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Estimulação Precoce



Estimulação Precoce      Estimulação Precoce     Estimulação Precoce

Estimulação Precoce     Estimulação Precoce      Estimulação Precoce

Estimulação Precoce      Estimulação Precoce      Estimulação Precoce

Estimulação Precoce



FOTOS: Leandro Pimentel / Arquivo IBC

Coordenação de Estimulação Precoce

DADOS PESSOAIS

TITULAR: Maria Rita Campello Rodrigues
DATA DE ADMISSÃO NO IBC: 30 de Novembro de 1984
TELEFONE: 3478-4469
E-MAIL: den@ibc.gov.br

CURSOS DE ESPECIALIZAÇÃO

ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO IBC

Cargos Ocupados:

Atividades desenvolvidas para o IBC:

Estimulação Precoce

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO


UNIDADE I
NOÇÕES GERAIS REFERENTES AO FUNCIONAMENTO VISUAL
PRINCIPAIS PATOLOGIAS VISUAIS QUE ACOMETEM A VISÃO PRECOCEMENTE
COMO OS DISTÚRBIOS VISUAIS INTERFEREM NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL: VISUAL/MOTOR E SUAS INFLUÊNCIAS
ESTIMULAÇÃO VISUAL PRECOCE – NOÇÕES GERAIS

UNIDADE II
A CRIANÇA DEFICIENTE VISUAL E OS SENTIDOS REMANESCENTES
DESVIOS COMUNS NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DEFICIENTE VISUAL
A FAMÍLIA NO PROCESSO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
ATENDIEMNTO TÉCNICO PEDAGÓGICO ESPECIALIZADO

Cursos 2014 - Estimulação Precoce

Estimulação Precoce




Público: Professores e acadêmicos da área de Educação

Ementa: A importância da estimulação precoce como abordagem precursora ao processo da educação infantil. A influência da visão no desenvolvimento infantil, destacando a estimulação precoce como intervenção fundamental no processo de desenvolvimento das crianças com deficiência visual, sua conceituação, objetivos, fundamentação, recursos e procedimentos educacionais adequados. A influência da deficiência visual no desenvolvimento global da criança destacando a relevância da estimulação precoce com foco educacional na atuação de professoras para a prevenção de desvios, ressaltando os aspectos biopsicossociais e o envolvimento da família.

Carga Horária Total: 40 horas/aula

Pré-Requisitos: Não há

Nº de Vagas: 25

Período do Curso: De 04 a 08/08/2014.

Horários: De Segunda a Quinta-feira, das 08:00 às 17:00 hs; Sexta-feira, das 8:00 às 11:30 hs.

Período de Pré-Inscrição: De 05/05 a 06/06/2014.

Documentos Obrigatórios:
• Ficha de Pré-Inscrição preenchida na íntegra : Clique aqui e faça o download da ficha de pré-inscrição.
• Documento de Identidade
• Certificado de Conclusão de Curso na Área da Educação ou Declaração da Instituição de que é aluno regularmente matriculado em Curso desta Área
• Foto 3 x 4 recente (apresentar no 1º dia de aula)

LEITURA OBRIGATÓRIA: Orientações para inscrição e outras informações importantes.

Para Certificação: Frequência mínima de 80%

Taxa de Material: R$ 80,00

Professora: Patrícia Soares de Pinho Gonçalves

Breve Currículo:
Especialista em Clínica Psicomotora (IBMR), graduada em Educação Física (UEPG), professora concursada e coordenadora do setor de Estimulação Precoce do Instituto Benjamin Constant, atuou como tutora / professora do curso de pós-graduação à distância em Educação Especial da UNIRIO.

Programa:

1. Noções gerais referentes ao funcionamento visual;
2. Principais patologias visuais que acometem a visão precocemente;
3. Como os distúrbios visuais interferem no desenvolvimento infantil: visual / motor e suas influências;
4. Estimulação visual precoce – abordagem pedagógica;
5. A criança deficiente visual e os sentidos remanescentes;
6. Desvios comuns no desenvolvimento da criança deficiente visual;
7. Observação no atendimento educacional especializado;
8. A família no processo do desenvolvimento infantil.

Cursos 2013 - Estimulação Precoce

Estimulação Precoce



Público: Professores e acadêmicos da área de Educação

Ementa: A importância da visão no desenvolvimento infantil destacando a estimulação Precoce como intervenção fundamental no processo de desenvolvimento das crianças com deficiência visual, sua conceituação, objetivos, fundamentação, recursos e procedimentos adequados. A influência da deficiência visual no desenvolvimento neuro-psicomotor, cognitivo e sócio-afetivo destacando a relevância da Estimulação Precoce na prevenção de desvios ressaltando seus aspectos bio-psicossociais e o envolvimento da família.

Carga Horária Total: 40 horas/aula

Pré-Requisitos: Não há

Nº de Vagas: 25

Período do Curso: De 02 a 06/12/2013

Horários: De Segunda a quinta-Feira, das 08:00 às 17:00 hs; 6ª feira, das 8:00 às 11:30 hs.

Novo Período de Pré-Inscrição: De 02 a 30/09/2013

Documentos Obrigatórios:
• Ficha de Pré-Inscrição preenchida na íntegra: Clique aqui e faça o download da ficha de pré-inscrição.
• Documento de Identidade
• Certificado de Conclusão de Curso na Área da Educação ou Declaração da Instituição de que é aluno regularmente matriculado em Curso desta Área
• Foto 3 x 4 recente (apresentar no 1º dia de aula)

LEITURA OBRIGATÓRIA: Orientações para inscrição e outras informações importantes.


Para Certificação: Frequência mínima de 80%

Taxa de Material: R$ 80,00

Professora: Patrícia Soares de Pinho Gonçalves

Breve Currículo:
Especialista em Clínica Psicomotora (IBMR), graduada em Educação Física (UEPG), professora concursada e coordenadora do setor de Estimulação Precoce do Instituto Benjamin Constant, atuou como tutora / professora do curso de pós-graduação à distância em Educação Especial da UNIRIO.

Programa:

1. Noções gerais referentes ao funcionamento visual;
2. Principais patologias visuais que acometem a visão precocemente;
3. Como os distúrbios visuais interferem no desenvolvimento infantil: visual / motor e suas influências;
4. Estimulação visual precoce – noções gerais;
5. A criança deficiente visual e os sentidos remanescentes;
6. Desvios comuns no desenvolvimento da criança deficiente visual;
7. Observação de caso clínico;
8. A família no processo do desenvolvimento infantil;
9. Atendimento técnico pedagógico especializado.

Estimulação Precoce

Menu Secundário

O Setor de Estimulação Precoce do IBC atende a crianças cegas e de baixa visão de zero a três anos e 11 meses de idade, através de programas específicos e individualizados. O objetivo é promover o desenvolvimento global da criança deficiente visual, enfatizando seus sentidos remanescentes: as percepções auditivas, táteis-cinestésicas, olfativas e gustativas, priorizando as ações e interações motoras.

O trabalho é realizado por uma equipe de profissionais especializados na área da deficiência visual e da motricidade, com apoio dos serviços de oftalmologia, clínica médica, psicologia, fonoaudiologia e assistência social do IBC quando necessário.

O ingresso no Setor inicia com uma avaliação da função visual e do desenvolvimento global da criança. A criança de baixa visão realiza atividades próprias para estimular seu resíduo visual para que possam usá-lo de forma máxima. A partir dos dois anos de idade, as atividades também objetivam a socialização e a independência.

No atendimento à criança, os pais são orientados quanto à melhor forma de trabalhar com seu filho.

Para saber mais, entre en contato com nossa Coordenação de Estimulação Precoce.


Responsável: Maria Rita Campelo Rodrigues
Telefone: (0xx21)3478-4469

Ensino Fundamental



Ensino Fundamental     Ensino Fundamental

Ensino Fundamental      Ensino Fundamental



FOTOS: Leandro Pimentel / Arquivo IBC

Estimulação Precoce

 
ESTIMULAÇÃO PRECOCE
PÚBLICO Professores e acadêmicos da área de Educação
EMENTA A importância da visão no desenvolvimento infantil destacando a estimulação Precoce como intervenção fundamental no processo de desenvolvimento das crianças com deficiência visual, sua conceituação, objetivos, fundamentação, recursos e procedimentos adequados. A influência da deficiência visual no desenvolvimento neuro-psicomotor, cognitivo e sócio-afetivo destacando a relevância da Estimulação Precoce na prevenção de desvios ressaltando seus aspectos bio-psicossociais e o envolvimento da família.
CARGA HORÁRIA TOTAL 40 horas/aula
PRÉ-REQUISITONão há
Nº DE VAGAS25
PERÍODO DO CURSO05 a 09/12/2011
HORÁRIOSDe Segunda a Sexta-Feira, de 08:00 às 17:00hs
PERÍODO DE INSCRIÇÕESDe 17/10 a 18/11/2011
DOCUMENTOS OBRIGATÓRIOS- Ficha de pré-inscrição preenchida na íntegra
- Documento de Identidade
- Certificado de Conclusão de Curso na Área da Educação ou Declaração da Instituição de que é aluno regularmente matriculado em Curso desta Área
- Foto 3x4 (1ºdia de aula)
PARA CERTIFICAÇÃO Frequência mínima de 85%
TAXA DE MAERIALR$ 80,00
PROFESSOR DA DISCIPLINAPatrícia Soares de Pinho Gonçalves
Maria Rita Campello Rodrigues
BREVE CURRÍCULO Patrícia Soares de Pinho Gonçalves - Especialista em Clínica Psicomotora (IBMR), graduada em Educação Física (UEPG), professora concursada e coordenadora do setor de Estimulação Precoce do Instituto Benjamin Constant, atuou como tutora / professora do curso de pós-graduação à distância em Educação Especial da UNIRIO.

Maria Rita Campello Rodrigues – Doutoranda em psicologia pela Universidade Federal Fluminense (UFF); Mestre em “Ciência da Motricidade Humana”; fisioterapeuta especializada em psicomotricidade; é professora especializada em deficiência visual, atuando há 26 anos no Instituto Benjamin Constant; implantadora e coordenadora do Setor de Estimulação Precoce para crianças deficientes visuais por 25 anos e membro da equipe de Baixa Visão desde a sua criação em 1994.



Programa:


1. Noções gerais referentes ao funcionamento visual;
2. Principais patologias visuais que acometem a visão precocemente;
3. Como os distúrbios visuais interferem no desenvolvimento infantil: visual / motor e suas influências;
4. Estimulação visual precoce – noções gerais;
5. A criança deficiente visual e os sentidos remanescentes;
6. Desvios comuns no desenvolvimento da criança deficiente visual;
7. Observação de caso clínico;
8. A família no processo do desenvolvimento infantil;
9. Atendimento técnico pedagógico especializado.







Contatos da DCRH:
Telefone: (0XX21) 3478-4455
Fax: (0XX21) 3478-4454
E-mail: dcrh@ibc.gov.br

Ensino Musical



Ensino Musical      Ensino Musical     Ensino Musical

Ensino Musical      Ensino Musical     Ensino Musical

Ensino Musical



FOTOS: Leandro Pimentel / Arquivo IBC

Programa Alternativo



Programa Alternativo     Programa Alternativo      Programa Alternativo

Programa Alternativo      Programa Alternativo      Programa Alternativo



FOTOS: Arquivo IBC

Educação Física



NATAÇÃO

NATAÇÃO     NATAÇÃO



JUDÔ

JUDÔ     JUDÔ



MUSCULAÇÃO

MUSCULAÇÃO     MUSCULAÇÃO



GINÁSTICA

GINÁSTICA     GINÁSTICA



GOALBALL

GOALBALL     GOALBALL



ATLETISMO

ATLETISMO



FUTEBOL

FUTEBOL



FOTOS: Leandro Pimentel / Arquivo IBC

Jardim de Infância



Jardim de Infância     Jardim de Infância      Jardim de Infância

Jardim de Infância      Jardim de Infância     Jardim de Infância

Jardim de Infância     Jardim de Infância      Jardim de Infância

Jardim de Infância      Jardim de Infância     Jardim de Infância

Jardim de Infância     Jardim de Infância

Jardim de Infância     Jardim de Infância      Jardim de Infância



FOTOS: Leandro Pimentel / Arquivo IBC

Alfabetização



FAZENDO ARTES

Jogo da Memória Auditivo

Jogo da Memória Auditivo

Jogo da Memória Auditivo     Jogo da Memória Auditivo

À esquerda, aprendendo uma Dança Indígena. À direita, decidindo a história a ser representada.

Jogo da Memória Auditivo     Jogo da Memória Auditivo

Fazendo um Colar Indígena



APRENDENDO O BE-A-BÁ

Alfabetização     Alfabetização      Alfabetização

Alfabetização      Alfabetização



DO CONCRETO PARA O ABSTRATO

Alfabetização     Alfabetização

Alfabetização     Alfabetização



FOTOS: Leandro Pimentel / Arquivo IBC

Divisão de Documentação e Informação

DADOS PESSOAIS

TITULAR: Regina Célia Gouvêa Lázaro
DATA DE ADMISSÃO NO IBC: 13 de Agosto de 1982
TELEFONE: 3478-4459 ou 3478-4458
E-MAIL: ddi@ibc.gov.br

CURSOS DE ESPECIALIZAÇÃO

- Professora de 1º e 2º Graus especializada em Deficiência Visual
- Pós Graduação em Estimulação Precoce

ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO IBC

Cargos Ocupados:

- Professora das Classes de Alfabetização
- Elemento de Ligação com o Setor de Visão Subnormal
- Chefe da Divisão de Documentação e Informação

Atividades desenvolvidas para o IBC:

- Cursos na Área de Visão Subnormal

Visão Geral

Menu Secundário

As atividades pedagógicas são desenvolvidas pelo Departamento de Educação, que é a escola propriamente dita, responsável pelas seguintes ações:

Estimulação Precoce - Atende crianças cegas e de visão subnormal dos 0 aos 3 anos,

Educação Infantil - Atende crianças de 4 a 6 anos,

Classes de Alfabetização (CA) - Alunos a partir dos 7 anos de idade são iniciados na leitura e escrita,

Ensino Fundamental - Corresponde à grade curricular da 1ª a 8ª séries,

Educação Física - Atende a todos os alunos e reabilitandos matriculados no IBC,

Ensino Musical - Inserido desde o início da vida do aluno no IBC, atua como elemento de sua formação,

Programa Educacional Alternativo (PREA) - Atende a alunos com outras deficiências além da deficiência visual.

Educação Física Adaptada para Deficientes Visuais

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

UNIDADE I


ANÁTOMO-FISIOLOGIA DA VISÃO


PRINCIPAIS PATOLOGIAS


CLASSIFICAÇÃO DESPORTIVA

UNIDADE II


NÚCLEO DE EDUCAÇÃO SÓCIO-PSICO-MOTORA


EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR


AVALIAÇÃO DAS TURMAS


CUIDADOS COM AS PATOLOGIAS


RECURSOS ESPECIALIZADOS

UNIDADE III


AVALIAÇÃO DA VISÃO SUBNORMAL


ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE E A CONTRIBUIÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA


PISTAS AMBIENTAIS E MAPA MENTAL


TÉCNICAS BÁSICAS DE AUTO PROTEÇÃO


TÉCNICAS BÁSICAS DO GUIA VIDENTE

UNIDADE IV


EDUCAÇÃO PSICOMOTORA PRECOCE


DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DO DEFICIENTE VISUAL (0 A 3 ANOS)


ESTIMULAÇÃO PRECOCE

UNIDADE V


O DESPORTO


ORGANIZAÇÃO DESPORTIVA NACIONAL E INTERNACIONAL


REGRAS E TEORIAS: ATLETISMO, NATAÇÃO, JUDÔ, GOALBALL, XADREZ E FUTSAL


LAZER E O DESPORTO PARA O DEFICIENTE VISUAL

UNIDADE VI


A PRÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA


A PRÁTICA DO ATLETISMO


A PRÁTICA DA NATAÇÃO


A PRÁTICA DO JUDÔ


A PRÁTICA DO GOALBALL


A PRÁTICA DO FUTSAL


A PRÁTICA DA RECREAÇÃO

PRIMEIRO SEMESTRE

 
MARÇO
15/03 a 24/05 Técnicas de Leitura e Escrita no Sistema Braille - Módulo I
22/03 a 26/03 Estimulação Precoce
 
ABRIL
26/04 a 30/04 Orientação e Mobilidade
 
MAIO
10/05 a 14/05 Soroban ( Menor Valor Relativo) para Professores
17/05 a 21/05 Educação Infantil
24/05 a 28/05 Informática para Professores
31/05 a 02/06 Psicomotricidade
 
JUNHO
07/06 a 11/06 O Modelo Ecológico Funcional na Educação de Alunos com Deficiência Múltipla
28/06 a 02/07 Arte em Educação

Coordenação de Acervo Bibliográfico



A Coordenação do Acervo Bibliográfico Especializado tem o objetivo de disseminar informações relacionadas a educação especial/deficiência visual, por meio de um acervo de livros técnicos, teses, monografias, dissertações, periódicos nacionais e estrangeiros e audiolivros técnicos.

Abrange temas como legislação, parâmetros curriculares, atividades físicas de pessoas com deficiência, estimulação precoce, psicomotricidade, sorobã, informática, inclusão do aluno cego e de baixa visão na escola e na sociedade, orientações para os pais, atividades da vida diária, orientação e mobilidade, mercado de trabalho, dentre outros. Consulte nosso catálogo de títulos.

O atendimento é diário aos pesquisadores que queiram contribuir para o enriquecimento da produção científica sobre os temas relacionados à deficiência visual.

Em função do acervo ser composto de obras únicas ou esgotadas, as pesquisas são feitas no próprio local, não havendo sistema de empréstimo.


Clique e consulte o acervo

Telefone: (21) 3478-4460
E-mail: acervo@ibc.gov.br.

Mapa do Site











  • RELATÓRIO DE GESTÃO 2003

    • Finalidades essenciais e Competências

    • Execução dos Programas de Governo e Trabalho

    • Indicadores de Avaliação da Gestão

      • GABINETE

      • Departamento de Planejamento e Administração (DPA)

      • Departamento de Educação (DED)

      • Departamento Técnico Especializado (DTE)

      • Departamento Médico e de Reabilitação (DMR)

    • Medidas Corretivas Implementadas

    • Origem e Aplicação dos Recursos

    • Informações Complementares







Seja Bem Vindo à Nossa Videoteca...

Nela você poderá ver, e conhecer, um pouco mais sobre o trabalho desenvolvido no Instituto Benjamin Constant em seus diversos aspectos: As Atividades Pedagógicas, o Atendimento Oftalmológico, a Capacitação Profissional, a Produção de Material Especializado. As imagens, mais do que as palavras, são o testemunho da abrangência de nossas ações, o que você poderá conferir assistindo a nossos Vídeos Institucionais, ou assistindo a uma Cirurgia de Catarata realizada em nosso Setor Médico.

SOBRE OS VÍDEOS



Nossos VÍDEOS INSTITUCIONAIS foram gerados no formato mpg e o Vídeo CIRURGIA DE CATARATA foi gerado no formato avi, podendo ser executados em qualquer software reprodutor de mídia (WINDOWS MEDIA PLYER, REAL PLYER, QUICK TIME PLAYER, entre outros). Os Vídeos Institucionais são fragmentos extraídos do vídeo INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT - UMA VISÃO DE CIDADANIA, produzido pela PLATEAU - Produção e Serviços Culturais para o IBC.

