientes. Os programas, individuais, são então elaborados levando-se em conta as necessidades, interesses e condições do indivíduo. Tais programas incluem propostas de treinamento nas seguintes áreas:

COMUNICAÇÃO



Através de várias técnicas especiais o surdocego pode restaurar ou adquirir a comunicação tanto expressiva como receptiva.

Assim, respeitando-se as diferenças individuais - espécie, grau e estágio da perda auditiva e visual - é desenvolvido um trabalho visando incentivar o reabilitando surdocego a usar diferentes possibilidades comunicativas: linguagem oral, Língua de Sinais (4), alfabeto manual (5), Tadoma (6), Sistema Braille (7), datilografia comum, etc.

ESTIMULAÇÃO AUDITIVA



Considerando-se o grau da perda auditiva e o tipo de deficiência, todas as metodologias enfatizam a necessidade de se estimular ao máximo, a audição residual.

Assim, objetivando desenvolver a percepção sonora e a utilização funcional da audição, o trabalho de estimulação auditiva é iniciado após a avaliação do profissional especializado e sob sua orientação.

ESTIMULAÇÃO VISUAL



Considerando que a eficiência visual depende do uso máximo da visão residual, faz-se necessário um plano de estimulação visual para o surdocego com algum resíduo de visão.

A avaliação oftalmológica fornece os primeiros dados para o desenvolvimento do trabalho que inclui a escolha, dentre os recursos e equipamentos disponíveis, daqueles auxílios que melhor atendam suas necessidades individuais.

TREINAMENTO DA FALA



As atividades específicas são desenvolvidas sob a orientação direta do fonoaudiólogo.

ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE



Implica no uso sistemático e racional dos movimentos e sentidos remanescentes para permitir uma locomoção adequada, maior segurança e o máximo de independência que lhe for possível.

Para tal, são desenvolvidas atividades nos espaços interno e externo da Instituição e em outros locais - considerando-se as necessidades e possibilidades de cada indivíduo – com o auxílio da bengala e do guia vidente.

ATIVIDADES DA VIDA DIÁRIA



As atividades nesta área possibilitam o desenvolvimento de uma série de habilidades físicas, mentais e sociais que serão úteis no dia-a-dia e permitirão ao indivíduo atuar com o máximo de independência possível.

Entre as atividades sugeridas, são realizadas aquelas que incluam: higiene e aparência pessoal, limpeza e arrumação da casa, preparação de alimentos, horticultura, jardinagem, pequenos reparos, etc.

ENTREVISTAS DE ORIENTAÇÃO E AJUDA AOS PAIS



O trabalho com os pais tem como objetivo apoiá-los, orientá-los e esclarecê-los, tendo em vista que parte do sucesso de qualquer trabalho de reabilitação deve-se à participação efetiva da família.

OCUPAÇÃO PROFISSIONAL



Considerados os interesses e habilidades individuais, são desenvolvidas atividades profissionalizantes, tendo em vista a aquisição de hábitos de trabalho e a auto-realização do reabilitando surdocego.

REUNIÕES DE RECREAÇÃO E LAZER



São realizadas reuniões periódicas, dentro ou fora do espaço institucional, propiciando, assim, oportunidades para a troca de experiências e possibilitando a convivência com outras pessoas portadoras da mesma deficiência e com as mesmas necessidades.


ATIVIDADES FÍSICAS E DESPORTIVAS



É incontestável a validade dos exercícios físicos e das práticas desportivas como meios de recuperação, melhoria, manutenção das capacidades funcionais e integração social.

Respeitando-se, sempre, as preferências individuais, são incluídas no programa, atividades físicas e desportivas, de fundamental importância na reabilitação do surdocego.

ATIVIDADES CRIATIVAS



Segundo Lowenfeld, “O papel das atividades artísticas, na Educação Especial, não é formar artistas nem cientistas.”

As atividades criativas são inseridas no programa porque, além de contribuírem para aliviar tensões, têm como finalidade promover o desenvolvimento de técnicas artesanais que, quando utilizadas dentro das limitações de cada um, favorecem a autoconfiança e a iniciativa.