Como arquivos de vídeo costumam ser extensos, quanto mais veloz for sua conexão, mais rápido será o tempo de download. Como orientação, segue, abaixo, informações sobre tamanho e duração de cada um dos vídeos que compõem esta seção:


VÍDEOTAMANHODURAÇÃO
CONHECENDO O IBC13,6 Mb55 Segs.
ATIVIDADES PEDAGÓGICAS4,19 Mb17 segs.
ESTIMULAÇÃO PRECOCE4,43 Mb18 Segs.
JARDIM DE INFÂNCIA4,40 Mb18 Segs.
CLASSES DE ALFABETIZAÇÃO5,20 Mb21 Segs.
ENSINO FUNDAMENTAL8,74 Mb35 Segs.
EDUCAÇÃO FÍSICA5,08 Mb20 Segs.
ENSINO MUSICAL11,90 Mb48 Segs.
PROGRAMA ALTERNATIVO5,78 Mb23 Segs.
OUTRAS ATIVIDADEs3,91 Mb16 Segs.
CULTURA E LAZER5,34 Mb21 Segs.
BIBLIOTECA7,54 Mb30 Segs.
ATENDIMENTO AO EDUCANDO3,14 Mb12 Segs.
ATENDIMENTO AO SURDO-CEGO3,23 Mb13 Segs.
PREVENÇÃO DA CEGUEIRA7,13 Mb29 Segs.
PRODUÇÃO BRAILLE14,10 Mb58 Segs.
CAPACITAÇÃO DE PESSOAL6,64 Mb27 Segs.
PESQUISA E DIVULGAÇÃO4,58 Mb18 Segs.
CIRURGIA DE CATARATA7,83 Mb381 Segs.

O Portador de Deficiência Visual Frente ao Processo de Alfabetização - Programação

Participe do evento...

O PORTADOR DE DEFICIÊNCIA VISUAL FRENTE AO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO- DESAFIOS E CONQUISTAS


PROGRAMAÇÃO

DIA 17/07 (SÁBADO)


08:00 às 09:00 horas - Credenciamento
09:00 às 09:30 horas - Sessão de Abertura
09:30 às 10:15 horas - Palestra I “Alfabetização como via de construção do indivíduo”
Palestrante: Maria da Glória de Souza Almeida

10:15 às 10:30 horas - Intervalo
10:30 às 11:30 horas - Mesa Redonda I
O processo de desenvolvimento da criança deficiente visual
Estimulação
Maria Rita Campelo Rodrigues

Educação Infantil
Aparecida Maia Cavalcante

Educação Física
Lucia Maria Filgueiras

11:30 às 12:00 horas - Debates
12:00 às 13:30 horas - Almoço
13:30 às 14:45 horas - Mesa redonda II
O papel da família no processo educativo da criança deficiente visual
Aspectos psicológicos
Cláudia Regina Garcia Pinheiro

Aspectos de orientação educacional
Denise da Cunha Abreu Lial

Aspecto pedagógico
Darc Melgaço Bulcão

Aspecto familiar:
Depoimentos de pais/mães ou responsáveis

14:45 às 15:15 horas - Debates
15:15 às 15:30 horas - Intervalo
15:30 às 17:00 horas - Oficinas

Artes Cênicas: A Palavra e a Linguagem do Corpo"

Marlíria Flávia Coelho da Cunha

"Corpo e Movimento: a descoberta do EU
Maria Monteiro Drumond Poyares e Terezinha de Jesus Saide

"Baixa Visão
Regina Célia de |Oliveira Lázaro

Atividades da vida diária"
Amélia Paulo de Jesus

Apresentação do Coral da Michelin


DIA 18/07 (DOMINGO)


08:30 às 09:10 horas - Palestra II
Falando de baixa visão
Palestrante: Maria Eugênia Frota da Rocha

09:10 às 09:40 horas - Debates
09:40 às 09:55 horas - Intervalo
10:00 às 11:30 horas - Mesa Redonda III
As múltiplas facetas do processo de alfabetização

Psicomotricidade
Maria Monteiro Drumond Poyares

Sala de Recursos
Luzia Villela Pedras

Esquema Corporal
Hulda Raquel Rochael

Atividades da vida diária
Luzia Villela Pedras

11:30 às 12:30 horas - Palestra III
Criação, adaptação e produção de material didático adaptado para crianças cegas e de baixa visão
Palestrante: Ana Lúcia Oliveira da Silva

12:30 às 14:00 horas - Almoço
14:00 às 15:00 horas - Apresentação da peça teatral O Mágico do Oz, com alunos do Instituto Benjamin Constant.
15:00 às 15:15 horas - Intervalo
15:15 às 16:45 horas - Mesa redonda IV
Processo de inclusão da criança deficiente visual: quem, onde e como se alfabetiza? "
Palestrantes: Profissionais do Instituo Benjamin Constant e do Instituto Helena Antipoff.

16:45 às 17:15 horas - Debates

PERGUNTAS MAIS FREQUENTES

Tire suas dúvidas



Como agendar uma consulta para uma pessoa com baixa visão no IBC?

Primeiramente, é preciso marcar uma consulta clínico-oftalmológica no Serviço Médico, pelos telefones (21) 2295-5489 e (21) 2542-5768, na primeira segunda-feira de cada mês, com exceção do mês de dezembro.

Em seguida, de acordo com a indicação médica, nos casos de baixa visão, procurar pessoalmente ou telefonar para a Coordenação de Baixa Visão, pelo nº. (21) 3478-4421.


Como obter mais informações sobre baixa visão?

Informações mais específicas sobre o assunto poderão ser obtidas através da bibliografia fornecida ou de cursos promovidos pela Divisão de Capacitação e Recursos Humanos, no site www.dcrh.ibc.gov.br.

Que tipos de recursos podem auxiliar a pessoa com baixa visão?

Os recursos indicados podem ser ópticos, não-ópticos e eletrônicos.

Os recursos óticos são prescritos pelo médico especialista e consistem de lupas e sistemas ópticos.

Os recursos não-ópticos são indicados pelo professor especialista e constituem-se de contraste, iluminação e ampliação.

Os recursos eletrônicos podem ser indicados tanto pelo médico como pelo professor e consistem nos videomagnificadores.

Tendo em vista que a baixa visão manifesta-se em cada pessoa de forma diferente, esses recursos não devem ser usados aleatoriamente, sendo necessários prescrição, orientação e acompanhamento do profissional habilitado.


Existem livros ou outros impressos próprios para baixa visão?

Existem poucas obras adaptadas para baixa visão, publicadas através de algumas instituições especializadas, porém não de forma sistematizada.

Com base no fato de que as necessidades visuais são particulares, mas levando-se em conta a importância de se estabelecer um padrão mínimo que contemple um número maior de pessoas com baixa visão, algumas orientações são apresentadas no item Sugestões para adaptação de livros didáticos para alunos com baixa visão.


Como devem proceder pais ou responsáveis por crianças que apresentem baixa visão?

No caso de crianças pequenas, até 3 anos, é importante que após a consulta médico-oftalmológica, elas sejam avaliadas no Setor de Estimulação Precoce.

Tratando-se de crianças em idade escolar, os pais devem seguir o procedimento descrito na primeira questão.

Em ambos os casos, quando encaminhadas para o setor de Baixa Visão, os pais, responsáveis ou professores que as acompanharem, receberão orientação adequada.

II SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA - PROGRAMAÇÃO




I II SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA"









22 de abril




8h às 9h - CREDENCIAMENTO

9h às 9h40 - CERIMÔNIA DE ABERTURA

9h40 às 10h30 - CONFERÊNCIA MAGNA

- Prof ª PHD MARIA CECÍLIA DE FREITAS CARDOSO BUCKLEY (Denver/EUA)

10h30 às 11h - COFFEE BREAK - GALERIA DE POSTER

11h às 11h45 - PALESTRA

Tema: Ação do Governo em Prol da Inclusão da Pessoa com DMU
- Prof ª CLAUDIA DUTRA (SEESP)

11h45 às 12h - PERGUNTAS

12h às 14h - ALMOÇO

14h às 16:15 - MESA REDONDA: Intervenção Precoce

Tema: Prevenção Oftalmológica
- Dr ROGÉRIO NEURAUTER (IBC)

Tema: Estimulação Precoce
- Profª Ms MARIA RITA CAMPELLO (IBC)

Tema: Funcionalidade, Sistema de Apoio e Mudanças de Paradigmas na Saúde
- Profª Drª EDICLÉA MASCARENHAS (UERJ)

16h15 às 16h30 - COFFEE BREAK - GALERIA DE POSTER

16h30 às 17h - PERGUNTAS

17h às 18h - ATIVIDADE CULTURAL


23 de abril




8h às 8h50 - PALESTRA

Tema: Currículo Funcional
- Profª PHD MARIA AMÉLIA ALMEIDA - UFSCAR

8h50 às 9h40 - PALESTRA

Tema: Avaliação da Criança com DMU numa Perspectiva Histórica, Cultural e Ecológica
- Profª Drª MARILDA BRUNO (UFGD)

9h40 às 10h - COFFEE BREAK - GALERIA DE POSTER

10h às 11h40 - PALESTRAS

Tema: Baixa Visão
- Dr HELDER COSTA FILHO (IBC)

Tema: Baixa Visão - Numa Perspectiva Pedagógica
- Profª MARIA EUGENIA FROTA (IBC)

11h40 às 12h10 - PERGUNTAS

12h10 às 14h - ALMOÇO

14h às 16h - MESA REDONDA

Tema: O Resgate do Brincar como Técnica de Observação das Potencialidades do Aluno com DMU
- Prof ANTONIO JOÃO MENESCAL CONDE (IBC)
- Prof Ms ELVIO BOATO - Secretaria de Educação do DF

15h30 às 16h - PERGUNTAS

16h às 16h30 - COFFEE BREAK - GALERIA DE POSTER

16h30 às 17h30 - COMUNICAÇÃO ORAL

17h30 às 18h - ATIVIDADE CULTURAL


24 de abril




8h às 9h - PALESTRA

Tema: Distúrbio de Comportamento e Aprendizagem
- Dr FÁBIO BARBIRATO (Santa Casa de Misericórdia)

9h às 9h20 - PERGUNTAS

9h20 às 9h40 - COFFEE BREAK - GALERIA DE POSTER

9h40 às 10h40 - PALESTRA

Tema: Tecnologias Assistivas
- Prof ª PHD LEILA REGINA NUNES (UERJ)

10h40 às 11h - PERGUNTAS

11h às 12h - MESA REDONDA

Tema: A DMU no Instituto Benjamin Constant-IBC / Surdocegueira
- Prof ª ELISABETH FERREIRA DE JESUS (IBC)

- PALESTRA

Tema: A Surdocegueira
- Prof ª MARGARIDA MONTEIRO (IBC)

12h às 14h - ALMOÇO

14h às 15h30 - MESA REDONDA

Tema: Terapia Familiar
- Profª Drª ROSANA GLAT (UERJ) e as mães de alunos do IBC, CLAUDIA MARIA ARAÚJO e ADRIANA DE OLIVEIRA

15h30 às 15h45 - COFFEE BREAK

15h45 às 16h35 - PALESTRA

Tema: A Formação do Professor
- Prof Ms HÉLIO ORRICO (UNESP / Marilia)

16h40 às 17h40 - COMUNICAÇÃO ORAL

17h40 às 18h10 - ATIVIDADE CULTURAL

18h10 às 18h30 - ENCERRAMENTO

Cursos 2013 - Baixa Visão

Baixa Visão




Público: Professores ou acadêmicos da área de Educação – público prioritário;
Outros profissionais, que atuem ou venham a atuar com a Baixa Visão.

Ementa: A conceituação de baixa visão; as principais patologias que causam a baixa visão; os recursos ópticos e não-ópticos; os números das deficiências segundo o censo de 2000; novos paradigmas conceituais das deficiências; acessibilidade; as necessidades dos portadores de baixa visão - crianças em desenvolvimento e adultos em reabilitação; o desenvolvimento, a escolaridade, a alfabetização, as necessidades didáticas e pedagógicas; informática; ampliação.

Carga Horária Total: 40 horas/aula

Pré-Requisitos: Não há

Nº de Vagas: 25

Período do Curso: Já Concluído

Horários: De Segunda a Sexta-Feira, das 08:00 às 17:00 hs

Período de Pré-Inscrição: Finalizado

Documentos Obrigatórios:
• Ficha de Pré-Inscrição preenchida na íntegra: Clique aqui e faça o download da ficha de pré-inscrição.
• Documento de Identidade
• Certificado de Conclusão de Curso na Área da Educação ou Declaração da Instituição de que é aluno regularmente matriculado em Curso desta Área. No caso das demais áreas, Certificado de Conclusão de Curso Superior.
• Foto 3 x 4 recente (apresentar no 1º dia de aula)

LEITURA OBRIGATÓRIA: Orientações para inscrição e outras informações importantes.

Para Certificação: Frequência mínima de 80%

Taxa de Material: R$ 80,00

Professor: João Ricardo Melo Figueiredo

Breve Currículo: João Ricardo Melo Figueiredo – Doutor e Mestre em Linguística pela UFRJ, com graduação em Letras pela UFRJ. Foi professor do Curso de Pósgraduação em Educação Especial da UNIRIO (2007 e 2008), onde atuou nas disciplinas de psicologia e desenvolvimento do deficiente visual e orientação de TCC. Também foi docente do Curso Ortóptica da Uni-IBMR (2008 a 2010), atuando no Curso de Baixa Visão. Elaborou e desenvolveu o Curso Baixa Visão – um enfoque pedagógico na Faculdade de Letras da UFRJ (2009). Atualmente é Diretor do Departamento de Educação do Instituto Benjamin Constant, onde leciona desde 2007. No IBC, também atua na produção de material para baixa visão e na Comissão de Acessibilidade.



Programa:

1. Cegueira e baixa visão.
2. Histórico de atendimento para baixa visão.
3. Recursos não-ópticos.
4. Recursos ópticos.
5. Recursos eletrônicos.
6. Acessibilidade e baixa visão.
7. Patologias que causam baixa visão.
8. Utilização funcional do resíduo visual.
9. Laboratório prático – como meu aluno enxerga e como posso ajudá-lo?
10. Estimulação visual.
11. Alfabetização da criança com baixa visão.
12. Informática, adaptação digital de material didático e ampliadores de tela.
13. O aluno com baixa visão no ambiente escolar, estudo de casos.

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NÚMERO DE VISITAS A ESTA PÁGINA:

A Criança Visualmente Incapacitada, Do Nascimento Até a Idade Pré-Escolar: A Importância da Estimulação Visual

Introdução



Os bebês buscam os estímulos e as respostas de seu ambiente desde as primeiras horas após o nascimento. Tipicamente, eles procurarão o novo e o diferente, enquanto demandam respostas dos outros. Assim, a importância de um ambiente estimulante deve ser enfatizada, porque, só nesse tipo de ambiente, os bebês começam a se dar conta de sua capacidade de agir sobre seu mundo.

Os pais devem ser ajudados a perceber que a criança visualmente incapacitada é per­ceptiva, tem habilidades de aprendizado, e que precisa de retorno e de estimulação desde seus primeiros momentos. Dentro de algumas semanas depois do nascimento, a criança começa a reconhecer traços faciais da mãe que a alimenta. Quando a mãe fala com o bebê durante a amamentação, este relaciona as feições dela com sua voz e começa a desenvolver a sociabilidade ligada à ama­men­tação. O manuseio afetuoso (que inclui abraçar gentilmente, acalentar, dar pal­ma­dinhas e o embalar, bem como uma voz suave e calma) é decisivo para a manutenção de uma atmosfera positiva na relação dos pais com o bebê.

Se a criança tem visão, a distância dentro da qual ela é visualmente estimulada pode ser determinada movendo-se objetos fortemente coloridos em direção à criança, até que esta demonstre, através de seu comportamento, ter percebido o objeto. Os pais podem ajudar a estimular o uso da visão pela criança, segurando objetos dentro dessa distância. A estimulação visual é importante, porém o excesso de estimulação visual pode ser tão prejudicial quanto a falta. Se forem usados móbiles, eles devem ser usados por curtos períodos e então retirados. Os mó­biles deverão ser trocados com freqüência e podem ser feitos a partir de vários materiais domésticos. Grandes imagens de rostos humanos podem ser colocadas dentro da distância em que a resposta visual foi observada. Em alguns berçários para prematuros estas são colocadas dentro das incubadoras ou dos berços.


Estimulação cinestésica/vestibular



Cinestesia é definida como o sentido pelo qual são percebidos o movimento, o peso e a posição dos músculos. O aparato vestibular é o órgão sensor, no ouvido, que detecta sensações relacionadas com orientação e equilíbrio. A estimulação cinestésica e vestibular é reconhecida como sendo extremamente importante desde antes do nascimento até a primeira infância e continua importante pelos sucessivos estágios de crescimento até a idade adulta.

Desde os primeiros movimentos de balanço da mãe carregando o feto até experiências posteriores nos primeiros programas de educação, a estimulação vestibular pode ser gerada de várias maneiras e numa grande variedade de posições. Embalar o bebê gen­til­mente, de um lado para outro, gera a esti­mulação apropriada (Kiss, 1976). Uma luz colocada acima da cabeça fornecerá um ponto de fixação visual para a criança. A posição sentada é a melhor para crianças com paralisia cerebral. A interação entre o sistema vestibular e o cinestésico é extremamente importante para o desenvolvimento da orientação visual e o alinhamento dos olhos (Padula, 1980).

Durante o desenvolvimento das crianças, elas irão progressivamente dos braços da mãe para móveis de balanço, isto é, redes e cadeiras de balanço, para balanços, carrosséis, e para experiências de movimento cada vez mais sofisticadas quando entrarem no programa escolar de educação física.


Eficiência visual – um continuum



Poucos diagnósticos de diminuição da capacidade visual dizem qualquer coisa sobre a eficiência visual da criança, com exceção daqueles que indicam cegueira total por enu­cleação (retirada do olho). Isto se dá porque as medições de acuidade não descrevem as habilidades funcionais e de desenvolvimento. Uma criança de 5 anos com diminuição da capacidade visual e que não responde sa­tisfatoriamente a um teste padrão de acui­dade (consistindo na descrição de uma figura) ou a um teste de orientação visual (directional eye testing) pode estar inapro­priadamente diagnosticada. A criança em questão pode estar apresentando um atraso em seu desenvolvimento e não ter ainda desenvolvido as habilidades visuais relacionadas com a tarefa apresentada no teste.

Fisicamente, o sistema de visão do bebê não está maduro por ocasião do nascimento, embora se desenvolva rapidamente durante os primeiros seis meses. Enquanto a criança desenvolve as habilidades visuais para dominar o ambiente através da visão, os seus componentes funcionais amadurecem. Como no caso do sistema auditivo, o bebê não tem a habilidade de controlar o que quer ver e ouvir. As habilidades perceptivas da criança levam-na à maturidade do desenvolvimento.

Funcionalmente, como no caso dos mecanismos do sistema auditivo, os olhos estão fisicamente desenvolvidos por ocasião do nascimento. Por exemplo, os olhos no nascimento são capazes de ver 20/20; no entanto, como a criança ainda não desenvolveu as experiências necessárias para a detecção desse tipo de detalhe, a acuidade de 20/20 não está presente. O mesmo se aplica à habilidade de acompanhamento (que quer dizer habilidade de acompanhar visualmente um objeto).

O controle motor dos olhos para produzir um movimento de acompanhamento suave só pode ser desenvolvido depois de a criança ter sido capaz de desenvolver as habilidades visuais de controle das relações de figura-fundo, das relações visuais entre periferia e centro, a constância de percepção etc. Para acompanhar um objeto em movimento, por exemplo, a criança deve ser capaz de prestar atenção central ao objeto (figura) e não se deixar distrair pelo fundo. Os movimentos dos olhos são, portanto, coordenados controlando-se essas habilidades perceptivas em conjunto com os movimentos dos músculos dos olhos. Isto está acima das habilidades possuídas pelo recém-nascido. O recém-nascido responde à estimu­lação visual periférica. Isto significa que o desenvolvimento do processamento visual central, do tipo que envolve habilidades de atenção visual e motora, ainda não está completo. Assim, a criança será estimulada visualmente a movimentar-se na periferia do seu campo. Se a criança olhar diretamente para um objeto em movimento, a fixação é perdida porque essa habilidade de fixar a visão em um objeto ainda não se desenvolveu. Bebês acompanharão um objeto muito bem quando este objeto for mantido na periferia e à frente de seu ponto de fixação central. Da mesma maneira, a acomodação (foco para a visão de perto), acuidade etc. melhorarão na medida em que a criança desenvolva esses controles visuais através da experiência.