O atendimento ao surdocego no Instituto Benjamin Constant é de caráter pedagógico e individualizado, respeitando-se as características de cada um.

O professor-responsável pelo desenvolvimento do Programa acompanha o aluno nas diferentes etapas do processo para a efetivação da matrícula, nas avaliações médicas, bem como em todas as atividades interdisciplinares constantes do seu programa.

Periodicamente são realizadas avaliações que possibilitam, além do acompanhamento da evolução do reabilitando, a introdução no programa das alterações necessárias para desenvolver ao máximo suas habilidades e aptidões.


DE LAURA BRIDGMAM AOS DIAS DE HOJE



“É maravilhoso ter ouvidos e olhos na alma. Isto completa a alegria de viver.”
Helen Keller

Laura Bridgmam, nascida em 1829, é conhecida como a primeira pessoa surdocega educada com sucesso. Surdocega desde os 2 anos, entrou no Instituto Perkins, em 1837, onde foi educada pelo Dr. Samuel Gridley Howe.

Desde então, a resumida literatura sobre o tema: desenvolvimento da pessoa surdocega, vem demonstrando que quando esses indivíduos têm a oportunidade de receber a devida atenção em algum Centro ou Serviço onde são oferecidos programas de atendimento especializado, é possível encontrar, nessa comunidade pessoas realizadas e participantes, em diferentes países.

Os exemplos a seguir não deixam qualquer dúvida quanto à predisposição que todos os indivíduos trazem consigo de superar suas limitações sempre que lhes são oferecidas oportunidades de novas experiências.

BERTHA GALERON DE CALONNE (1859/1934)



Nascida em Paris, quando tinha 6 anos de idade perdeu a visão, provavelmente, devido ao descolamento de retina, em ambos os olhos, provocado por uma pancada na cabeça ao rolar a escada de sua residência. Aos 30 anos perdeu a audição.

Terminou o curso básico e aprendeu o Sistema Braille com as freiras do Convento de São Paulo, na sua cidade natal. Mais tarde, quando seu pai foi nomeado professor de literatura no Liceu de Rennes (região da Bretanha) Bertha iniciou seus estudos de Filosofia. Voltando a Paris, no entanto, não quis continuar o Curso pois, como seu pai, sentia uma forte atração pela Literatura, mais precisamente pela poesia.

Em 1887, envia parte dos originais de sua antologia poética “Dans ma nuit” a Stephan Mallarme para que os avaliasse. Mallarme, numa longa carta, tece elogios à obra e acrescenta: “Sua poesia é pura e eterna.”

Em 1889, sem que os médicos soubessem explicar a causa, acordou, uma manhã, completamente surda de um ouvido e quase surda do outro. Um ano depois estava totalmente surda. Ainda assim, continuou escrevendo com a mesma inspiração, serenidade e ternura as poesias que enriqueceram as sucessivas edições de sua antologia poética.

RAGNHILD KAATA (1873/1947)



Nasceu em Vester Slidre - Noruega, em 14 de maio de 1873. Aos 4 anos de idade, foi acometida por uma grave enfermidade, que os médicos não puderam diagnosticar, em conseqüência da qual perdeu a visão, a audição, o olfato e o paladar.

Aos 14 anos foi admitida, como aluna interna, no Instituto para Surdos de Hamar - Noruega – cujo Diretor, Elías Hofgard, assumiu a tarefa de educá-la. Após alguns meses de perseverantes e infatigáveis esforços, Ragnhild começou a pronunciar algumas palavras.

Em vista desse sucesso foi iniciada no aprendizado do Sistema Braille e assim, chegou a ter amplos conhecimentos de Geografia, Gramática e Aritmética.

Entretanto, desenvolver atividades de trabalhos manuais era o que mais gostava. Sua extrema habilidade em tecer qualquer tipo de trama, fazer meias e os mais variados artigos de malha, lhe permitiu ganhar seu próprio sustento quando saiu do Instituto de Hamar, aos 22 anos.