O recém-nascido fixará a visão por breves períodos em áreas de grande contraste. Luz de teto, sombras e contornos gerais estimulam a fixação porque a criança é capaz de controlar formas rudimentares de experiências percep­tivas para explorar visualmente e manipular detalhes simples. À medida que a criança amadurece, a fixação em objetos mais detalhados ocorre por causa do amadu­re­cimento do processamento visual que leva ao con­trole motor.

Durante os primeiros meses, a criança deverá ter desenvolvido o uso binocular da visão e, com o tempo, começa a acomodar e observar objetos a pequenas distâncias. Ao final do primeiro ano, a criança deverá ser capaz de relacionar a audição com visão e será capaz de localizar visualmente sons dentro do aposento.


Desenvolvimento motor



O desenvolvimento sensorial da criança é fortemente apoiado pelos componentes motores. Experiências sensoriais de visão, audição, toque etc. provêm da combinação de informações recebidas pelos sentidos com a ação motora. Assim, as experiências sensoriais da criança ganham sentido para serem armazenadas e usadas mais tarde em combinações de infor­mação de mais alto nível.

Motor visual



A forma mais primitiva de experiência per­ceptiva é a percepção das relações figura-fundo. No momento em que o bebê abre seus olhos e fixa a visão em um objeto ele está prestando atenção em um aspecto do ambiente e deixando todo o resto se distanciar como fundo. As relações de figura-fundo formam a base de todas as outras formas de percepção. A ação motora, através do movimento e do toque, reforça a atenção visual da criança, permitindo, assim, que ela explore e manipule o ambiente. Enquanto a criança usa o movimento e o toque para desenvolver relações de dimensão horizontal e vertical, são desenvolvidas a percepção de forma e a constância perceptiva. Através de movimentos oculares na horizontal e vertical, movimentos manuais e das pernas, o bebê experimenta as linhas e as formas que vê e toca.

Na medida em que a criança desenvolve maior controle motor e perceptivo, os olhos se juntarão às mãos para explorar melhor o ambiente tridimensional. A interação de mãos e olhos inicia o longo processo de refinamento do controle motor fino. A visão lidera esse processo. Essa interação entre mãos e olhos permite que a criança desenvolva níveis mais altos de percepção e reconhecimento de formas, da mesma maneira que o sistema motor a capacitou a estabelecer a experiência visual de forma e direção. Aos dez meses, a criança segurará fortemente um objeto com as mãos, olhará para ele e o levará à boca, porque, para o bebê, as primeiras experiências foram originadas pela ação oral. No segundo ano de vida, a criança simplesmente observa o objeto enquanto o manuseia. Neste estágio, a visão foi previamente combinada através do motor e foi educada para discernir em um novo nível.

Reforço sensório-motor



Quando a diminuição da capacidade visual interfere no desempenho normal da criança, se torna necessário estruturar situações de aprendizagem para que ela use outros sentidos, e o sistema motor, para reforçar a visão. Desta maneira, a dificuldade em estabelecer uma experiência de aprendizado causada pela deficiência visual será minimizada pelo reforço multissensorial.

O tátil (toque) e o cinestésico (consciência da posição dos músculos) são muito importantes para o desenvolvimento de experiências significativas em todas as crianças. Aquelas com deficiência visual, particularmente, se beneficiarão de situações de aprendizagem que lhes permitam tocar e manipular coisas, enquanto são, ao mesmo tempo, encorajadas a usar sua visão residual. O entendimento visual do objeto ou situação será reforçado pela experiência tátil. Por exemplo, aprender a contar ou aprender um processo matemático, como a adição e a sub­tração, com o uso de objetos como blocos ou bolas-de-gude permitirá à criança sentir tatilmente os objetos enquanto também os observa visualmente. Onde, inicialmente a criança pode ter tido dificuldade em entender o processo matemático visualmente (possivelmente devido à deficiência), a experiência tátil reforçará as habilidades visuais.

O sistema cinestésico permite à criança deficiente da visão desenvolver um entendimento visual do “entorno” espacial. O entendimento das distâncias, o desenvolvimento do timing (senso de oportunidade rela­­tivo à escolha do momento e do tempo de duração de alguma ação) e da coordenação para as crianças visualmente deficientes são estabelecidos pela combinação de informações recebidas através do movimento (o sistema cinestésico) e do processo visual. Por exemplo, o recém-nascido não entende distância e espaço visualmente até que possa combinar alguma outra informação recebida de outro sistema. Quando a criança desenvolve a capacidade de engatinhar pelo chão até o outro lado do aposento ou localizar e discernir um som vindo de um ponto distante, essas informações são combinadas com o que a criança vê. Por sua vez, a criança estabelece uma experiência que pode ser apli­cada a novas situações de aprendizagem, de forma que a criança eventualmente atribuirá um significado ao que vê.


Exemplos



Para desenvolver a combinação de experiências sensoriais e motoras, em primeiro lugar, é desejável deixar que a criança se torne mais consciente dos processos tátil e cinestésico separadamente. Podem-se desenvolver ativi­dades tais como fazer a criança sentir a diferença entre quente e frio, tépido e fresco. Isto pode ser feito através do toque em vários recipientes com diferentes temperaturas. (Deve-se tomar o cuidado de não deixar a criança tocar um recipiente que esteja tão quente a ponto de provocar queimaduras ou dor.) Outra atividade para despertar a consciência tátil consiste em colocar objetos em um saco e deixar a criança diferenciá-los e identificá-los pelo toque.

Fazer com que a criança experimente objetos de diferentes pesos desenvolverá sua consciência cinestésica, como também as atividades que envolvam movimento e equilíbrio. Por exemplo, equilibrar-se sobre um só pé com os olhos fechados ou fazer a criança formar uma letra do alfabeto ou algarismo usando todo seu corpo desenvolverá a consciência do sistema cinestésico.

Na medida em que a criança desenvolve essas habilidades, podem ser criadas ati­vidades extras para combinar informações sensório-motoras. Atividades tais como desenhar letras em uma caixa com areia no fundo permitirão que a criança combine informações táteis, cinestésicas e visuais. Chutar uma bola de cores vibrantes por um trajeto com obstáculos; esforçar-se para tocar uma luz que é movida para diferentes posições; jogar um saco de feijões em um objeto no outro lado do aposento são todas ativi­dades pelas quais a criança combina informação para ganhar experiência. Estes são apenas alguns exemplos de atividades. Os pais são incentivados a serem criativos e a desenvolverem atividades que poderão ser mais apropriadas às habilidades e às necessidades da criança.

William V. Padula, O.D.
Susan J. Spungin, Ed. D.

Tradução: André Oliveira.

Cursos 2014 - Baixa Visão

Baixa Visão




Público: Professores ou acadêmicos da área de Educação – público prioritário;
Outros profissionais, que atuem ou venham a atuar com a Baixa Visão.

Ementa: A conceituação de baixa visão; as principais patologias que causam a baixa visão; os recursos ópticos e não-ópticos; os números das deficiências segundo o censo de 2000; novos paradigmas conceituais das deficiências; acessibilidade; as necessidades dos portadores de baixa visão - crianças em desenvolvimento e adultos em reabilitação; o desenvolvimento, a escolaridade, a alfabetização, as necessidades didáticas e pedagógicas; informática; ampliação.

Carga Horária Total: 40 horas/aula

Pré-Requisitos: Não há

Nº de Vagas: 25

Período do Curso: De 17 a 21/02/2014.

Horários: De Segunda a Sexta-Feira, das 08:00 às 17:00 hs

ATENÇÃO: Por motivo de obras nas acomodações, NÃO será oferecido alojamento para este curso.

Período de Pré-Inscrição: De 18/11 a 20/12/2013.

Documentos Obrigatórios:

• Ficha de Pré-Inscrição preenchida na íntegra : Clique aqui e faça o download da ficha de pré-inscrição.
• Documento de Identidade
• Certificado de Conclusão de Curso na Área da Educação ou Declaração da Instituição de que é aluno regularmente matriculado em Curso desta Área. No caso das demais áreas, Certificado de Conclusão de Curso Superior.
• Foto 3 x 4 recente (apresentar no 1º dia de aula)

LEITURA OBRIGATÓRIA: Orientações para inscrição e outras informações importantes.

Para Certificação: Frequência mínima de 80%

Taxa de Material: R$ 80,00

Professor: João Ricardo Melo Figueiredo

Breve Currículo:
Doutor em Lingüística pela UFRJ e Mestre na mesma área pela UFRJ onde se graduou em Letras. Foi professor do Curso de Pósgraduação em Educação Especial da UNIRIO (2007 e 2008), onde atuou nas disciplinas de psicologia e desenvolvimento do deficiente visual e orientação de TCC. Também foi docente do Curso Ortóptica da Uni-IBMR (2008 a 2010), atuando no Curso de Baixa Visão. Elaborou e desenvolveu o Curso Baixa Visão – um enfoque pedagógico na Faculdade de Letras da UFRJ (2009). Atualmente é Diretor do Departamento de Educação do Instituto Benjamin Constant, onde leciona desde 2007. No IBC, também atua na produção de material para baixa visão, na Comissão Técnico-Científica e na Revista Benjamin Constant como membro de seu Conselho Editorial.

Programa:

1. Cegueira e baixa visão.
2. Histórico de atendimento para baixa visão.
3. Recursos não-ópticos.
4. Recursos ópticos.
5. Recursos eletrônicos.
6. Acessibilidade e baixa visão.
7. Patologias que causam baixa visão.
8. Utilização funcional do resíduo visual.
9. Laboratório prático – como meu aluno enxerga e como posso ajudá-lo?
10. Estimulação visual.
11. Alfabetização da criança com baixa visão.
12. Informática, adaptação digital de material didático e ampliadores de tela.
13. O aluno com baixa visão no ambiente escolar, estudo de casos.

BAIXA VISÃO

Página inserida no site em 26 de abril de 2011

 
BAIXA VISÃO
PÚBLICO - Professores ou acadêmicos da área de Educação – público prioritário;
Outros profissionais, que atuem ou venham a atuar com a Baixa Visão.
EMENTAA conceituação de baixa visão; as principais patologias que causam a baixa visão; os recursos ópticos e não-ópticos; os números das deficiências segundo o censo de 2000; novos paradigmas conceituais das deficiências; acessibilidade; as necessidades dos portadores de baixa visão - crianças em desenvolvimento e adultos em reabilitação; o desenvolvimento, a escolaridade, a alfabetização, as necessidades didáticas e pedagógicas; informática; ampliação.
CARGA HORÁRIA TOTAL 40 horas/aula
PRÉ-REQUISITONão há
Nº DE VAGAS25
PERÍODO DO CURSODe 06 a 10/06/2011
HORÁRIOSDe Segunda a Sexta-Feira, das 08:00 às 17:00 hs
PERÍODO DE INSCRIÇÕESDe 25/04 a 20/05/2011
DOCUMENTOS OBRIGATÓRIOS- Ficha de Pré-Inscrição preenchida na íntegra
- Documento de Identidade
- Certificado de Conclusão de Curso na Área da Educação ou Declaração da Instituição de que é aluno regularmente matriculado em Curso desta Área; No caso das demais áreas, Certificado de Conclusão de Curso Superior.
- Foto 3x4 recente (1º dia de aula)
PARA CERTIFICAÇÃO Frequência mínima de 85%
TAXA DE MATERIALR$ 80,00
PROFESSOR DA DISCIPLINAJoão Ricardo Melo Figueiredo

BREVE CURRÍCULOMestre em Lingüística pela UFRJ, atualmente cursa doutorado na mesma área, com graduação em Letras pela UFRJ. Foi professor do Curso de Pósgraduação em Educação Especial da UNIRIO (2007 e 2008), onde atuou nas disciplinas de psicologia e desenvolvimento do deficiente visual e orientação de TCC. Também foi docente do Curso Ortóptica da Uni-IBMR (2008 a 2010), atuando no Curso de Baixa Visão. Elaborou e desenvolveu o Curso Baixa Visão – um enfoque pedagógico na Faculdade de Letras da UFRJ (2009). Atualmente é Diretor do Departamento de Educação do Instituto Benjamin Constant, onde leciona desde 2007. No IBC, também atua na produção de material para baixa visão e na Comissão de Acessibilidade.






Programa:

1. Cegueira e baixa visão.
2. Histórico de atendimento para baixa visão.
3. Recursos não-ópticos.
4. Recursos ópticos.
5. Recursos eletrônicos.
6. Acessibilidade e baixa visão.
7. Patologias que causam baixa visão.
8. Utilização funcional do resíduo visual.
9. Laboratório prático – como meu aluno enxerga e como posso ajudá-lo?
10. Estimulação visual.
11. Alfabetização da criança com baixa visão.
12. Informática, adaptação digital de material didático e ampliadores de tela.
13. O aluno com baixa visão no ambiente escolar, estudo de casos.









Contatos da DCRH:
Telefone: (0XX21) 3478-4455
Fax: (0XX21) 3478-4454
E-mail: dcrh@ibc.gov.br

Educação Infantil

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO


UNIDADE I – EDUCAÇÃO INFANTIL / A AMPLIAÇÃO DO UNIVERSO INFANTIL

OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

MODALIDADES DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL EM EDUCAÇÃO INFANTIL: CRECHE/PRÉ-ESCOLA

A QUESTÃO DA DIVERSIDADE PROPOSTO PELO RCNEI/1998

O ENFOQUE DO CUIDAR NA PRÉ-ESCOLA

UNIDADE II – DEFICIÊNCIA VISUAL, UM ENFOQUE ANALÍTICO

DEFINIÇÃO E CLASSIFICAÇÃO PROPOSTO PELO PCN/AD – MEC/1999

FUNDAMENTAÇÃO DA DEFINIÇÃO DE DEFICIÊNCIA VISUAL

AVALIAÇÃO MÉDICA X AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

ASPECTOS IMPORTANTES A SEREM OBSERVADOS

UNIDADE III – IDENTIFICAÇÃO DA CRIANÇA DEFICIENTE VISUAL

CEGUEIRA E VISÃO REDUZIDA – PRÁTICAS EDUCATIVAS DIFERENCIADAS

DESENVOLVIMENTO: DEFASAGENS X DÉFCIT

MANEIRISMO: O QUE SIGNIFICA?

A IMPORTÂNCIA E INFLUÊNCIA DA ESTIMULAÇÃO PRECOCE

UNIDADE IV – FAMÍLIA / ESCOLA , A CONSTRUÇÃO DE UMA RELAÇÃO DE PARCERIA

NOVOS CONTEXTOS FAMILIARES (RCNEI/1998)

A FAMÍLIA DA CRIANÇA DEFICIENTE VISUAL – ASPECTOS PSICO-EMOCIONAIS A SEREM OBSERVADOS

OS PRIMEIROS CONTATOS FAMÍLIA/ESCOLA – ASPECTOS IMPORTANTES

LEVANTAMENTO DE DADOS INFORMATIVOS DA CRIANÇA DEFICIENTE VISUAL

A PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA NO CONTEXTO ESCOLAR

ESTRATÉGIAS DE ATUAÇÃO DA ESCOLA COM A FAMÍLIA

RESULTADOS ALCANÇADOS POR UMA ATUAÇÃO EM CONJUNTO FAMÍLIA/ESCOLA

UNIDADE V – ASPECTOS IMPORTANTES DA RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO

INSEGURANÇAS INICIAIS NO DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO EDUCACIONAL

REFERENCIAL VISUAL DO PROFESSOR

A AFETIVIDADE: VEÍCULO FACILITADOR DE INTEGRAÇÃO DA CRIANÇA PORTADORA DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

PROFESSOR COMO MEDIADOR ENTRE A CRIANÇA DEFICIENTE VISUAL E O AMBIENTE ESCOLAR

ASPECTOS POSITIVOS E NEGATIVOS NA RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO

PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM, UM CAMINHO DE MÃO DUPLA

SUPORTE TEÓRICO: CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL CONTINUADA

UNIDADE VI – A CRIANÇA DEFICIENTE VISUAL E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

CORPO: VEÍCULO DO CONHECER O MUNDO

MUNDO CONCRETO: EXPLORANDO O ESPAÇO E DESCOBRINDO OS OBJETOS

VIVÊNCIAS – FUNDAMENTAÇÃO DA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

A OBSERVAÇÃO DA IMPORTÂNCIA DA GRADAÇÃO DAS ATIVIDADES

UNIDADE VII – EDUCAÇÃO INFANTIL E ADAPTAÇÕES CURRICULARES, INTRODUÇÃO DE ATIVIDADES PEDAGÓGICAS BÁSICAS AO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DEFICIENTE VISUAL

PSICOMOTRICIDADE – MOVIMENTO E EMOÇÃO EM AÇÃO

A BUSCA DA INDEPENDÊNCIA – ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE

A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA – ATIVIDADES DA VIDA DIÁRIA (AVD)

EDUCAÇÃO SENSORIAL – O SUPORTE NECESSÁRIO PARA A ACONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM – ASPECTOS IMPORTANTES

BRINCAR É PRECISO – FATORES SIGNIFICATIVOS NA ATUAÇÃO DO PROFESSOR

UNIDADE VIII – VISÃO REDUZIDA, O PROFESSOR DESCOBRINDO UMA NOVA REALIDADE

EDUCANDO O OLHAR

FATORES IMPORTANTES NO DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO EDUCACIONAL

A IMPORTÂNCIA DOS RECURSOS ÓPTICOS

A NECESSIDADE DO SUPORTE TEÓRICO AO PROFESSOR

UNIDADE IX – A CRIANÇA DEFICIENTE VISUAL EM EDUCAÇÃO INFANTIL E O PROCESSO DE LETRAMENTO

CONHECENDO RETAS E CURVAS

BRINCANDO, PERFURANDO, TATEANDO E CRESCENDO

DESENHAR – UMA GRANDE DESCOBERTA

EXERCÍCIOS GRAFO-MOTORES – A IMPORTÂNCIA DO MOVIMENTO DAS LETRAS

BRINCANDO E EXPLORANDO OS SINAIS BRAILLE

AMBIENTE ALFABETIZADOR – ADAPTAÇÕES AMBIENTAIS

UNIDADE X – MATERIAIS E RECURSOS DIDÁTICOS UTILIZADOS PELA CRIANÇA DEFICIENTE VISUAL EM EDUCAÇÃO INFANTIL

MATERIAIS TÁTEIS: CONCRETO E RELEVO

MATERIAIS AUDITIVOS

MATERIAIS ESTIMULATIVOS À CRIANÇA COM VISÃO REDUZIDA

MATERIAIS REFERENTES À ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE

UNIDADE XI – EDUCAÇÃO INFANTIL E A AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA DE CRIANÇAS DEFICIENTES VISUAIS

SITUAÇÕES A SEREM OBSERVADAS PELO PROFESSOR EM RELAÇÃO À CRIANÇA CEGA OU COM VISÃO REDUZIDA

ACOMPANHAMENTO DA FAMÍLIA EM RELAÇÃO AO DESENVOLVIMENTO DE SEU FILHO DEFICIENTE VISUAL

AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA – INSTRUMENTAL DA MANUTENÇÃO DA QUALIDADE DO TRABALHO EDUCACIONAL

UNIDADE XII – EDUCAÇÃO INFANTIL E A INCLUSÃO ESCOLAR DE CRIANÇAS DEFICIENTES VISUAIS

PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

ADAPTAÇÕES ORGANIZATIVAS – PCN/AD – MEC 1999

PRÉ-ESCOLA ESPECIALIZADA – UM CAMPO DE PESQUISA

OS CENTROS DE APOIO PEDAGÓGICOS – CAPES/UMA NONA OPÇÃO AOS PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS

Índice de Artigos

Caracterizando o Problema



Deficiência Visual
Por Regina Célia Gouvêa Lázaro
Diversas são as formas e sintomas que caracterizam uma deficiência visual.