HELEN KELLER (1880/1968)



É, sem dúvida, a mais conhecida e um dos mais extraordinários exemplos de coragem e força de vontade. Com a inestimável ajuda de sua incansável professora Anne Sullivan, mostrou ao mundo as imensas possibilidades do ser humano.

Helen Keller nasceu no Alabama – Estados Unidos. Perdeu a visão e a audição quando tinha 1 ano e meio de idade, em conseqüência, provavelmente, da Escarlatina. Anne Sullivan Macy, indicada por Alexandre Grahan Bell - amigo da família - para educar a pequena Helen, iniciou seu trabalho tentando estabelecer a comunicação com a criança ao relacionar os objetos às palavras através da soletração do alfabeto manual. Helen, que nessa ocasião não havia completado ainda os 7 anos, aprendeu, assim, a soletrar, com o uso das mãos, várias palavras, embora nenhum indício levasse a crer que a criança tivesse consciência do significado das mesmas. Foi quando Anne Sullivan colocou as mãos de Helen Keller sob a água que era bombeada do poço e soletrou a palavra “água”, com o alfabeto manual, que os sinais atingiram sua mente com um significado claro. Ao fim daquele dia, Helen já estabelecera a relação de 3 dezenas de palavras com os objetos do mundo ao seu redor. Logo, ela aprendeu os alfabetos braille e manual e, aos 10 anos, iniciou a aprendizagem da fala.

A partir de então, com a ajuda de Anne Sullivan, não mais parou sua escalada em busca de novos conhecimentos. Assim, aos 24 anos recebeu seu diploma de Filosofia na Universidade Radcliffe e, continuando sua trajetória, fez jus, ao longo de sua vida, a inúmeros títulos, homenagens e diplomas honorários em reconhecimento por seu trabalho em prol do bem estar das pessoas cegas e surdocegas e, sobretudo, pelo exemplo vivo das imensas e ricas possibilidades do potencial humano.

Entre 1946 e 1957, Helen Keller visitou 35 países, inclusive o Brasil, onde esteve em diversas entidades públicas e particulares. Realizou palestras, participou de conferencias e mesas-redondas, foi entrevistada e recebeu homenagens. Por essa ocasião, em maio de 1953, quando de sua visita ao Rio de Janeiro, esteve no Instituto Benjamin Constant, onde recebeu carinhosas homenagens de alunos e funcionários.

No dia de sua morte, o Senador Lister Hill, do Alabama, assim se expressou:

“Seu espírito perdurará enquanto o homem puder ler e histórias puderem ser contadas sobre a mulher que mostrou ao mundo que não existem limitações para a coragem e a fé”.

EUGENIO MALOSSI (1885/1930)



Nascido em Avellino - Itália, perdeu a visão e a audição quando, aos 2 anos de idade, contraiu Meningite.

Em 1895, teve início sua educação graças à dedicação do professor Francisco Artusio, do então recém fundado “Instituto Domenico Masturcelli”.

Ainda adolescente produzia, em seu bem equipado ateliê, os mais variados trabalhos de artesanato e, deixando aflorar sua vocação pela mecânica, consertava qualquer máquina que apresentasse algum problema.

Porém sua sede de saber não se limitava ao artesanato e à mecânica.

Assim, com a ajuda de uma amiga, chegou a aprender vários idiomas, o que lhe possibilitou ler, no Sistema Braille, obras de mecânica de diversos autores estrangeiros.

Aos 40 anos, foi nomeado professor de mecânica do “Instituto Paolo Colosimo”, em Nápolis, onde, com sua personalidade enérgica e firme, desenvolveu um trabalho preciso e profícuo.

Em uma de suas viagens visitando uma fábrica, em Berlim, exclamou observando a avançada tecnologia da maquinária: “Cada dia estou mais agradecido a Deus por me ter dado a vida.”