Definindo a Cegueira e a Visão Subnormal
Por Antônio João Menescal Conde
A cegueira funcional não se caracteriza como perda total da visão. Se você possui visão reduzida, também possui necessidades especiais.

Reações Psicológicas à Perda da Visão
Por Maria Cristina de Castro Barczinski
A autora do artigo faz estudo sobre reações psicológicas do indivíduo frente aos transtornos oculares e cegueira. Apresenta orientação para manejo do "setting" com estes pacientes no processo de reabilitação, e mostra material clínico referente à análise de dois pacientes. Conclui com proposta de prevenção e auxílio aos paciente nas situações de maiores dificuldades oftalmológicas.

Surdocegueira
Por Margarida Aguiar Monteiro
Surdez-Cegueira é uma deficiência única, não a perda da visão somada à perda da audição. Não se torna, necessariamente, uma barreira intransponível, mas suscita novas maneiras de lidar com a realidade e superar desafios.

Deficiência Múltipla e o Modelo Ecológico Funcional
Por Elizabeth Ferreira de Jesus
Este texto apresenta a linha metodológica básica e a fundamentação teórica para o trabalho com alunos portadores de deficiência múltipla atendidos no Programa Educacional Alternativo do IBC.

O Indivíduo Em Desenvolvimento



A Criança Visualmente Incapacitada, Do Nascimento Até a Idade Pré-Escolar: A Importância da Estimulação Visual
Por William V. Padula, O.D. & Susan J. Spungin, Ed. D. Tradução de André Oliveira
Este artigo examinará as necessidades específicas da criança em idade pré-escolar e tecerá considerações especiais para educadores e pais de crianças com visão subnormal.

Problemas das Crianças Portadoras de Deficiência Visual Congênita na Construção da Realidade
Por Sylvia Santin & Joyce Nesker Simmons. Tradução de Ilza Viegas
Pelo fato de ter um equipamento sensorial diferente, a criança portadora de cegueira congênita necessariamente desenvolve e organiza suas percepções do mundo de maneira intrinsecamente diferente da dos videntes. Aspectos do desenvolvimento sensorial, cognitivo e afetivo são examinados dentro desse esquema conceitual.

Caminhar é Preciso



O Cego, O Espaço, O Corpo e o Movimento: Uma Questão de Orientação e Mobilidade
Por Admilson Santos
Este texto enfoca conceitos básicos que fundamentam a orientação e Mobilidade como elemento indispensável no processo educacional e na reabilitação de pessoas cegas

Perguntas e Respostas mais Freqüentes Sobre a Utilização de Cães-Guias

Royal New Zealand Foundation for the Blind Guide Dog Services . Tradução de Vicky Adler Amádio e Paulo Felicissímo Ferreira
No formato pergunta-resposta, esclarecemos as dúvidas mais freqüentes sobre o uso incomum de cão-guia no Brasil, esperando que, no futuro, mais pessoas se beneficiem desse serviço.

Integração à Família e à Sociedade



A Criança Deficiente Visual e Seus Pais
Por Kay Alicyn Ferrel. Tradução de Vicky Adler Amádio (adaptação livre de Antonio Menescal)
Este artigo, com o título original Parenting preschoolers: suggestions for raising young blind and visually impaired children, foi publicado em inglês, em 1984, pela American Foundation for the Blind Press. Ao tomar a decisão de adaptá-lo à atual realidade brasileira e publicá-lo em português, destinamos seu conteúdo especificamente aos pais de crianças cegas e portadoras de visão subnormal, esperando que ele possa atuar como elemento de esclarecimento e de diminuição de angústias, medos e incertezas.

Adolescer: A Vivência de Portadores de Deficiência Visual
Por Maria Alves de Toledo Bruns & Patrícia Lopes Salzedas
A adolescência caracteriza-se por transformações corporais e psicológicas, além de compromissos pessoais e ocupacionais, sexuais e ideológicos assumidos para com a sociedade. O objetivo do presente estudo foi compreender como é estar na adolescência para portadores de deficiência visual.

O Encaminhamento do Deficiente Visual ao Mercado de Trabalho
Por Marcia Lopes de Moraes Nabais, Carmen Lucia Alves Martins, Margarida Aguiar Monteiro e Waldemar Gonçalves Galheira. Revisão do Texto: Irene Edreira Martins
Este estudo faz um levantamento de um conjunto de diversas profissões que podem ser exercidas pelas pessoas cegas e de visão subnormal, especificando pré-requisitos e atribuições das mesmas, visando auxiliar no encaminhamento profissional do portador de deficiência visual ao mercado de trabalho; faz menção aos atuais recursos ópticos e técnicos que podem ser utilizados na facilitação do desempenho funcional do deficiente visual; obedece a objetivos específicos e princípios metodológicos e apresenta sugestões e recomendações para viabilização das propostas encaminhadas no estudo.

Arte e Visualidade: A Questão da Cegueira
Por João Vicente Ganzarolli de Oliveira
Combinando experiências concretas e dados teóricos, o artigo visa a contribuir para novas reflexões sobre o tema e o ingresso das pessoas cegas no mundo da arte.

A Questão da Cidadania



Orientações no Relacionamento Com Pessoas Cegas

Documento elaborado pela equipe de acessibilidade do Instituto Benjamin Constant, em junho de 2013, tendo como base, documento elaborado por Robert Atkison, Diretor do Braille Institute of America - California.
Não é raro nos dirigirmos a uma pessoa cega de maneira inadequada. Mesmo com a melhor das intenções, nos deixamos levar por idéias errôneas pré-comcebidas.



A Fundamentação Civil-Constitucional dos Direitos dos Deficientes
Por Lídia Caldeira Lustosa Cabral
A autora do artigo busca estabelecer a valorização das normas que regem os direitos individuais, coletivos e difusos das portadoras de deficiência, através das correlações dos artigos constitucionais com a legislação civil complementar de âmbito federal e também a conceituação do princípio da igualdade. Os artigos constitucionais objeto de análise são: Art. 7, XXXI; Art. 23, II; Art. 24, XIV; Art. 37, VIII; Art. 203, IV e V; Art. 208; Art. 227 § 2º; Art. 244. As Leis infraconstitucionais trabalhadas são: Lei 7853/89; Lei 8028/90; Lei 8112/90; Lei 8213/91; Lei 8742/93; Lei 9394/96 e Decreto 914/93.

Quem Necessita de Educação Especial?
Por Vicente Martins
O autor aborda a questão da Educação Especial a partir do enfoque que é dado a esta pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e pela própria Constituição Federal.

O Contexto Educacional



Desenvolvimento Tátil e suas Implicações na Educação de Crianças Cegas
Por Paul J. Gerber. Tradução de Ilza Viegas. Revisão de Paulo Felicíssimo e Vera Lúcia de O. Vogel
A chave para o uso do tato está no conhecimento de seu desenvolvimento, sintetizado em atividades que visem à estimulação apropriada e à aquisição de destreza. A finalidade deste artigo é explorar o desenvolvimento da modalidade tátil, e proporcionar aplicações práticas dos aspectos relativos à evolução desta modalidade.

Alfabetização: Uma Reflexão Necessária
Por Maria da Glória de Souza Almeida
A partir do construtivismo abordado nas pesquisas de Jean Piaget, surge a proposta de uma nova visão na construção do período de alfabetização da criança cega ou de visão subnormal.

Recursos Didáticos na Educação Especial
Por Jonir Bechara Cerqueira & Elise de Melo Borba Ferreira
Os materiais didáticos são de fundamental importância para a educação de deficientes visuais. Este artigo pretende definir, classificar e ilustrar alguns destes materiais, além de apresentar recursos disponíveis a partir da utilização de equipamentos de informática.


O Direito à Informação



O Sistema Braille no Brasil
Por Edison Ribeiro Lemos & Jonir Bechara Cerqueira
Baseando-se na leitura tactil de tipos em alto-relevo, este Sistema ainda é, para a pessoa cega, a principal via de acesso à informação utilizada no Brasil.

DOSVOX - Um Novo Acesso dos Cegos à Cultura e ao Trabalho
Por Antonio José Borges
Um software que permite à pessoa cega ter acesso ao computador, e à Internet, é aqui apresentado por seu criador.

A Questão da Sexualidade



Deficiência Visual e Educação Sexual: a Trajetória dos Preconceitos - Ontem e Hoje
Por Maria Alves de Toledo Bruns
O objetivo deste estudo foi conhecer e compreender a orientação sexual propiciada por mães de filhos portadores de deficiência visual. Na perspectiva fenomenológica, analisaram-se vinte discursos de mães de deficientes visuais. As recorrências nos vários discursos permitiram conhecer que a desinformação sobre a sexualidade em geral impede o diálogo entre mãe e filho(a). Estas recorrências evidenciam igualmente que a repressão sexual alicerça os estigmas e os preconceitos da educação sexual de deficientes visuais.

A Relação Afetivo-Sexual de Pessoas Dotadas de Visão Com Pessoas Cegas
Por Maria Alves de Toledo Bruns
Nesta pesquisa, indagamos: No que consiste o relacionamento afetivo-sexual de pessoas dotadas de visão com as pessoas cegas? Esta questão remete-nos à busca da compreensão dos significados e das condições que possibilitam à pessoa dotada de visão relacionar-se sexualmente com a pessoa cega. As convergências e as divergências dos depoimentos foram submetidos à análise do processo dialético da redução fenomenológica, tendo como fio condutor a filosofia do diálogo de Martin Buber. Revisar os estigmas, os valores estéticos, a política de inclusão de deficientes contribui para estreitar os envolvimentos amorosos.





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Chefia da Divisão de Serviços Gerais (DSG)
1TITULAR: Paulo lidio Marques de Barros Falcão
1TELEFONE: 3478-4449
1E-MAIL: dsg@ibc.gov.br


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1TITULAR: Jorge Fiore de Oliveira Junior
1TELEFONE: 3478-4452 e 3478-4453
1E-MAIL: dpessoal@ibc.gov.br


Chefia da Divisão de Material e Patrimônio (DMP)
1TITULAR: Paulo Roberto de Andrade Santiago
1TELEFONES: 3478-4414 e 3478-4545
1E-MAIL: dmp@ibc.gov.br


DIREÇÃO DO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO (DED)
1TITULAR: João Ricardo Melo Figueiredo
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Supervisão do Departamento de Educação
1TITULAR: Ana Fátima Berquó Carneiro Ferreira
1TELEFONE: 3478-4520
1E-MAIL: anafatima@ibc.gov.br


Chefia da Divisão de Ensino (DEN)
1TITULAR: Nadir da Silva Machado
1TELEFONE: 3478-4493 ou 3478-4532
1E-MAIL: den@ibc.gov.br


- Coordenação de Estimulação Precoce
1TITULAR: Patrícia Soares de Pinho Gonçalves
1TELEFONE: 3478-4469
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- Coordenação de Jardim de Infância
1TITULAR: Thalita Helena Nilander Lima
1TELEFONE: 3478-4468
1E-MAIL: den@ibc.gov.br


- Coordenação das Classes de Alfabetização
1TITULAR: Jussara Costa de Almeida
1TELEFONE: 3478-4487
1E-MAIL: den@ibc.gov.br


- Coordenação de Primeira Fase
1TITULAR: Jane Alves de Souza
1TELEFONE: 3478-4499
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- Coordenação de Segunda Fase
1TITULAR: Ewerton de Souza Bezerra da Silva
1TELEFONE: 3478-4499
1E-MAIL: esouza@ibc.gov.br



- Coordenação do Programa Educacional Alternativo (PREA)
1TITULAR: Elizabeth Ferreira de Jesus
1TELEFONE: 3478-4528
1E-MAIL: den@ibc.gov.br


- Coordenação de Educação Física
1TITULAR: Antonio Fernandes
1TELEFONE: 3478-4482
1E-MAIL: edfisica@ibc.gov.br


Chefia da Divisão de Assistência ao Educando (DAE)
1TITULAR: Maria Eline Silva Cruz
1TELEFONE: 3478-4500
1E-MAIL: dae@ibc.gov.br


Chefia da Divisão de Orientação Educacional, Psicológica e Fonaudiológica (DOE)
1TITULAR: Ana Maria Nóbrega Pereira
1TELEFONE: 3478-4486
1E-MAIL: doe@ibc.gov.br


Chefia da Divisão de Atividades Culturais e de Lazer (DAL)
1TITULAR: Vera Regina Pereira Ferraz
1TELEFONE: 3478-4467 ou 3478-4464
1E-MAIL: dal@ibc.gov.br


DIREÇÃO DO DEPARTAMENTO TÉCNICO ESPECIALIZADO (DTE)
1TITULAR: Ana Lucia Oliveira da Silva
1TELEFONE: 3478-4461 ou 3478-4462
1E-MAIL: dte@ibc.gov.br


Chefia da Divisão de Imprensa Braille (DIB)
1TITULAR: Ana Luisa Melo de Araujo
1TELEFONE: 3478-4472, 3478-4473 ou 3478-4476
1E-MAIL: dib@ibc.gov.br


Chefia da Divisão de Produção de Material Especializado (DPME)
1TITULAR: Patrícia Ignácio da Rosa
1TELEFONE: 3478-4474 ou 3478-4475
1E-MAIL: dpme@ibc.gov.br


Chefia da Divisão de Capacitação de Recursos Humanos (DCRH)
1TITULAR: Jeane Gameiro Miragaya
1TELEFONE: 3478-4455
1E-MAIL: dcrh@ibc.gov.br


Chefia da Divisão de Pesquisa, Documentação e Informação (DDI)
1TITULAR: Claudia Lucia Lessa Paschoal
1TELEFONE: 3478-4459 ou 3478-4458
1E-MAIL: ddi@ibc.gov.br


DIREÇÃO DO DEPARTAMENTO DE ESTUDOS E PESQUISAS MÉDICAS E DE REABILITAÇÃO (DMR)
1TITULAR: Márcia Lopes de Moraes Nabais
1TELEFONE: 3478-4420
1E-MAIL: dmr@ibc.gov.br


Chefia da Divisão de Pesquisas Médicas, Oftalmológicas e de Nutrição (DPMO)
1TITULAR: Rogério Neurauter
1TELEFONE: 3478-4426
1E-MAIL: dpmo@ibc.gov.br


- Coordenação de Atendimento a Alunos e Reabilitandos
1TITULAR: Luiz Carlos Almeida Botelho
1TELEFONE: 3478-4432
1E-MAIL: dpmo@ibc.gov.br


- Coordenação de Baixa Visão
1TITULAR: Regina Maria Fernandes Chimenti
1TELEFONE: 3478-4421
1E-MAIL: baixavisao@ibc.gov.br


- Coordenação de Enfermagem
1TITULAR: Janete de Castro Quadros
1TELEFONE: 3478-4538
1E-MAIL: janete@ibc.gov.br


- Coordenação de Fisioterapia
1TITULAR: Leonídia dos Santos Borges
1TELEFONE: 3478-4425
1E-MAIL: lsantos@ibc.gov.br


- Coordenação de Nutrição
1TITULAR: Thereza Christina Moret Polônia
1TELEFONE: 3478-4483 ou 3478-4484
1E-MAIL: nutricao@ibc.gov.br


Chefia da Divisão de Reabilitação, Preparação para o Trabalho e Encaminhamento Profissional (DRT)
1TITULAR: Lindiane do Nascimento Oliveira
1TELEFONE: 3478-4417 ou 3478-4418
1E-MAIL: drt@ibc.gov.br


- Coordenação do Centro de Formação em Terapias Alternativas
1TITULAR: Rosane Menezes
1TELEFONE: 3478-4425
1E-MAIL: rmenezes@ibc.gov.br


- Surdocegueira
1TITULAR: Mariana Gonçalves
1TELEFONE: 3478-4480
1E-MAIL: mgoncalves@ibc.gov.br


Chefia da Divisão de Orientação e Acompanhamento (DOA)
1TITULAR: Cristiane Vales Maciel
1TELEFONE: 3478-4415 ou 3478-4411
1E-MAIL: doa@ibc.gov.br

Cursos do Primeiro Semestre



MARÇO
 
TÉCNICAS DE LEITURA E ESCRITA NO SISTEMA BRAILLE-MODULO 1
PROFESSOR:Vitor Alberto Marques
PERÍODODe 09/03 a 20/05/2009
LOCALInstituto Benjamin Constant
HORÁRIOÁs Segundas e Quartas-Feiras, de 14:30h às 16:30h
CARGA HORÁRIA40 horas-aula
Nº DE VAGAS25
INSCRIÇÕESA partir de 16/02/2009
DOCUMENTOS- Xerox da Identidade.
PRÉ-SELEÇÃONenhuma
TAXAGratuito
 
SOROBÃ PARA PAIS E RESPONSÁVEIS
PROFESSOR:Valéria Rocha Conde Aljan
PERÍODODe 24/03 a 04/06/2009
LOCALInstituto Benjamin Constant
HORÁRIOÁs Terças e Quintas-Feiras, de 13:30h às 15:30h
CARGA HORÁRIA40 horas-aula
Nº DE VAGAS25
INSCRIÇÕES11 e 12/03/2009
DOCUMENTOS- Xerox da Identidade.
PRÉ-SELEÇÃOPais e Responsáveis de Alunos do IBC
TAXAGratuito
 
ESTIMULAÇÃO PRECOCE
PROFESSOR:Maria Rita Campello Rodrigues
PERÍODODe 30/03 a 03/04/2009
LOCALInstituto Benjamin Constant
HORÁRIODe Segunda a Sexta-Feira, de 08:00h às 17:00h
CARGA HORÁRIA40 horas-aula
Nº DE VAGAS25
INSCRIÇÕESDe 11 a 18/03/2009
DOCUMENTOS- Xerox da Identidade;
- Cópia do Certificado de Conclusão de um curso ligado
às áreas de saúde ou educação, ou Declaração de que é
aluno regularmente matriculado em curso dessas áreas.
PRÉ-SELEÇÃOInscrição realizada por fax: 3478-4454 ou por e-mail dcrh@ibc.gov.br. É necessário que todos os documentos estejam anexados à ficha. Inscrição preenchida de forma incompleta, sem os anexos ou encaminhadas fora do prazo de inscrição serão imediatamente descartadas.
TAXAR$ 100,00
 
ABRIL
 
BRAILLE PARA PROFESSORES
PROFESSOR:Ana Cristina Zenun Hildebrandt
PERÍODODe 02/04 a 18/06/2009
LOCALInstituto Benjamin Constant
HORÁRIOÀs Terças e Quintas-Feiras, de 13:30h às 15:30h
CARGA HORÁRIA40 horas-aula
Nº DE VAGAS25
INSCRIÇÕESDe 11 a 18/03/2009
DOCUMENTOS- Xerox da Identidade;
- Xerox do Certificado de Conclusão de Curso de Técnica
de Leitura e Escrita no Sistema Braille, com aproveitamento
igual ou superior a 70%;
- Xerox do Certificado de Conclusão de um curso de
formação de professores (normal ou licenciatura).
PRÉ-SELEÇÃOInscrição realizada por fax: 3478-4454 ou por e-mail dcrh@ibc.gov.br. É necessário que todos os documentos estejam anexados à ficha. Inscrição preenchida de forma incompleta, sem os anexos ou encaminhadas fora do prazo de inscrição serão imediatamente descartadas.
TAXAR$ 100,00
 
BAIXA VISÃO
PROFESSORES:Maria Rita Campello Rodrigues e Regina Chimenti
PERÍODODe 04 a 08/05/2009
LOCALInstituto Benjamin Constant
HORÁRIODe Segunda a Sexta-Feira, de 08:00h às 17:00h
CARGA HORÁRIA40 horas-aula
Nº DE VAGAS25
INSCRIÇÕESDe 06 a 08/04/2009
DOCUMENTOS- Xerox da Identidade;
- Xerox do Certificado de Conclusão de um curso de
formação de professores (normal ou Licenciatura), ou
declaração de que é aluno de curso de formação nessa
área.
PRÉ-SELEÇÃOInscrição realizada por fax: 3478-4454 ou por e-mail dcrh@ibc.gov.br. É necessário que todos os documentos estejam anexados à ficha. Inscrição preenchida de forma incompleta, sem os anexos ou encaminhadas fora do prazo de inscrição serão imediatamente descartadas.
TAXAR$ 100,00
 
MAIO
 
EDUCAÇÃO INFANTIL
PROFESSOR:Aparecida Maria Maia Cavalcante
PERÍODODe 11 a 15/05/2009
LOCALInstituto Benjamin Constant
HORÁRIODe Segunda a Sexta-Feira, das 08:00h às 17:00h
CARGA HORÁRIA40 horas-aula
Nº DE VAGAS25
INSCRIÇÕESDe 06 a 08/04/2009
DOCUMENTOS- Xerox da Identidade;
- Xerox do Certificado de Conclusão de um curso de
formação de professores (normal ou Licenciatura), ou
declaração de que é aluno de curso de formação nessa
área.
PRÉ-SELEÇÃOInscrição realizada por fax: 3478-4454 ou por e-mail dcrh@ibc.gov.br. É necessário que todos os documentos estejam anexados à ficha. Inscrição preenchida de forma incompleta, sem os anexos ou encaminhadas fora do prazo de inscrição serão imediatamente descartadas.
TAXAR$ 100,00
 
INFORMÁTICA PARA PROFESSORES
PROFESSOR:José Francisco de Souza
PERÍODODe 25 a 29/05/2009
LOCALInstituto Benjamin Constant
HORÁRIODe Segunda a Sexta-Feira, das 08:00h às 17:00h
CARGA HORÁRIA40 horas-aula
Nº DE VAGAS20
INSCRIÇÕESDe 06 a 08/04/2009
DOCUMENTOS- Xerox da Identidade;
- Xerox do Certificado de Conclusão de um curso de
formação de professores (normal ou Licenciatura), ou
declaração de que é aluno de curso de formação nessa
área.
PRÉ-SELEÇÃOInscrição realizada por fax: 3478-4454 ou por e-mail dcrh@ibc.gov.br. É necessário que todos os documentos estejam anexados à ficha. Inscrição preenchida de forma incompleta, sem os anexos ou encaminhadas fora do prazo de inscrição serão imediatamente descartadas.
TAXAR$ 100,00
 
JUNHO
 
A CIÊNCIA DA MOTRICIDADE HUMANA COMO FACILITADORA DA AQUISIÇÃO
DA LEITURA E DA ESCRITA EM BRAILLE
PROFESSOR:Leonídia dos Santos Borges
PERÍODODe 17 a 19/06/2009
LOCALInstituto Benjamin Constant
HORÁRIODe Quarta a Sexta-Feira, de 08:00h às 17:00h
CARGA HORÁRIA24 horas-aula
Nº DE VAGAS25
INSCRIÇÕESDe 19 a 21/05/2009
DOCUMENTOS- Xerox da Identidade;
- Xerox do Certificado de Conclusão de um curso de
formação de professores (normal ou Licenciatura), ou
declaração de que é aluno de curso de formação nessa
área.
PRÉ-SELEÇÃOInscrição realizada por fax: 3478-4454 ou por e-mail dcrh@ibc.gov.br. É necessário que todos os documentos estejam anexados à ficha. Inscrição preenchida de forma incompleta, sem os anexos ou encaminhadas fora do prazo de inscrição serão imediatamente descartadas.
TAXAR$100,00
 
PSICOMOTRICIDADE
PROFESSOR:Maria Margareth Andrade Figueira
PERÍODODe 08 a 10/06/2009
LOCALInstituto Benjamin Constant
HORÁRIODe Segunda a Quarta-Feira, de 08:00h às 16:00h
CARGA HORÁRIA20 horas-aula
Nº DE VAGAS25
INSCRIÇÕESDe 19 a 21/05/2009
DOCUMENTOS- Xerox da Identidade;
- Xerox do Certificado de Conclusão de um curso de
formação de professores (normal ou Licenciatura), ou
declaração de que é aluno de curso de formação nessa
área.
PRÉ-SELEÇÃOInscrição realizada por fax: 3478-4454 ou por e-mail dcrh@ibc.gov.br. É necessário que todos os documentos estejam anexados à ficha. Inscrição preenchida de forma incompleta, sem os anexos ou encaminhadas fora do prazo de inscrição serão imediatamente descartadas.
TAXAR$100,00
 
CERÂMICA PARA PROSSIONAIS DE REABILITAÇÃO
PROFESSOR:Clara Cristina dos Reis Santos
PERÍODODe 22 a 26/06/2009
LOCALInstituto Benjamin Constant
HORÁRIODe Segunda a Sexta-Feira, das 08:00h às 17:00h
CARGA HORÁRIA40 horas-aula
Nº DE VAGAS25
INSCRIÇÕESDe 19 a 21/05/2009
DOCUMENTOS- Xerox da Carteira de Identidade.
PRÉ-SELEÇÃOInscrição realizada por fax: 3478-4454 ou por e-mail dcrh@ibc.gov.br. É necessário que todos os documentos estejam anexados à ficha. Inscrição preenchida de forma incompleta, sem os anexos ou encaminhadas fora do prazo de inscrição serão imediatamente descartadas.
TAXAR$ 100,00
 
PRÁTICAS EDUCATIVAS PARA UMA VIDA INDEPENDENTE
PROFESSOR:Elizabeth Ferreira de Jesus
PERÍODODe 22 a 26/06/2009
LOCALInstituto Benjamin Constant
HORÁRIODe Segunda a Sexta-Feira, das 08:00h às 17:00h
CARGA HORÁRIA40 horas-aula
Nº DE VAGAS25
INSCRIÇÕESDe 19 a 21/05/2009
DOCUMENTOS- Xerox da Identidade;
- Xerox do Certificado de Conclusão de um curso de
formação de professores (normal ou Licenciatura), ou
declaração de que é aluno de curso de formação nessa
área.
PRÉ-SELEÇÃOInscrição realizada por fax: 3478-4454 ou por e-mail dcrh@ibc.gov.br. É necessário que todos os documentos estejam anexados à ficha. Inscrição preenchida de forma incompleta, sem os anexos ou encaminhadas fora do prazo de inscrição serão imediatamente descartadas.
TAXAR$ 100,00
 
ARTE EM EDUCAÇÃO
PROFESSOR:Marlíria Flávia Coelho
PERÍODODe 29/06 a 03/07/2009
LOCALInstituto Benjamin Constant
HORÁRIODe Segunda a Sexta-Feira, das 08:00h às 17:00h
CARGA HORÁRIA40 horas-aula
Nº DE VAGAS25
INSCRIÇÕESDe 08 a 10/06/2009
DOCUMENTOS- Xerox da Identidade;
- Xerox do Certificado de Conclusão de um curso de
formação de professores (normal ou Licenciatura), ou
declaração de que é aluno de curso de formação nessa
área.
PRÉ-SELEÇÃOInscrição realizada por fax: 3478-4454 ou por e-mail dcrh@ibc.gov.br. É necessário que todos os documentos estejam anexados à ficha. Inscrição preenchida de forma incompleta, sem os anexos ou encaminhadas fora do prazo de inscrição serão imediatamente descartadas.
TAXAR$ 100,00
 
ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE
PROFESSOR:Valéria Rocha Conde Aljan
PERÍODODe 29/06 a 03/07/2009
LOCALInstituto Benjamin Constant
HORÁRIODe Segunda a Sexta-Feira, das 08:00h às 17:00h
CARGA HORÁRIA40 horas-aula
Nº DE VAGAS25
INSCRIÇÕESDe 08 a 10/06/2009
DOCUMENTOS- Xerox da Identidade;
- Xerox do Certificado de Conclusão de um curso de
formação de professores (normal ou Licenciatura), ou
declaração de que é aluno de curso de formação nessa
área.
PRÉ-SELEÇÃOInscrição realizada por fax: 3478-4454 ou por e-mail dcrh@ibc.gov.br. É necessário que todos os documentos estejam anexados à ficha. Inscrição preenchida de forma incompleta, sem os anexos ou encaminhadas fora do prazo de inscrição serão imediatamente descartadas.
TAXAR$ 100,00

Cursos 2014 - Baixa Visão: possibilidades e dificuldades dos alunos norteando o trabalho docente

Baixa Visão: possibilidades e dificuldades dos alunos norteando o trabalho docente




Público: Professores ou acadêmicos da área de Educação – público prioritário; Outros profissionais, que atuem com a Baixa Visão.

Ementa: Deficiência visual: breve histórico, conceitos e definições; fisiologia dos órgãos da visão; ametropias; funções visuais: acuidade visual; campo visual; tabelas de acuidade visual; principais patologias oculares; características dos alunos com baixa visão; auxílios ópticos para perto/longe; auxílios não ópticos; magnificação; treinamento para utilização dos auxílios ópticos; avaliação oftalmológica e avaliação funcional; patologias e níveis de iluminação; Oficina: “Vivência da Baixa Visão”; processo emocional do deficiente visual; conceito de alfabetização; uso do Sistema Braille ou escrita comum; análise dos métodos de alfabetização mais apropriados para alunos com baixa visão; utilização de recursos específicos na alfabetização; adaptação de livros didáticos; análise de material pedagógico adaptado; visita ao IBC; observação de atividades de Educação Física – aula prática; metodologia da Educação Física Escolar Adaptada; aspectos da baixa visão relacionados com a informática; recursos do Windows para baixa visão; periféricos e magnificação de imagens; equipamentos of line; noções básicas de áudio-descrição – definições; principais documentos legais; benefícios e aplicabilidade; atividade prática; reflexão: como você pode modificar seu ambiente de trabalho e/ou prática pedagógica para melhor atender o indivíduo com baixa visão; avaliação do curso.

Carga Horária Total: 40 horas/aula

Pré-Requisitos: Não há

Nº de Vagas: 25

Período do Curso: De 05 a 09/05/2014

Horários: De Segunda a Sexta-feira, das 08:00 às 17:00 hs.

Período de Pré-Inscrição: De 03 a 28/02/2014.

Documentos Obrigatórios:
• Ficha de Pré-Inscrição preenchida na íntegra: Clique aqui e faça o download da ficha de pré-inscrição.
• Documento de Identidade
• Certificado de Conclusão de Curso na Área da Educação ou Declaração da Instituição de que é aluno regularmente matriculado em Curso desta Área. No caso das demais áreas, Certificado de Conclusão de Curso Superior.
• Foto 3 x 4 recente (apresentar no 1º dia de aula)

LEITURA OBRIGATÓRIA: Orientações para inscrição e outras informações importantes.

Para Certificação: Frequência mínima de 80%

Taxa de Material: R$ 80,00

Professora: Ms Regina Celia Gouvêa Lázaro.

Breve Currículo:
Mestre em Educação pela Universidade Estácio de Sá (UNESA) cuja dissertação pesquisou sobre representações sociais de baixa visão; Pós-graduação em Estimulação Essencial ao Desenvolvimento Humano pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Graduação em Psicologia pela Universidade Gama Filho (UGF): Psicóloga e Licenciatura em Psicologia. Graduação em Pedagogia pela Faculdade Santa Isabel: Supervisão e Administração Escolar. Trabalhou na Secretaria de Educação (Educação Especial) e na Secretaria de Saúde do Município do Rio de Janeiro durante 27 anos, atuando como professora e psicóloga. Emprego atual: Instituto Benjamin Constant desde 1982, onde atuou como professora regente nas Classes de Alfabetização (cegos e baixa visão) durante 20 anos; elaborou e ministrou Curso de “Baixa Visão – um enfoque pedagógico”, no IBC e em alguns Estados brasileiros, tendo como público alvo profissionais que atuavam na área. Foi Chefe da Divisão de Pesquisa Documentação e Informação (DDI) durante 11 anos. Nesse período, criou a Coordenação do Livro Falado, Coordenação das Publicações em Braille, Coordenação do Acervo Bibliográfico Especializado e a Coordenação do Centro de Estudos. Projetou e implantou o Centro de Estudos da DDI (IBCentro) e os Estúdios de Gravação do Livro Falado. Foi responsável pelas publicações do IBC: Revista Brasileira para Cegos (em Braille), Revista Pontinhos (em Braille) e revista Benjamin Constant (publicação técnico – cientifica) impressa e eletrônica. Foi membro da Comissão Técnico-Científica da revista Benjamin Constant e membro da Comissão Científica do IBC. Atualmente trabalha como revisora de audiolivro e membro da Comissão de Baixa Visão do Instituto Benjamin Constant.

Colaboração:
Coordenação de Educação Física do Instituto Benjamin Constant
Professor José Francisco de Souza - Informática
Professora Nadir da Silva Machado – Áudio-descrição
Professora Rosane de Menezes Pereira - Alfabetização

Programa:

1. Deficiência visual: cegueira e baixa visão.
2. Breve histórico.
3. Principais doenças oculares.
4. Utilização funcional do resíduo visual.
5. Interferências das alterações visuais no processo de ensino e de aprendizagem.
6. Recursos ópticos.
7. Recursos não ópticos.
8. Recursos eletrônicos.
9. Oficina: “Vivência da baixa visão”.
10. Alfabetização de alunos com baixa visão.
11. Adaptação de livros e materiais didáticos.
12. Educação Física Escolar Adaptada.
13. Recursos de acessibilidade virtual e baixa visão.
14. Recursos de acessibilidade cultural: noções básicas de áudio-descrição.
15. Reflexão: como modificar o ambiente de trabalho e/ou a prática pedagógica.

Bibliografia:

BUENO MARTÍN, Manuel; TORO BUENO, Salvador. Deficiência visual: aspectos psicoevolutivos e educativos. São Paulo: Santos, 2003. 336p., il., 23cm. ISBN 857288307X (broch.).

COIMBRA, Ivâne Dantas. A inclusão do portador de deficiência visual na escola regular. Salvador, BA: Edufba, 2003. 238p., 24cm. Inclui bibliografia. ISBN 8523202900.

LÁZARO, Regina Celia Gouvêa. Quem poupa tem!: representações sociais de baixa visão por professores do Instituto Benjamin Constant. Rio de Janeiro: s.n, 2009. 114f, il., 30cm. Inclui bibliografia: f. 92-99.

______; Maia, Helenice. Inclusão do aluno com baixa visão na rede regular de ensino: a que custo? Benjamin Constant, Rio de Janeiro, ano 15, n. 43, p. 5-15, ago de 2009. Disponível em: < http://www.ibc.gov.br/?catid=4&blogid=2&itemid=408>. Acesso em: 25 set. 2013

MASINI, Elcie F. Salzano (Org.). A pessoa com deficiência visual: um livro para educador. 1. ed. São Paulo: Vetor, 2007. 262p., il., 23cm. ISBN 978-85-7585-209-5.

SAMPAIO, Marcos Wilson. Baixa visão e cegueira: os caminhos para a reabilitação, a educação e a inclusão. Rio de Janeiro: Cultura Médica: Guanabara Koogan, 2010. 532 p., il. ISBN 978-85-70006-452-3.

SONZA, Andréa Poletto; KADE, Adrovane; FAÇANHA, Agebson. Acessibilidade e tecnologia assistiva: pensando a inclusão sociodigitial de PNEs. Bento Gonçalves, RS: Instituto Federal do Rio Grande do Sul, 2013. 367p., il. color, 30cm. (Novos Autores da Eudcação Profissional e Tecnológica). ISBN 9788577702077.

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Perguntas frequentes


Tire aqui suas dúvidas sobre o Instituto Benjamin Constant e suas atividades.





1- Como marcar uma consulta no Instituto Benjamin Constant?
As consultas são marcadas apenas pelos telefones: 2295-5489 e 2542-5768, na primeira segunda-feira de cada mês pela manhã. O IBC não é um hospital, não tem convênio com o SUS, nem atende urgência/ emergência. Nossa equipe médica é reduzida, por estes motivos o número de consultas é pequeno.


2- O Serviço Médico atende qualquer pessoa, ou só os deficientes visuais?
O Serviço médico atende aos alunos, aos reabilitando e à comunidade em geral.


3- A Oftalmologia do IBC faz cirurgia de catarata, como devo marcar?
Sim temos três Centros Cirúrgicos e é necessário que haja um encaminhamento de um Oftalmologista, ligue para 3478-4431 e veja o procedimento para a marcação de cirurgia.


4- Como tirar dúvidas sobre problemas da visão?
Acesse nosso site www.ibc.gov.br, acesse “Um olhar sobre a cegueira”, depois entre em “Perguntas mais freqüentes”. Com toda certeza você encontrará o esclarecimento de suas duvidas, lembrando que para cada pessoa há sintomas específicos. Clique aqui e acesse as perguntas mais frequentes sobre o tema.


5- Quero ser voluntário, vocês aceitam? Qual o procedimento?
Recebemos um grande número de pessoas que desejam ser voluntárias no IBC, mas felizmente temos um quadro de voluntários que estão conosco há algum tempo, atuando em diversas atividades. Por este motivo nem sempre temos necessidade de novos voluntários. Para informações sobre serviço voluntário, os interessados devem ligar para 3478-4455 ou 3478-4454.


6- Preciso fazer uma pesquisa na área da deficiência visual, como proceder?
Para maiores informações sobre pesquisas, ligue para 3478-4458.


7- Qual o procedimento para participar das licitações do Instituto Benjamin Constant?
Os processos licitatórios do Instituto Benjamin Constant são realizados através do “comprasnet".


8- De que forma os servidores do Instituto são contratados?
Todos os servidores do IBC são concursados, pois somos um órgão do Ministério da Educação.


9- Há previsão para abertura de concurso no IBC?
As notícias sobre os concursos são inseridas no site www.ibc.gov.br além de publicadas no Diário Oficial da União. Visite sempre o site do IBC e fique atendo à nossa Home page, onde divulgamos as noticías.


10- Como posso participar dos Cursos de Qualificação na Área da Deficiência Visual oferecidos pelo IBC?
Os cursos programados são publicados no site www.ibc.gov.br, com todas as informações necessárias.


11- O IBC oferece cursos a distância?
No momento não estamos com esta modalidade de cursos. Pretendemos retornar às atividades de Educação à Distância em 2013, acompanhe pelo site www.ibc.gov.br.


12- Qual o período de matricula do IBC?
As matrículas são divulgadas no site www.ibc.gov.br, de acordo com os segmentos: Estimulação Precoce, Ensino Fundamental e Reabilitação, visite sempre nosso site e fique atento. Para maiores informações ligue para: 3478-4413.


13- O IBC aceita transferências de outros colégios?
Sim, desde que sejam alunos com deficiência visual e estejam cursando o Ensino Fundamental.


14- Sou professor(a) e este ano recebi um aluno cego, não sei como atendê-lo, o IBC pode me dar um suporte?
O Instituto Benjamin Constant, oferece orientação técnico pedagógica a instituições de ensino. Não podemos fazê-la individualmente, mas se sua escola nos solicitar estaremos prontos a atendê-la.


15- Quais as dificuldades encontradas no atendimento ao aluno com deficiência visual?
Qualquer atendimento educacional exige do professor as competências devidas para que possa atuar junto às especificidades e necessidades desse aluno. Em se tratando de alunos cegos, é imprescindível que o professor tenha domínio do Sistema Braille, se forem alunos com baixa visão, faz-se necessário também o conhecimento das dificuldades e possibilidades para o atendimento efetivo do aluno em questão, visto que a baixa visão se caracteriza por inúmeros fatores: diferentes patologias, grau de acuidade visual, inadequação da sala de aula, aspectos psicológicos e etc.
Para ambos os grupos, existem materiais pedagógicos próprios que ajudam enormemente o desenvolvimento do processo ensino aprendizagem. Fica claro, portanto, que para atuar junto a alunos com deficiência visual é preciso que os professores estejam capacitados e busquem, continuamente, avaliar e redimensionar sua ação pedagógica.
A qualificação profissional é um dever do profissional e das políticas públicas.