OLGA IVANOVNA SKOROJODOVA (1914/1987)



Nasceu numa aldeia ao Sul da Ucrânia. Aos 5 anos de idade teve Meningite e, como seqüela da doença, ficou surda, cega e paralítica. Com grande esforço conseguiu voltar a andar com a ajuda de uma muleta que às vezes usava como bengala.

Dotada de férrea força de vontade e ardente desejo de aprender, aos 11 anos de idade, começou a ser educada pelo professor Ivan Sokolyanski, chegando mais tarde a doutorar-se em Psicologia e Ciências Pedagógicas.

Olga gostava de corresponder-se com pessoas cultas, tendo conservado algumas cartas que lhe escreveram várias personalidades. Dentre estas destaca-se uma datada de 3/1/1933, e assinada pelo conhecido escritor Gorki:

“Querida Olga, sua vida é simplesmente um milagre; um desses maravilhosos vetores de luz tanto do nosso trabalho como de todo espírito elevado.”

Ao longo dos seus 73 anos de vida, publicou várias obras, muitas delas traduzidas para diversas línguas. Num de seus livros “Como percebo e imagino o mundo que me cerca”, descreve suas impressões da natureza e da vida cotidiana:

“Sinto que uma vida intensa se desenvolve ao meu redor e anseio participar dela como todos os seres humanos.”

CESAR TORRES CORONEL (1917/1985)



Nascido em Madrid, tinha 22 meses de vida quando perdeu a visão e a audição em conseqüência da Varíola.

Ao completar 7 anos teve início sua educação no “Colegio Nacional de Sordomudos y Ciegos”, na mesma Madrid, sob a orientação da excepcional pedagoga Rafaela Rodrigues Placer, que durante 13 anos se dedicou inteiramente à educação do rapaz. Assim, Cesar obteve o título de Bacharel no “Instituto Cardenal Cisneros”, graças a uma férrea força de vontade e ao incentivo e orientação de sua mestra.

Fiel cumpridor de suas obrigações, respeitado e querido tanto pelos seus superiores como por seus colegas de trabalho, viveu dignamente até o fim de sua vida unicamente de seu salário.

DR. ROBERT J. SMITHDAS (1925)



Nasceu na Pensylvania - Estados Unidos no dia 7 de junho. Ficou cego e mais tarde totalmente surdo, em conseqüência da Meningite, quando tinha 4 anos e meio de idade.

Aos 25 anos recebeu seu diploma de Bacharel em Artes da Universidade de St. John. Foi agraciado, ainda, com os graus honorários: Dr. em Letras do Gaullaudet College e Dr. em Humanidades pela Western Michigan University.

Trabalhou no Setor de Relações Comunitárias do Lar Industrial para Cegos e, em 1977, foi Diretor de Educação Comunitária do Centro Nacional Helen Keller, demonstrando com sua atuação profissional que a surdocegueira não é impedimento para metas educacionais.

“É importante que o surdocego conheça tanto suas limitações como seu potencial; mas é de igual importância que as pessoas com quem ele convive também as conheçam”.
Robert Smithdas

LEONARD C. DOWDY (1927)



Nasceu no Missouri - Estados Unidos. Perdeu a visão e a audição quando tinha 1 ano e meio de idade.

Estudou na “Perkins School” onde aprendeu Matemática, Geografia, História e toda espécie de trabalhos manuais em madeira e metal.

Trabalhou na Companhia Peterson de Manufatura onde desenvolveu atividades nas linhas de montagem das bombas para pneus e de faróis dentre outras “muitas e variadas coisas.”

Casado com Beth K. Dowdy, também surdocega, construiu no terreno de sua casa, com a ajuda de um amigo, a sua própria oficina de carpintaria onde costuma pôr em prática o seu hobby: trabalhar com madeira.

Quando, em 1977, participou, em São Paulo, do “I Seminário Brasileiro de Educação de Deficiente Audiovisual” relatou em sua palestra:

“Depois de morar em um apartamento por 5 anos, após o nosso casamento, compramos a nossa casa. Sendo donos de uma casa nós podemos ter experiências muito duras, mas nós gostamos mais do que viver num apartamento, onde nada acontece de especial.”

VALISE AMADESCU (1944)



Nasceu na Romania, no dia 4 de setembro. Perdeu a visão e a audição em conseqüência da Meningite, quando tinha 2 anos e meio de idade.

Aos 11 anos iniciou sua educação na Escola Especial para Cegos, em Cluj, Romania, onde com sua enérgica professora Miss. Florica Sandu, aprendeu a falar e adquiriu os conhecimentos básicos.

Mais tarde, com a ajuda de outros professores, alargou seus conhecimentos estudando História, Literatura, Geografia, Matemática e Física.

Formou-se em Psicopedagogia na Universidade de Cluj. Logo a seguir empregou-se como professor na Escola Especial para Cegos, na mesma cidade, onde exerce a função com a ajuda de sua professora Georgeta Damian.

“Eu estou convencido que o caminho que eu escolhi, embora bastante difícil, pode ser trilhado com sucesso por qualquer pessoa deficiente.”
Valise Amadescu

Poderíamos citar muitos outros exemplos de pessoas surdocegas que lograram o desenvolvimento máximo de suas potencialidades. No entanto, estes poucos relatos são a prova incontestável da validade dos programas de Educação Especial nessa área onde oportunidades, atenção e respeito são dispensados a essas pessoas da mesma forma que, a todo ser social, nos diferentes programas educacionais.


NOTAS EXPLICATIVAS



(1) Annie - Como Anne Sullivan Macy era chamada por seus amigos e familiares.

(2) Rubéola Congênita - A síndrome da Rubéola Congênita é uma infecção causada por vírus, transmitida ao feto por via transplacentária. As lesões são simultâneas ou isoladas. Quando essa febre eruptiva ocorre nos dois primeiros meses da gestação, o recém-nascido poderá vir a apresentar vícios de conformação representados por surdez neurosensorial e diferentes alterações oculares, dentre outros.

(3) Síndrome de Usher - Problema congênito. Dentre as manifestações clínicas desta Síndrome destacam-se a surdez, que se manifesta logo no início da vida e a perda visual que ocorre, geralmente, mais tarde.

(4) Língua de Sinais - Método criado no século XVIII pelo abade Michel de L'Epée, o primeiro a considerar a linguagem gestual como a língua natural dos surdos. Consiste numa forma de comunicação visomotora, construída no espaço através de movimentos das mãos em diferentes configurações e pontos de contato no corpo.

(5) Alfabeto manual - A invenção do alfabeto manual ou alfabeto datilológico é atribuída a alguns monges da Idade Média que fizeram o voto de silêncio. Estruturado e adotado oficialmente na França, no Século XVIII, para a educação do surdo, foi mais tarde adaptado para o surdocego por educadores ingleses e americanos. Consiste em fazer, com a mão direita, um sistema de signos sobre a palma do interlocutor. São variados os códigos adotados nesse procedimento; a forma mais usual é aquela onde cada letra é representada pelas diferentes posições dos dedos e da mão.

(6) Tadoma - Método de linguagem receptiva onde a pessoa surdocega, através do tato, decodifica a fala do seu interlocutor. Consiste em colocar a mão no rosto do locutor de tal forma que o polegar toque, suavemente, seu lábio inferior e os outros dedos pressionem, levemente, as cordas vocais. Este procedimento possibilita a interpretação da emissão dos sons através do movimento dos lábios e da vibração das cordas vocais.

(7) Sistema Braille - Sistema de escrita e leitura tátil criado por Louis Braille, em 1825. Ainda aluno da "Instituition des Jeunes Aveugles", em Paris, o jovem cego Louis inspirado na "grafia sonora", idealizada pelo Capitão de Artilharia Charles Barbier de la Serre, inventou o Sistema, ainda hoje utilizado, com pequenas modificações, em todo o mundo. Consiste no arranjo de seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas de três pontos. As diferentes disposições desses seis pontos permitem a representação de todas as letras do alfabeto, dos sinais de pontuaçao, dos símbolos da matemática e da música e outros.