16- Quero visitar o IBC, o que devo fazer?
As visitas são marcadas pelos telefones 3478-4465 ou 3478-446, ligue e agende. será um prazer recebe-lo no Instituto.





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Instituto Benjamin Constant

Centro de Referência Nacional na Área da Deficiência Visual

Av. Pasteur, 350 / 368 - Urca - Rio de Janeiro - RJ - CEP: 22.290-240
Tel: (021) 3478-4442 Fax: (21) 3478-4444
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Horário de funcionamento:
O IBC atende de segunda a sexta-feira das 8:00 às 17:00 horas

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Quem é Quem no Instituto Benjamin Constant


Principais cargos, respectivos ocupantes, telefones e e-mails





Direção Geral
TITULAR: Maria Odete Santos Duarte
TELEFONES: 3478-4442 e 3478-4400
E-MAIL: dirgeral@ibc.gov.br


Chefia de Gabinete
TITULAR: Maria da Glória de Souza Almeida
TELEFONE: 3478-4446
E-MAIL: gabinete@ibc.gov.br


Assessoria da Direção Geral
TITULAR: Érica Deslandes Magno Oliveira
TELEFONE: 3478-4445
E-MAIL: erica@ibc.gov.br


Assessoria da Direção Geral
TITULAR: Elcy Maria Andrade Mendes
TELEFONE: 3478-4447
E-MAIL: assessoria@ibc.gov.br



Assessoria da Direção Geral
TITULAR: Valéria Conde Aljan
TELEFONE: 3478-4448
E-MAIL: valerialjan@ibc.gov.br


Assistência da Direção Geral
TITULAR: Péricles Francisco de Vasquez Barbosa
TELEFONE: 3478-4536 ou 3478-4542
E-MAIL: lct@ibc.gov.br


Assistência da Direção Geral
TITULAR: Thereza Cristina Moret Polônia
TELEFONE: 3478-4483 ou 3478-4484
E-MAIL: nutricao@ibc.gov.br


Coordenação Geral de Informática (CGI)
TITULAR: Gerson Fonseca Ferreira
TELEFONE: 3478-4436
E-MAIL: cgi@ibc.gov.br


Coordenação de Comunicação e Marketing Institucional (CCMI)
TITULAR: Lorena Maria Pedrosa Barros
TELEFONE: 3478-4412
E-MAIL: visando@ibc.gov.br


Secretaria Geral
TITULAR: Wilson Cerqueira Martins
TELEFONE: 3478-4413
E-MAIL: secgeral@ibc.gov.br






DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO E ADMINISTRAÇÃO - DPA




Direção do Departamento de Planejamento e Administração
TITULAR: Pedro Muñoz Gómez
TELEFONE: 3478-4525 ou 3478-4515
E-MAIL: dpa@ibc.gov.br


Chefia da Divisão de Planejamento e Execução Orçamentária e Financeira (DOF)
TITULAR: Marina Mizrahi Goichman
TELEFONE: 3478-4451 e 3478-4516
E-MAIL: dof@ibc.gov.br


Chefia da Divisão de Serviços Gerais (DSG)
TITULAR: Paulo lidio Marques de Barros Falcão
TELEFONE: 3478-4449
E-MAIL: dsg@ibc.gov.br


Chefia da Divisão de Pessoal (DP)
TITULAR: Jorge Fiore de Oliveira Junior
TELEFONE: 3478-4452 e 3478-4453
E-MAIL: dpessoal@ibc.gov.br


Chefia da Divisão de Material e Patrimônio (DMP)
TITULAR: Paulo Roberto de Andrade Santiago
TELEFONES: 3478-4414 e 3478-4545
E-MAIL: dmp@ibc.gov.br






DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - DED




Direção do Departamento de Educação
TITULAR: João Ricardo Melo Figueiredo
TELEFONE: 3478-4496 ou 3478-4495
E-MAIL: ded@ibc.gov.br


Supervisão do Departamento de Educação
TITULAR: Ana Fátima Berquó Carneiro Ferreira
TELEFONE: 3478-4520
E-MAIL: anafatima@ibc.gov.br


Chefia da Divisão de Ensino (DEN)
TITULAR: Nadir da Silva Machado
TELEFONE: 3478-4493 ou 3478-4532
E-MAIL: den@ibc.gov.br


- Coordenação de Estimulação Precoce
TITULAR: Patrícia Soares de Pinho Gonçalves
TELEFONE: 3478-4469
E-MAIL: patydepinho@ibc.gov.br


- Coordenação de Educação Infantil
TITULAR: Thalita Helena Nilander Lima
TELEFONE: 3478-4468
E-MAIL: den@ibc.gov.br


- Coordenação das Classes de Alfabetização
TITULAR: Suely Mainier
TELEFONE: 3478-4487
E-MAIL: scortes@ibc.gov.br


- Coordenação de Primeira Fase
TITULAR: Jane Alves de Souza
TELEFONE: 3478-4499
E-MAIL: jalves@ibc.gov.br


- Coordenação de Segunda Fase
TITULAR: Ewerton de Souza Bezerra da Silva
TELEFONE: 3478-4499
E-MAIL: esouza@ibc.gov.br



- Coordenação do Programa Educacional Alternativo (PREA)
TITULAR: Elizabeth Ferreira de Jesus
TELEFONE: 3478-4528
E-MAIL: den@ibc.gov.br


- Coordenação de Educação Física
TITULAR: Antonio Fernandes
TELEFONE: 3478-4482
E-MAIL: edfisica@ibc.gov.br


Chefia da Divisão de Assistência ao Educando (DAE)
TITULAR: Maria Eline Silva Cruz
TELEFONE: 3478-4500
E-MAIL: dae@ibc.gov.br


Chefia da Divisão de Orientação Educacional, Psicológica e Fonaudiológica (DOE)
TITULAR: Ana Maria Nóbrega Pereira
TELEFONE: 3478-4486
E-MAIL: doe@ibc.gov.br


Chefia da Divisão de Atividades Culturais e de Lazer (DAL)
TITULAR: Vera Regina Pereira Ferraz
TELEFONE: 3478-4467 ou 3478-4464
E-MAIL: dal@ibc.gov.br






DEPARTAMENTO TÉCNICO ESPECIALIZADO - DTE




Direção do Departamento Técnico Especializado
TITULAR: Ana Lucia Oliveira da Silva
TELEFONE: 3478-4461 ou 3478-4462
E-MAIL: dte@ibc.gov.br


Chefia da Divisão de Imprensa Braille (DIB)
TITULAR: Ana Luisa Melo de Araujo
TELEFONE: 3478-4472, 3478-4473 ou 3478-4476
E-MAIL: dib@ibc.gov.br


Chefia da Divisão de Produção de Material Especializado (DPME)
TITULAR: Patrícia Ignácio da Rosa
TELEFONE: 3478-4474 ou 3478-4475
E-MAIL: dpme@ibc.gov.br


Chefia da Divisão de Capacitação de Recursos Humanos (DCRH)
TITULAR: Jeane Gameiro Miragaya
TELEFONE: 3478-4455
E-MAIL: dcrh@ibc.gov.br


Chefia da Divisão de Pesquisa, Documentação e Informação (DDI)
TITULAR: Claudia Lucia Lessa Paschoal
TELEFONE: 3478-4459 ou 3478-4458
E-MAIL: ddi@ibc.gov.br






DEPARTAMENTO DE ESTUDOS E PESQUISAS MÉDICAS E DE REABILITAÇÃO - DMR




Direção do Departamento de Estudos e Pesquisas Médicas e de Reabilitação
TITULAR: Márcia Lopes de Moraes Nabais
TELEFONE: 3478-4420
E-MAIL: dmr@ibc.gov.br


Chefia da Divisão de Pesquisas Médicas, Oftalmológicas e de Nutrição (DPMO)
TITULAR: Rogério Neurauter
TELEFONE: 3478-4426
E-MAIL: dpmo@ibc.gov.br


- Coordenação de Atendimento a Alunos e Reabilitandos
TITULAR: Luiz Carlos Almeida Botelho
TELEFONE: 3478-4432
E-MAIL: dpmo@ibc.gov.br


- Coordenação de Baixa Visão
TITULAR: Regina Maria Fernandes Chimenti
TELEFONE: 3478-4421
E-MAIL: baixavisao@ibc.gov.br


- Coordenação de Enfermagem
TITULAR: Janete de Castro Quadros
TELEFONE: 3478-4538
E-MAIL: janete@ibc.gov.br


- Coordenação de Fisioterapia
TITULAR: Leonídia dos Santos Borges
TELEFONE: 3478-4425
E-MAIL: lsantos@ibc.gov.br


- Coordenação de Nutrição
TITULAR: Thereza Christina Moret Polônia
TELEFONE: 3478-4483 ou 3478-4484
E-MAIL: nutricao@ibc.gov.br


Chefia da Divisão de Reabilitação, Preparação para o Trabalho e Encaminhamento Profissional (DRT)
TITULAR: Lindiane do Nascimento Oliveira
TELEFONE: 3478-4417 ou 3478-4418
E-MAIL: drt@ibc.gov.br


- Coordenação do Centro de Formação em Terapias Alternativas
TITULAR: Rosane Menezes
TELEFONE: 3478-4425
E-MAIL: rmenezes@ibc.gov.br


- Surdocegueira
TITULAR: Mariana Gonçalves
TELEFONE: 3478-4480
E-MAIL: mgoncalves@ibc.gov.br


Chefia da Divisão de Orientação e Acompanhamento (DOA)
TITULAR: Cristiane Vales Maciel
TELEFONE: 3478-4415 ou 3478-4411
E-MAIL: doa@ibc.gov.br






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Instituto Benjamin Constant

Centro de Referência Nacional na Área da Deficiência Visual

Av. Pasteur, 350 / 368 - Urca - Rio de Janeiro - RJ - CEP: 22.290-240
Tel: (021) 3478-4442 Fax: (21) 3478-4444
E-mail: ibc@ibc.gov.br Site: www.ibc.gov.br


Horário de funcionamento:
O IBC atende de segunda a sexta-feira das 8:00 às 17:00 horas

Eventos


Conversando com o autor


A Palestra acontecerá no dia 24 de abril de 2014
Horário das 14:30 às 16:00h – Local: Sala 251


Fisioterapia e Terapia Ocupacional na escola especializada: Que espaço é esse?

Thiago Sardenberg - Pós-Graduado em Neurologia e Neurofisiologia Aplicada à Reabilitação e em Educação Especial com Ênfase em Deficiência Visual; Fisioterapeuta; Graduando em Pedagogia. Docente e Coordenador da Clínica de Fisioterapia do IBC. Docente da Pós-graduação da Universidade Estácio de Sá. Fisioterapeuta da Seleção Brasileira de Goalball (2001/2013). Fisioterapeuta da Delegação Brasileira nas Paralimpíadas de Londres (2012).

Josué Domingos dos Santos - Mestrando em Saúde Coletiva, Especialista em Mão, Terapeuta Ocupacional da Clínica de Fisioterapia do IBC.

O evento é destinado aos profissionais de Fisioterapia e áreas afins.
Serão distribuídos certificados.

Acompanhe também pelo @ibconstant.






Conversando com Autor


A Palestra acontecerá no dia 27 de março de 2014
Horário das 14:30 às 16:00h – Local: Sala 251


A inclusão social através da atividade física no IBC


Professor Ramon Pereira de Souza - Graduado em licenciatura plena em Educação Física pela Universidade Castelo Branca (1984). "Lato Sensu" em Ciência do Treinamento Desportivo (1986), Metodologia da Educação Física Especial (1987), Ciência e Técnica da Natação (1993) e "Stricto Sensu" em Ciências da Atividade Física (2008). Mestre em Ciência da Atividade Física (2008) pela Universidade Salgado de Oliveira e Doutorando em Ciência do Desporto pela Universidade Trás-dos-Montes (Portugal).
O evento é destinado aos profissionais de Informática e áreas afins.
Serão distribuídos certificados.


Acompanhe também pelo @ibconstant.








Conversando com Autor


A Palestra acontecerá no dia 27 de fevereiro de 2014
Horário das 14:30 às 16:00h – Local: Sala 251


Avaliação de acessibilidade de softwares leitores de tela por pessoas cegas com base nas diretrizes de acessibilidade para agente de usuário.


O autor Jorge Fiore de Oliveira Junior é “Servidor Público Federal no cargo de Assistente em Administração do Instituto Benjamin Constant. Bacharel em Sistemas de Informação da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), possui experiência na área de Sistemas de Informação, com ênfase em Acessibilidade e Usabilidade e Interação Humano-Computador.”
O evento é destinado aos profissionais de Informática e áreas afins.
Serão distribuídos certificados.


Acompanhe também pelo @ibconstant.






Conversando com o Autor



A Palestra acontecerá no dia 28 de novembro de 2013
Horário de 14:30h às 16:00h - Local: Sala 251



O uso da Dêixis nas técnicas de pré-leitura no sistema braille


A autora Prof. Msc. Rachel Maria Campos Menezes de Moraes apresenta sua palestra com a proposta de uma oficina, conversando com os profissionais da Educação e áreas afins.


Inscrições no local e entrega de certificado aos participantes.


Contamos com a sua Participação!


Siga-nos pelo twitter @ibconstant


Prof. Msc. Rachel Maria Campos Menezes de Moraes - Possui graduação em Letras Português-Inglês e curso de especialização em Letras - Cultura, Lingua e Literatura Latina ambos pela Universidade Federal Fluminense (2009 e 2012 respectivamente). Atualmente mestre em Estudos de Linguagem pela Universidade Federal Fluminense e Prof. do Ensino Tec. e Tecnológico do Instituto Benjamin Constant.






Conversando com o Autor



A Palestra acontecerá no dia 31 de Outubro de 2013
Horário de 14:30h às 16:00h - Local: Sala 251



Uma experiência psicomotora na estimulação precoce

A autora Profª. Maria Margarete Andrade Figueira apresenta sua palestra para profissionais de Fisioterapia, Educação e áreas afins.


Inscrições no local e entrega de certificado aos participantes.

Contamos com a sua Participação!


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Conversando com o Autor



A Palestra acontecerá no dia 26 de setembro de 2013
Horário de 14:30h às 16:00h - Local: Sala 251



Mosaico no tempo: uma inter-ação entre corpo, cegueira e baixa visão

A autora Profª. Drª. Maria Rita Campello Rodrigues, apresenta sua palestra, em uma conversa para os profissionais da Educação e áreas afins .


Inscrições no local e entrega de certificado aos participantes.

Contamos com a sua Participação!


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Maria Rita Campello Rodrigues – Doutora em Psicologia pela Universidade Federal Fluminense (2013); Mestre em “Ciência da Motricidade Humana” pela UCB (2005); graduada em Ciências Biológicas e em Fisioterapia com especialização em Estimulação Precoce (UFRJ), Psicomotricidade (UCAM) e em Deficiência Visual (IBC); conteudista da disciplina de Psicologia do Desenvolvimento e da Linguagem do Deficiente Visual no curso de especialização (pós-graduação) em Educação Especial à distância, na área da deficiência visual, promovido pela UNI-RIO; é professora há 31 anos do Instituto Benjamin Constant; implantou o serviço de Estimulação Precoce para crianças com deficiência visual que coordenou por 25 anos. É membro da equipe de Baixa Visão desde a sua criação em 1994; e, atua como professora nos cursos promovidos pelo IBC para capacitação de professores e reabilitadores nessas áreas.






I Encontro de Inclusão Através da Arte do Instituto Benjamin Constant




Conteúdo referente ao evento, descrição do cartaz encontra-se abaixo


Descrição do Cartaz:
Na parte superior à esquerda, em letras verdes com fundo branco, Primeiro Encontro de Inclusão através da Arte, em faixa verde com letras brancas, do Instituto Benjamin Constant.

À direita seis quadrados coloridos sobrepostos assimetricamente, no da frente, na cor verde, há silhuetas brancas de duas máscaras de teatro grego, uma triste e outra feliz, de uma bailarina, uma aquarela e uma clave de sol.
Abaixo e Centralizado: O Instituto Benjamin Constant através do Ministério da Educação tem a honra de convidar para o Primeiro Encontro de Inclusão através da Arte.

Descrição do Logo do IBC


Nos dias 19 e 20 de setembro de 2013 das 08:00h às 17:00h no Teatro do IBC.

Departamento de Educação - Divisão de Atividades Culturais e de Lazer do IBC.

Evento gratuito – Palestras e Oficinas – Certificação

Vagas Limitadas


Inscrições aqui


Confira a Programação do evento


Margem inferior em fundo verde com letras brancas- Av. Pasteur, 350/368- Urca- Rio de Janeiro-RJ CEP: 22.290-240

Tel: (21) 3478 – 4442 Fax: (21) 3478-4444

E-mail: ddisec@ibc.gov.br







Conversando com o Autor


A Palestra acontecerá no dia 29 de agosto de 2013
Horário de 14:30h às 16:00h - Local: Sala 251



Acessibilidade em Museu.



A autora Profª. *Ana Fátima Berquó Carneiro Ferreira*, Apresenta sua palestra com base na definição “Museu aberto ao público”.

Mas quem cabe neste público? Focando na pessoa com deficiência visual, conversará sobre a maneira como os profissionais devem acessibilizar o espaço do Museu.


Inscrições no local e entrega de certificado aos participantes.
Contamos com a sua Participação!





*Professora Ana Fátima Berquó Carneiro Ferreira - Doutoranda em Museologia e Patrimônio pelo PPG-PMUS (UNIRIO/MAST- 2012 atual), Mestre em Museologia e Patrimônio pelo PPG-PMUS (UNIRIO/MAST- 2011), Especialista em Língua Portuguesa (UERJ-1998), Graduada em Letras - Português/Literaturas pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ-1996). Professora do ens. básico téc. e tecnológico do Instituto Benjamin Constant (IBC). Atualmente preside a Comissão de Áudio-Descrição do IBC além de prestar consultoria em áudio-descrição para o Programa Especial da TV Brasil desde 2009.







Conversando com o Autor


A Palestra acontecerá no dia 23 de maio de 2013
Horário de 14:30h às 16:00h - Local: Sala 251



Orientação e Mobilidade para cegos deficientes múltiplos:
uma proposta pedagógica a partir de jogos e histórias.



A autora Profª. *Maria do Socorro F. Oliveira*, Apresenta sua palestra falando um pouco de onde sua pesquisa foi realizada enfatizando
a utilização de recursos que podem auxiliar a Orientação e Mobilidade de crianças e adolescentes cegos com deficiência múltipla.


Inscrições no local e entrega de certificado aos participantes.
Contamos com a sua Participação!





*Professora Maria do Socorro Fortes de Oliveira - Mestre em Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente – Especializada na Área da Deficiência Visual, Surdez e Saúde Mental. Pós Graduada em Audiologia e em Psicopedagogia Clínica e Institucional; Técnica em Orientação e Mobilidade. Atua como Professora de Ensino Técnico e Tecnológico do Instituto Benjamin Constant, no Programa de Educação Alternativo, com ênfase na área de Educação Especial com cegos deficientes múltiplos.







Conversando com o Autor


Iniciará suas tardes de palestras 2013, no dia 25 de abril de 2013.
Horário de 14:30h às 16:00h - Local: Sala 251



Afinal como caminha a Inclusão?



A autora Profª. Drª. *Lucia Maria F. S. Monteiro*, Apresenta sua palestra com um breve discurso: Dez anos depois de concluída a pesquisa , a autora volta ao IBC
para um diálogo com o público, fazendo um balanço de seu trabalho, e ainda apontando dados novos a respeito do tema.

Abre ainda um espaço de orientação para alunos da pós-graduação strictu e latu sensu que se proponham a dar continuidade a esta pesquisa.


Inscrições no local e entrega de certificado aos participantes.
Contamos com a sua Participação!