FONTES DE CONSULTA



TELFORD, Charles W. e SAWREY, James M. O Indivíduo Excepcional 3 ed., Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978.

MARTíNEZ, Jesús Montoro. Los Ciegos en la História. Tomo II, Madrid: Impresa, 1992.

Tomo III, Madrid: IMPRESA, 1993.

Tomo IV, Madrid: IMPRESA, 1995.

BRIQUET, Raul. Patologia da Gestação. São Paulo: Renascença, 1949.

COSTA, Carmen Martini et al. Educação Especial – Perspectivas e Reflexões (Coletânea de Textos). São Paulo: SE/CENP, 1993.

VASCONCELOS, Maria Ivete Correa de. Deficiência Aditiva. Brasília: MEC,1978.

LEMOS, Edison Ribeiro. Deficiencia Visual. Brasília: MEC, 1978.

LOWELL, Edgar L. et al. Pasos para Aprender - Um Manual para las Personas que Trabajan con Ninos Sordos-Ciegos en Establecimientos Residenciales. Califórnia, 1977.

CICCONE, Maria Marta Costa et al. Comunicação Total. Rio de Janeiro: Cultura Médica, 1990.

I Seminário Brasileiro de Educação de Deficiente Audiovisual, promovido pela ABEDEV e pela Fundação para o Livro do Cego no Brasil, 1977.

Publicação Comemorativa do Centenário de Nascimento de Helen Keller - 1880/1980. São Paulo: Fundação para o Livro do Cego no Brasil, 1980.

Perfiles - Revista de la ONCE n.46. Madrid: A. G. Grupo S.A., 1989.

Tercer Sentido - Revista sobre sordoceguera n.20. Madrid: Caracter, S.A., 1995.

Deaf-Blind Education, The Journal of the International Association for the Education of the Deaf-Blind. n.7. London: Intertype, 1991.


DECÁLOGO DO SURDOCEGO



Declaração aprovada na IV Conferencia Mundial “Helen Keller”

realizada em Estocolmo, em setembro de 1989.

1- Todo país deve realizar o senso de sua população surdocega;

2- A surdocegueira é uma deficiência única e não a simples soma das duas deficiências surdez e cegueira, assim requer Serviços especializados;

3- É imprescindível a formação de profissionais altamente especializados em todos os países. Quando, em algum país, não for possível formar esses especialistas, deverá ser solicitada a ajuda de outras nações;

4- A comunicação é a maior barreira para o desenvolvimento pessoal e a educação do surdocego, por este motivo o ensino de métodos de comunicação eficazes deverá ser priorizado;

5- Todo país deverá oferecer oportunidades para a educação do surdocego;

6- O surdocego pode ser alguém produtivo assim, devem ser criados programas de integração profissional;

7- Deverá ser dada atenção à formação de intérpretes, profissionais imprescindíveis para a independência do surdocego;

8- Devem ser criados sistemas residenciais alternativos, independentes, para o surdocego, que atendam suas necessidades e aptidões;

9- A sociedade tem obrigação de permitir ao surdocego a participação em atividades de lazer e recreação, em interação com a comunidade;

10- É essencial que a sociedade tome conhecimento das possibilidades e necessidades do surdocego para que possa exigir o apoio governamental e comunitário na criação de Serviços.

“Deficientes ou não deficientes, somos todos seres humanos, vivendo no mesmo planeta e partilhando do mesmo destino. O que a vida exige de nós, senão dar o melhor de nós mesmos, para nós e para os outros?”

Richard Kinney

Richard Kinney é Educador, Conferencista e Poeta surdocego. Detentor de inúmeros títulos e prêmios, é autor da obra didática “Independent Living Without Sight and Hearing”

MARGARIDA A. MONTEIRO - Professora e Coordenadora do Programa de Atendimento ao Surdo-Cego do Instituto Benjamin Constant
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