*Lucia Maria Filgueiras da Silva Monteiro - Iniciou sua carreira como bailarina profissional no teatro Municipal do Rio de Janeiro, onde permaneceu até 1978, em 1980 prestou concurso para o IBC onde ficou até 2011. Atuou como Profª. de Ed. Física, onde desenvolveu trabalhos com dança (moderna, sapateado e folclórica) para deficientes visuais de 1980 até 1996, após este período se dedicou a Psicomotricidade desenvolvendo com o grupo de Ed Física o NEPI, Núcleo de Ed Psicomotora. Atualmente desenvolve pesquisa em Stress Cognitivo - A audiodescrição em questão.









Conversando com o Autor

O Presente pelo Passado:
Variação Verbal em Narrativas de Deficientes Visuais



Será no dia 31 de outubro, com o professor João Ricardo Melo Figueiredo* com o título “O Presente pelo Passado: Variação Verbal em Narrativas de Deficientes Visuais”.


A palestra é aberta aos profissionais de Educação e áreas afins.

O evento acontecerá no dia 31 de outubro de 2012 no horário de 14:30h às 16:00h
no Auditório Maestro Francisco Gurgulino de Souza – sala 251.

Entrega de certificados aos participantes.

Contamos com sua participação!






*João Ricardo Melo Figueiredo é Doutor em Linguística pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, onde obteve o Título de Mestre na mesma área em 2007. É graduado em português-inglês também pela UFRJ. Foi professor de Língua Portuguesa da Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro; professor de Baixa Visão da Uni-IBMR e professor do Curso de Pós-Graduação em Educação Especial da UNIRIO, onde também atuou como orientador de TCC. É docente do Instituto Benjamin Constant desde 2007 onde ocupa o cargo de Diretor do Departamento de Educação desde 2011..








Ilustração do convite para o evento do mês de outubro.


Conversando com o Autor

O discurso, a Musicoterapia e o autismo na deficiência visual



Será no dia 04 de outubro, com a Professora Marcia Cirigliano com o título “O discurso, a Musicoterapia e o autismo na deficiência visual”.


A palestra é aberta aos profissionais de Educação e áreas afins.

O evento acontecerá no dia 04 de outubro de 2012 no horário de 14:30h às 16:00h
no Auditório Maestro Francisco Gurgulino de Souza – sala 251.

Entrega de certificados aos participantes.

Contamos com sua participação!






*Marcia Cirigliano é Psicóloga/Musicoterapeuta (IBC); Mestre em Musicoterapia (Temple University, USA) e Doutoranda em Estudos de Linguagem (UFF, RJ). Atua como Professora dos programas de Graduação e Especialização em Musicoterapia (Conservatório Brasileiro de Música - CEU, RJ).








Ilustração do convite para o evento do mês de setembro com a capa do livro Educação Inclusiva.


Conversando com o Autor

Educação Inclusiva:
indagações e ações nas áreas da Educação e da Saúde



Será no dia 27 de setembro, em parceria com a Professora *Eline Silva Rodrigues e a *professora Priscila Augusta Lima com o título Educação Inclusiva:
Indagações e ações nas áreas da Educação e da Saúde.


A palestra é aberta aos profissionais de Educação e áreas afins.

O evento acontecerá no dia 27 de setembro de 2012 no horário de 14:30h às 16:00h
no Auditório Maestro Francisco Gurgulino de Souza – sala 251.

Entrega de certificados aos participantes.

Contamos com sua participação!






*Eline Silva Rodrigues é Mestre em Educação/UFMG e Docente IBC/MEC/RJ

*Priscila Augusta Lima é natural de Belo Horizonte. Graduada em Psicologia pela Universidade Federal de Minas Gerais- UFMG em 1982 fez Mestrado em Educação na Faculdade de Educação da UFMG em 1990. Doutora na área da Educação pela Universidade de São Paulo- USP. A tese de doutorado abordou as estratégias de locomoção e orientação espacial de pessoas cegas. Foi professora Associada de Psicologia da Educação e Fundamentos da Educação Inclusiva e Educação Especial nos cursos de Licenciatura e Pedagogia da Faculdade de Educação da UFMG desde 1992. Coordenou e o participa do GEINE-FAE-UFMG, Grupo de Estudos de Educação Inclusiva e Necessidades Educacionais Especiais. Atua como docente em cursos de Pós-Graduação, presenciais e à distância. Participa dos Grupos Laboratório de Psicologia Helena Antipoff- LAPED e Núcleo de Informática e Educação- Práxis ambos certificados junto ao Conselho Nacional Pesquisas - CNPQ. É autora dos Livros: Educação Inclusiva e Igualdade Social (2006, 2010) e Educação inclusiva: indagações e ações nas áreas da Educação e da saúde (2010) ambos editados pela editora Avercamp de São Paulo. Tem vários artigos publicados sobre Educação inclusiva e formação de professores.








convite.


FORUM PELO DIA NACIONAL DA LUTA DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA



21 de setembro de 2012

PROGRAMAÇÃO:


8h – 8:30h - Inscrições.

8:30h – 9h - Abertura oficial.

9h – 10h - Palestra: Rafael Lemos (MPRJ): “As pessoas com deficiência e a Legislação Brasileira: breve panorama histórico dos principais diplomas legislativos”.

10h – 12h - Mesa redonda: “Acessibilidade: um direito de todos”.
Márcio Pacheco (ALERJ) : “A caminhada da ALERJ em direção à acessibilidade na cidade do Rio de Janeiro”.
Francisco José de Lima (UFPe): “Acessibilidade como fator de inclusão da pessoa com deficiência”.
Lilia Pinto Martins (CVI-Rio): “Acessibilidade arquitetônica”.
Valmery Jardim Guimarães(Defensoria Pública/RJ): “Atuação da Defensoria Pública do Rio de Janeiro na defesa dos direitos das pessoas com deficiência”.

12h- 13:30h - Almoço.

13:30h 15h - Mesa redonda: “Educação e cultura”.
Shirley Rodrigues Maia (AHIMSA): “O acesso à educação e cultura da pessoa com surdocegueira”.
Amanda Tojal (Pinacoteca/SP): “Acessibilidade em museus e instituições culturais”.
Beth Canejo (FAETEC): “A Tecnologia na Construção do Tempo: Avanço e Ascenção da Pessoa com Deficiência Visual”.
Stella Regina Savelli (INES): “Barreiras da comunicação dos surdos: possibilidades e estratégias”.


15h – 15:20h - Coffee break.

15:20h – 16:20h - Palestra: Vera Flor: “Acessibilidade da pessoa com deficiência no Ensino Superior: um relato de experiência”.

16:20h – 17:00h - Palestra: Armando Nembri: “O Ser Humano Integral: Clamando por Grandeza”.

17:00h – 17:30h - Encerramento: Homenagem aos Atletas Paralímpicos – Londres 2012.



Evento aberto ao público em geral

As inscrições serão realizadas no início do evento

Entrega de certificados aos participantes.

Contamos com sua participação!







Ilustração do convite para o evento do mês de setembro com montagem de capas da Revista Benjamin Constant.


Conversando com o Autor
A Importância da literatura como elemento de construção do imaginário
da criança com deficiência visual.



Conversando com autor será no dia 20 de setembro com a professora Maria da Glória de Souza Almeida*,
com o título A Importância da literatura como elemento de construção do imaginário da criança com deficiência visual.

A palestra é aberta aos profissionais de Educação e áreas afins.

O evento acontecerá no dia 20 de setembro de 2012 no horário de 14:30h às 16:00h
no Auditório Maestro Francisco Gurgulino de Souza – sala 251.

Entrega de certificados aos participantes.

Contamos com sua participação!







*Maria da Glória de Souza Almeida é mestre pela PUC-Rio e possui Pós-graduação pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Tem experiência na área de Educação, com ênfase na temática da Deficiência visual. Designada em 2002 para compor a Consultoria Técnica Científica da Comissão Brasileira do Braille, atuando como professora regente das classes de alfabetização e de Língua Portuguesa de 5ª a 8ª séries e do curso de capacitação para professores na área da deficiência visual. Atualmente chefia o Gabinete da Direção-Geral do Instituto Benjamin Constant.







Ilustração do convite para o evento do mês de maio com montagem de fotos.


Conversando com o Autor
Interação das oficinas de reabilitação com os deficientes visuais e os surdocegos



Conversando com autor será no dia 30 de agosto com nossas professoras Marcia Noronha de Melo*, Mariana Gonçalves** e Adriana Medeiros***,
com o título Interação das oficinas de reabilitação com os deficientes visuais e os surdocegos.
Vale ressaltar que o trabalho é parte da exposição As crianças de Portinari e que está disponível para visitação em nosso Acervo Técnico Especializado.

A palestra é aberta aos profissionais de Educação e áreas afins.

O evento acontecerá no dia 30 de Agosto de 2012 no horário de 14:30h às 16:00h
no Auditório Maestro Francisco Gurgulino de Souza – sala 251.

Entrega de certificados aos participantes.

Contamos com sua participação!





Adriana Medeiros, Marcia Noronha de Mello e Mariana Gonçalves Ferreira de Castro



*Adriana Medeiros é professora de Artesanato e Habilidades Básicas do Instituto Benjamin Constant, Arte Educadora da rede pública e particular. Tutora a distância do EJA/UERJ na disciplina de Prática de Ensino III. Graduada em Educação Artística e História da Arte pela UERJ. Pós-graduada em Arteterapia, e Psicopedagogia pela UCAM. Participou de projetos de arte e acessibilidade no Museu Nacional de Belas Artes, ministra cursos e oficinas utilizando a arte como recurso pedagógico, autora de artigos de arte e cultura publicados pela revista PRINCIPIA UERJ e Co-autora do livro Contos de fada: vivências e técnicas em arteterapia (Wak, RJ,2008). Coordenadora do Projeto As crianças de Portinari com os reabilitandos surdocegos e deficientes visuais do Instituto Benjamin Constant.

**Marcia Noronha de Mello é graduada em História pela Universidade Santa Úrsula (1973). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Especial, Surdocegueira e especialização em Saúde Mental da Infância e da Adolescência. Atualmente professora do quadro permanente do Instituto Benjamin Constant do Rio de Janeiro, Área de Surdocegueira e Mestranda em Educação da Universidade Estácio de Sá na linha de Políticas Públicas e Gestão.

***Mariana Gonçalves Ferreira de Castro é mestre em educação pela a Universidade Estácio de Sá, possui pós-graduação em educação de surdos pela a UNIRIO, graduação em Pedagogia pela o Centro universitário Celso Lisboa e graduação como intérprete e guia-intérprete de Língua de Sinais Brasileira pela a Universidade Estácio de Sá. Atualmente é coordenadora do setor de reabilitação de alunos com surdocegueira do Instituto Benjamin Constant.
As Professoras Adriana Medeiros, Marcia Noronha de Mello e Mariana Gonçalves Ferreira de Castro são Co-autoras do Projeto As crianças de Portinari com os reabilitandos surdocegos e deficientes visuais do Instituto Benjamin Constant.







Ilustração do convite para o evento do mês de maio com a capa do livro Exercícios de ver e não ver: arte e pesquisa com pessoas com deficiência visual.


Conversando com o Autor
Das articulações entre corpo e deficiência visual



“Conversando com o Autor”, convida todos para palestra Das articulações entre corpo e deficiência visual, com a Profª. Marcia Moraes*
e Pesquisadores Associados** em seus projetos de estudos com ênfase na pessoa com deficiência visual.

A palestra é aberta aos profissionais de Psicologia e áreas afins.

O evento acontecerá no dia 15 de Agosto de 2012 no horário de 14:30h às 16:00h
no Auditório Maestro Francisco Gurgulino de Souza – sala 251.

Entrega de certificados aos participantes.

Contamos com sua participação!





Marcia Moraes - Autora convidada do mês de agosto



*Marcia Moraes é Professora Associada no Departamento de Psicologia da Universidade Federal Fluminense e no Programa de Pós-graduação em Psicologia da Universidade Federal Fluminense; foi uma das organizadoras do livro Exercícios de ver e não ver: arte e pesquisa com pessoas com deficiência visual.

**Pesquisadores:
Camila Araújo Alves – graduanda em Psicologia / UFF, bolsista de iniciação científica FAPERJ.
Josselem Conti – Psicóloga formada pela UFF.
Tayana Valente – graduanda em Dança pela UFRJ, bolsista de iniciação científica CNPq.
Thainá Cunha, graduanda em Psicologia / UFF, bolsista de extensão UFF/PROEX.
Thiago Cavalcanti, graduando em Antropologia / UFF, bolsista de estágio UFF / Progra.







Ilustração da caixa do jogo de tabuleiro na Trilha da História


Convite - Conversando com o Autor

Estímulos táteis:
A utilização de materiais didáticos em aulas de História para deficientes visuais



Professor e Pesquisador Luciano de Pontes Paixão


“Conversando com o Autor”, convida a todos para palestra Estímulos táteis: a utilização de materiais didáticos em aulas de História para deficientes visuais, com o professor e pesquisador Luciano de Pontes Paixão*, onde serão abordadas questões como: o ensino de História; materiais didáticos; a importância de estímulos táteis no ensino de História para deficientes visuais; e inclusão educacional.


A palestra é aberta a todos aos profissionais da Educação e áreas afins.

As inscrições serão realizadas no dia e local do evento
e o IBC concederá certificados aos participantes.

Contamos com sua participação!



O evento acontecerá no dia 26 de Junho de 2012, das 14:30h às 16:00h, no Auditório Maestro Francisco Gurgulino de Souza – sala 251.




Luciano de Pontes Paixão - Autor convidado do mês de junho



*Luciano de Pontes Paixão é pós-graduando no curso de Especialização Saberes e Práticas na Educação Básica – com ênfase no ensino de História pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Graduado em História pelo Centro Universitário Augusto Motta (UNISUAM). É transcritor Braille do Instituto Benjamin Constant, como pesquisador e professor, ministra cursos sobre Alfabetização no Sistema Braille e palestras abordando os seguintes temas: ensino de História, materiais didáticos, capacitação de professores ambos na temática da deficiência visual.







Ilustração do convite para o evento do mês de maio com a capa do livro Contos de Fada


Convite - Conversando com o Autor



O Instituto Benjamin Constant, através do Acervo Bibliográfico e do IBCentro terá prazer em tê-lo conosco em mais este encontro.


O Evento tem como finalidade promover a interface entre o autor e o público. Estudantes, profissionais e pesquisadores terão a oportunidade de contato direto com o autor. Todos os meses teremos um novo convidado abordando de forma objetiva questões ligadas a área da deficiência visual.

Dia 10 de maio de 2012, contaremos com a estimada presença da Profª Adriana Medeiros*, atuante na área da educação e arteterapia, que discutirá sobre seu livro "Contos de Fada - vivências e técnicas em arteterapia". Uma experiência da arte e o deficiente visual.




Adriana Medeiros - Autora convidada do mês de maio



*Adriana Medeiros é professora de Artesanato e Habilidades Básicas do Instituto Benjamin Constant, Arte Educadora da rede pública e particular. Tutora a distância do CEDERJ/UERJ na disciplina de Prática de Ensino III. Graduada em Educação Artística e História da Arte pela UERJ. Pós-graduada em Arteterapia, e Psicopedagogia pela UCAM. Participou de projetos de arte e acessibilidade no Museu Nacional de Belas Artes, ministra cursos e oficinas utilizando a arte como recurso pedagógico, autora de artigos de arte e cultura publicados pela revista PRINCIPIA UERJ e Co-autora do livro Contos de Fada: vivências e técnicas em arteterapia (Wak, RJ,2008).




foto de parte da fachada do IBC

Instituto Benjamin Constant

Centro de Referência Nacional na Área da Deficiência Visual

Av. Pasteur, 350 / 368 - Urca - Rio de Janeiro - RJ - CEP: 22.290-240
Tel: (021) 3478-4442 Fax: (21) 3478-4444
E-mail: ibc@ibc.gov.br

Cursos oferecidos pelo Instituto em 2012

CALENDÁRIO DE CURSOS – 2012



Observação:

- 13/07/2012: Cancelado o curso "TÉCNICAS DE LEITURA, ESCRITA E METODOLOGIA DE ENSINO DO SISTEMA BRAILLE"

- 19/06/2012: Cancelado o curso "O Modelo Ecológico Funcional na Educação de Alunos com Deficiência Múltipla"

- 28/05/2012: Cancelado o curso "Arte em Educação"

- 17/05/2012: Cancelados os cursos: “Desporto Paraolímpico para Deficientes Visuais: Goalball”, “Práticas Educativas para uma Vida Independente” e “A Ciência da Motricidade Humana como Facilitadora da Leitura e Escrita do Deficiente Visual”

- 28/03/2012: Cancelado o curso "Desporto Paraolímpico para Deficientes Visuais: Futebol de Cinco"

- 26/03/2012: Alteradas as datas de Pré-inscrição e realização dos cursos "A Ciência da Motricidade Humana como Facilitadora da Leitura e Escrita do Deficiente Visual" e "Programas de Informática na Área da Deficiência Visual"






Orientação e Mobilidade - Turma I
Data do curso: 05 a 09/03/2012
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de inscrição: 09/01 a 03/02/2012


Iniciação ao Sistema Braille - Turma I
Data do curso: 12/03 a 21/05/2012
Dias e horários do curso: 2ª e 4ª feiras, das 14:30 às 16:30 hs
Período de inscrição: 09/01 a 10/02/2012


Sistema Braille - Transcrição e Impressão
Data do curso: 12 a 23/03/2012
Dias e horários do curso: 2ª a 5ª feira, das 8 às 16 hs – 6ª feira, das 8 às 12hs
Período de inscrição: 09/01 a 10/02/2012


Orientação e Mobilidade - Turma II
Data do curso: 26 a 30/03/2012
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de inscrição: 01/02 a 16/03/2012


Oficina de Gravação Digital de Textos em Áudio - Turma I
Data do curso: 25/04/2012
Dias e horários do curso: 8:30 às 16:30 hs
Período de inscrição: 01/02 a 30/03/2012


Adaptação, Transcrição e Impressão no Sistema Braille
Data do curso: 09 a 20/04/2012
Dias e horários do curso: 2ª a 5ª feira, das 8 às 16 hs – 6ª feira, das 8 às 12hs
Período de inscrição: 06/02 a 16/03/2012


Psicomotricidade
Data do curso: 24/04 a 26/04/2012
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 15:40 hs
Período de inscrição: 27/02 a 23/03/2012


Desporto Paraolímpico para Deficientes Visuais: Futebol de Cinco
ATENÇÃO: este curso foi cancelado


Técnicas de Leitura e Escrita no Sistema Braille
Data do curso: 07 a 11/05/2012
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de inscrição: 05/03 a 13/04/2012


Baixa Visão
Data do curso: 14 a 18/05/2012
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de inscrição: 12/03 a 13/04/2012


Soroban - Metodologia: Menor Valor Relativo
Data do curso: 21 a 25/05/2012
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de inscrição: 19/03 a 20/04/2012


Educação Infantil
Data do curso: 21/05 a 25/05/2012
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de inscrição: 19/03 a 20/04/2012


Práticas Educativas para uma Vida Independente
ATENÇÃO: este curso foi cancelado


Desporto Paraolímpico para Deficientes Visuais: Goalball
ATENÇÃO: este curso foi cancelado


A Ciência da Motricidade Humana como Facilitadora da Leitura e da Escrita do Deficiente Visual
ATENÇÃO: este curso foi cancelado


Programas de Informática na área da Deficiência Visual
Data do curso: 25 a 29/06/2012
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de inscrição: 23/04 a 25/05/2012


Arte em Educação
ATENÇÃO: este curso foi cancelado


O Modelo Ecológico Funcional na Educação de Alunos com Deficiência Múltipla
ATENÇÃO: este curso foi cancelado


Curso Integrado – Sistema Braille e Soroban
Data do curso: 02 a 13/07/2012
Dias e horários do curso: 2ª a 6ª feira, das 8 às 17 hs
Período de inscrição: 30/04 a 01/06/2012


Produção de Material Didático Especializado
Data do curso: 16 a 20/07/2012
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de inscrição: 14/05 a 15/06/2012


Alfabetização no Sistema Braille
Data do curso: 23 a 27/07/2012
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de inscrição: 21/05 a 22/06/2012


Aspectos Educacionais na Surdocegueira
Data do curso: 30/07 a 03/08/2012
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de inscrição: 28/05 a 29/06/2012


Educação Física Escolar e Deficiência Visual
Data do curso: 06 a 10/08/2012
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de inscrição: 04/06 a 06/07/2012


Técnicas de Leitura, Escrita e Metodologia de Ensino do Sistema Braille
ATENÇÃO: este curso foi cancelado


Iniciação ao Sistema Braille - Turma II
Data do curso: 22/08 a 07/11/2012
Dias e horários do curso: 2ª e 4ª feiras, das 14:30 às 16:30 hs
Período de inscrição: 11/06 a 13/07/2012


Oficina de Gravação Digital de Textos em Áudio
Data do curso: 16/10/2012
Dias e horários do curso: 8:30 às 16:30 hs
Período de inscrição: 13/08 a 14/09/2012


Estimulação Precoce
Data do curso: 03 a 06/12/2012
Dias e horários do curso: 2ª a 5ª feira, das 8 às 17 hs
Período de inscrição: 01/10 a 01/11/2012









ORIENTAÇÕES GERAIS




1. Os documentos obrigatórios, as ementas, o valor da taxa de material e demais informações sobre cada um dos cursos são disponibilizados no site www.ibc.gov.br antes do início do período de pré-inscrição.

2. Para obter as informações mencionadas no item 1, clique sobre o nome do curso na programação.

3. Somente serão consideradas as pré-inscrições remetidas à Divisão de Capacitação de Recursos Humanos (DCRH) do Instituto Benjamin Constant (IBC) no período de pré-inscrição correspondente ao curso desejado.

4. Observar se atende aos pré-requisitos necessários para fazer o curso desejado e se possui os documentos obrigatórios antes de realizar a pré-inscrição.

5. Fazer o download da ficha de pré-inscrição.

6. Preencher a ficha de pré-inscrição na íntegra e enviá-la, juntamente com os documentos obrigatórios, por meio do Fax (0XX21) 3478-4454 ou do dcrhinscricoes@ibc.gov.br


6.1. A pré-inscrição será desconsiderada caso o candidato à vaga não preencha a ficha de pré-inscrição integralmente, ou não a encaminhe com os documentos obrigatórios, durante o período de pré-inscrição do curso pretendido.

7. Finalizado o período de pré-inscrição para o curso, a DCRH entrará em contato, preferencialmente por e-mail, com os candidatos, observando o número de vagas disponíveis, para confirmar a seleção e indicar a realização do pagamento da taxa de material.

7.1. Em caso de desistência, solicitamos ao interessado que, no prazo de 7 (sete) dias antes do início do curso, entre em contato com a DCRH, para que possamos chamar o próximo candidato da lista de espera.



Taxa de material


1. Não realizar nenhum pagamento até receber orientações da DCRH.

2. Após a confirmação da seleção, o valor da taxa deverá ser depositado na Conta Corrente 776052-7, agência 0226, Operação 003, da Caixa Econômica Federal, em favor da Caixa Escolar do Instituto Benjamin Constant (CNPJ: 73.313.223/0001-82).

3. O comprovante de depósito deverá ser encaminhado para a DCRH por Fax (0XX21) 3478.4454 ou dcrhinscricoes@ibc.gov.br.

4. Após o envio do comprovante a DCRH entrará em contato confirmando a inscrição no curso.

5. Não haverá devolução da taxa de material paga em caso de desistência do cursista.

6. O recibo referente à taxa de material recolhida será emitido em nome do cursista inscrito e será entregue durante a realização do curso.

7. O cursista, que assim desejar, deverá solicitar, por e-mail (dcrhinscricoes@ibc.gov.br), no momento da comprovação de pagamento da taxa de material, a emissão de seu recibo em nome da Instituição pagadora.




Importante

1. No primeiro dia de aula, o cursista deverá apresentar à DCRH uma foto 3 x 4, para o crachá de identificação.

2. Informamos que os cursos fazem parte de uma programação e que podem sofrer alterações, a critério do IBC.

3. A inscrição será realizada por ordem de chegada da ficha de pré-inscrição, dentro do período indicado. Caso não seja atingida a quantidade mínima de interessados no curso, o período de pré-inscrição poderá ser prorrogado, a critério do IBC.

4. O curso somente será realizado com a confirmação de inscrição de, no mínimo, 50% das vagas.



Frequência e certificação

1. Observar atentamente o detalhamento do curso pretendido.

2. Para os cursos sem avaliação: receberá o certificado de conclusão o cursista que obtiver o mínimo de 80% de frequência às aulas. Observar detalhamento do curso.

3. Para os cursos com avaliação: além da frequência mínima de 80% às aulas, para certificação é necessário que o cursista obtenha nota mínima 6,0 (seis). Observar detalhamento do curso.

4. Em caso de curso sem avaliação, a DCRH entregará o certificado de conclusão ao cursista no último dia de aula.

5. No caso de cursos com avaliação, o certificado será emitido no prazo de 20 (vinte) dias úteis, contados do primeiro dia útil após o término do curso, e remetido pelo correio ao endereço residencial constante na ficha de pré-inscrição.

6. O cursista residente no município do Rio de Janeiro ou em município da região metropolitana do Rio de Janeiro (Grande Rio) deverá retirar o certificado no Instituto Benjamin Constant.




Alojamento

1. O IBC oferece 20 vagas, sendo 15 femininas e 5 masculinas, em alojamento coletivo, para cursistas de outros estados ou de municípios do interior do estado do Rio de Janeiro, que serão preenchidas respeitando-se a ordem de chegada das fichas de pré-inscrição.

2. O Alojamento não dispõe de serviços de lavanderia e de alimentação, devendo o cursista responsabilizar-se pelos mesmos, trazendo inclusive roupas de cama e de banho.

3. Para os cursistas previamente autorizados pelo IBC, o alojamento está disponível a partir das 11:30 hs do primeiro dia do curso, com saída até às 19h do último dia.

4. Para os solicitantes de alojamento, é obrigatória a leitura do REGULAMENTO INTERNO DO ALOJAMENTO DO IBC

5. Não haverá alojamento para os seguintes cursos:

• Iniciação ao Sistema Braille
• Oficina de Gravação Digital de Textos em Áudio
• Técnicas de Leitura, Escrita e Metodologia de Ensino do Sistema Braille




Outras informações:

1. Os cursos, que não apresentarem indicação de local especifico, ocorrem nas dependências do Instituto Benjamin Constant – Av. Pasteur, 350/368 – Urca /Rio de Janeiro / RJ.

2. O IBC não disponibiliza vaga de estacionamento aos cursistas.

3. O IBC atende pedidos de realização de cursos em todo o Brasil. Contatos pelo telefone (0XX21) 3478-4461, com a Profª. Ana Lúcia.

4. Contatos da DCRH:
Telefone: (0XX21) 3478-4455
Fax: (0XX21) 3478-4454
E-mail: dcrh@ibc.gov.br

Problemas das Crianças Portadoras de Deficiência Visual Congênita na Construção da Realidade

O mundo dos cegos não pode ser criado com o fechar de olhos. Esta simples afirmação tem profundas implicações para aqueles que parecem considerar as crianças cegas como crianças “normais” sem a visão (Gruber e Moor, 1963; Norris 1961; Norris, Spaulding e Brondie, 1957). A suposição de que, se contarem com um ambiente de apoio, as crianças cegas se desenvolvem como crianças normais porém sem a visão, está subjacente na maior parte da literatura a respeito dos cegos, na área de avaliação (Maxfield e Butchous, 1957; Williams, 1967), planejamento educacional (Lowenfeld, 1962; Meyer, 1962) e orientação vocacional (Lende, 1962; Geséll e Amatruda, 1941). Essa premissa de normalidade ou desenvolvimento sem a visão é ainda mais óbvia na área do aconselhamento aos pais de crianças cegas, proveniente de disciplinas tais como assistência social, medicina, psicologia e educação. Por exemplo, Geséll e Amatruda, 1941, em sua obra clássica “Developmental Diagnosis”(Diagnóstico do Desenvolvimento), sugerem que: “Algumas das falhas e dificuldades da criança devem, naturalmente ser atribuídas a essa desvantagem: não se deve, porém atribuir demasiada importância ao efeito retardante da cegueira por si só. Se a criança tiver potencialidades normais, irá demonstrá-las pela sua tendência e, em última análise, pela sua capacidade de estabelecer um bom relacionamento com os pais e com o examinador” (pag. 256).

Mais duvidosas ainda são as orientações dadas aos pais, tais como: “As necessidades básicas de todos os bebês e crianças pequenas são as mesmas, quer elas possam ver, quer não”(Siegelman e Kenyon, 1959) : ou “Recomendamos com insistência que considerem seu filho cego como considerariam qualquer criança. Ele faz parte da família. O fato de ser cego não o priva dos outros sentidos, tão necessários ao seu crescimento e desenvolvimento. Ele cresce da mesma maneira que as outras crianças, tem os mesmos sentimentos, e responde como qualquer criança ao amor, afeição e atenção que os pais naturalmente dão a seus filhos” (“American Foudation for the Blind” pag. 2). Comentários como esse atraem atenção por terem como base o humanismo, uma filosofia na qual todas as diferenças devem ser minimizadas.

NORMALIZAÇÃO



A minimização do efeito das deficiências também encontra apoio nas atuais práticas educacionais. A tendência recente de normalização dos deficientes resultou na ênfase dada às semelhanças e não às diferenças; em movimento em favor da integração de crianças deficientes, e no descrédito da idéia da excepcionalidade que impõe práticas educacionais específicas, tais como as referentes a surdos e cegos as práticas não freqüentemente consideradas como uma emenda à educação normal. Assim, no caso de cegos, o grande ajuste educacional é o ensino de Braille.

A CRIANÇA “TOTAL”



Ninguém questiona os motivos dos educadores em seus esforços para proporcionar experiências normais às crianças excepcionais e para reduzir os efeitos estigmatizantes da educação especial. No entanto, a teoria de normalidade pode distorcer o entendimento da contribuição particular de uma deficiência para o desenvolvimento total da criança. Não se pode realisticamente assumir o compromisso de educar a criança “total” enquanto não se tiver compreendido o desenvolvimento exclusivo de cada criança. Considerar a criança que nasceu cega como sendo uma criança normal sem a visão será impor a ela um conjunto artificial de dimensões, tais como o desenvolvimento sensorial sem a visão, ou o desenvolvimento afetivo sem a visão. Somente pela compreensão e aceitação de um desenvolvimento sensorial, um desenvolvimento cognitivo da linguagem, e um desenvolvimento afetivo que lhe são peculiares, é que admitimos que a criança cega seja uma criança “total”.

Nessa mesma direção, Hans Furth (1973) argumentou energicamente pela aceitação de um desenvolvimento especial de surdos: “Para a pessoa surda, a surdez não significa que algo lhe foi tirado. Pelo contrário, a surdez é parte do seu ser; se ela não fosse surda, não seria ela mesma. Esse raciocínio pode parecer estranho aos nossos ouvidos amantes da conformidade....”

Para chegar a uma compreensão do desenvolvimento da criança cega, são fatores cruciais o grau de deficiência e idade em que essa deficiência ocorreu. Mesmo dentro do grupo de crianças classificadas como legalmente cegas, devem ser feitas importantes distinções (Lowenfeld, 1963; Bateman, 1967) , porque algumas podem ler matéria impressa e, portanto, podem ser consideradas videntes parciais num contexto educacional.

O grupo de crianças de que trata o presente exame é aquele de crianças totalmente cegas ou que têm apenas a percepção da luz. Além disso, a discussão fica limitada àquelas crianças que nasceram cegas ou que perderam a visão antes de atingirem a idade de 05 anos; em outras palavras: àquelas que não têm a visão como padrão de referência (Lowenfeld, 1963).

O CONCEITO DA DIFERENÇA



Propõe-se que uma conceituação de cegueira como diferença e não como déficit é fundamental para se compreender como uma criança que nasceu totalmente cega conhece o mundo, obtém informações sobre ele, e constrói a sua realidade. Neste ponto de vista fica implícita a idéia de um sistema integrado de processamento de informações, gerado por insumos singulares. Apesar de serem reconhecidas as limitações da análise de um processo dinâmico, é preciso isolar aspectos do desenvolvimento, a fim de evitar suposições simplistas. Torna-se necessário focalizar os elementos importantes, sensoriais, cognitivos e afetivos, para avaliar esta construção diferente do mundo.

DESENVOLVIMENTO SENSORIAL



A visão não pode ser considerada isoladamente, mas somente conforme a sua contribuição ao funcionamento sensorial total. A visão é o nosso elo primário de ligação com o mundo objetivo, proporcionando informações constantes e verificação imediata, e permitindo que os elementos sejam apreendidos em forma já integrada (Piaget, 1952). Faltando a visão, os sentidos restantes: audição, tato, olfato e paladar, têm de funcionar sem a informação e integração que a visão proporciona. Por conseguinte os dados originados dos outros sentidos são intermitentes, fugidios, seqüenciais e necessariamente recebidos de forma fragmentada. Não existe uma compensação sensorial mágica (Gibson, 1969). Com efeito, inicialmente os outros sentidos parecem diminuídos na ausência da visão, e as crianças cegas freqüentemente parecem não ter a percepção de seu ambiente e necessitar de estimulação adicional (Carolan, 1973; Chase, 1972; Keeler, 1958).

Dentre as outras modalidades sensoriais, a audição é o único sentido de distância de que os cegos dispõem, e tem de funcionar de maneira inteiramente diferente, sem a informação da visão. Inicialmente, o bebê cego não tem controle sobre a presença ou ausência do som em seu ambiente. “... vozes saem do nada e voltam ao nada quando cessam”(Cutsforth, 1951, pag. 5).

PRIMEIRA INFÂNCIA



Nos primeiros meses de vida de um bebê cego, o som sem a visão não proporciona informações adequadas. Por exemplo, a localização, fonte e a causa são inacessíveis, e não está no poder do bebê repetir o estímulo a fim de examinar, explorar e verificar as informações (Piaget, 1952). O ambiente permanece indistinto até que a criança possa movimentar-se para conhecer suas características. Isto é, até que a criança possa dirigir-se a fonte sonora por si mesma, não começará a explorar ativamente o mundo. Mas por que haveria uma criança de se esforçar para descobrir um mundo sem traços característicos e, portanto, nada estimulante? Com efeito, os estudos de Fraiberg, Siegel e Gibson (1966) sobre crianças cegas mostraram que no primeiro ano de vida o bebê cego só se dirige para o som meses depois que um bebê vidente se dirige para um estímulo visual.

Quanto as posturas, as fases de desenvolvimento se cumprem dentro dos limites normais, porém o progresso nos movimentos apresenta atraso (Adelson e Fraiberg, 1974). Assim, o bebê cego consegue sentar e manter-se de pé com a mesma idade que os bebês videntes, mas demonstra atraso significativo no que diz respeito a estender as mãos, engatinhar e caminhar (Frailberg et al...1966). Este atraso no desenvolvimento dos movimentos é compreensível em vista do fato de que o bebê cego tem de aprender a conhecer seu ambiente de maneira incomum e difícil; ele precisa aprender a se dirigir para um estímulo já diminuído, fornecido pela audição, para tentar explorar um mundo desconhecido e confuso.

INTEGRAÇÃO VISUAL



O tato sem a visão sofre limitações semelhantes à da audição sem a visão. O incentivo para a exploração tátil é normalmente proporcionado pela visão. A cor, o padrão decorativo, a forma e a localização são percebidos visualmente e servem para informar e atrair; estas dimensões não estão disponíveis ao bebê cego. Aquilo que é percebido somente pelo tato carece da integração que a visão possibilita. Os estímulos táteis são encontrados e reencontrados apenas por acaso nos primeiros meses. A atividade tátil proposital do bebê é mínima porque o ambiente continua desconhecido e pouco convidativo.

AUTO-PERCEPÇÃO



Nos primeiros meses, a única informação presente é a do eu tanto quanto ele é percebido. Esta percepção de si mesmo permanece ininterrupta pela visão e disputada somente por confusas informações auditivas e táteis. A boca é, durante muito tempo, o principal órgão sensorial, e a atenção do bebê que nasceu cego fica focalizada internamente e assim se mantém por causa da ausência de estimulação alternativa (Burlingham, 1964; Lowenfeld, 1962; Scott, 1969).

A exploração ativa ocorre somente quando a criança cega se desloca no sentido de descobrir o mundo exterior, e este desenvolvimento de mobilidade depende principalmente da informação fornecida pela audição. No decorrer do desenvolvimento infantil normal, pouca razão existe para se examinar o conceito de mobilidade. Mesmo nos casos de desenvolvimento retardado, os marcos do desenvolvimento motor não têm uma ligação crítica com o desenvolvimento sensorial. No caso extremo de restrição total de mobilidade, a criança vidente ainda pode explorar e conhecer seu ambiente. O desenvolvimento sensorial prossegue mesmo sem a mobilidade.

Para a criança cega, no entanto, a mobilidade é necessária para estabelecer um elo primário de ligação com o mundo exterior - um elo sem o qual fica impedido o desenvolvimento auditivo e tátil. A criança cega tem pouca evidência da estrutura do espaço que a rodeia, até poder movimentar-se no sentido de descobrir essa evidência. Aumenta a necessidade de mobilidade para adquirir informações mas, ao mesmo tempo, há uma ausência de motivação, que é normalmente proporcionada pela visão. Na última parte do primeiro ano de vida do bebê, existe pouca motivação para explorar um ambiente imprevisível, e mais razão para recear as conseqüências da exploração. As reações naturais à imprevisibilidade, o retraimento, o medo e a desconfiança são fatores que retardam a mobilidade e o comportamento exploratório.

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E AFETIVO



Que significa traduzir experiência em termos de um modelo do mundo? (Bruner, 1966). Considerem-se as implicações desta indagação para a criança portadora de cegueira congênita que precisa construir um modelo do mundo a partir de fragmentos de informações inconsistentes, não relacionadas e geralmente não verificadas. Como a informação de que dispõe a criança cega não é a mesma informação de que dispõe a criança vidente, a construção da realidade pela criança cega é necessariamente diferente daquela criança vidente. A criança que nunca teve visão não tem campo visual estável (normalmente a base de permanência do objeto). carece da capacidade de coordenar e organizar os elementos para formar níveis mais altos de abstração; sua capacidade de verificar as informações fica severamente limitada.

LINGUAGEM



Além disso, a dificuldade de construir a realidade não é uma simples questão de recebimento de informações sensoriais e, conseqüentemente, diferentes estruturas cognitivas. É preciso levar em consideração a influência da linguagem dos videntes, quando se discute como a experiência de uma criança cega se traduz em um modelo do mundo. A criança cega vivencia o mundo por meio do tato, da audição, do olfato e do paladar e, ao mesmo tempo, o mundo lhe está sendo explicado numa linguagem que talvez não corresponda à sua experiência sensorial.

A experiência que uma criança cega tem de um grande edifício, por exemplo, é basicamente uma experiência de textura (áspera, estriada), de maleabilidade (dura), de som (tráfego, pessoas caminhando e conversando), e de olfato (argamassa, madeira). Para um vidente, a experiência do mesmo edifício é basicamente visual, focalizada simultaneamente no tamanho, no formato e na cor. Qualquer tentativa do vidente no sentido de explicar o edifício ao cego dará ênfase, automaticamente, àquelas características aparentes aos videntes, características essas que não têm significado para a criança cega. Existe, portanto, má correspondência entre o que a criança cega entende do edifício (como sendo áspero, duro, cercado do ruído do tráfego e dos transeuntes, e tendo um cheiro característico) e a descrição publicamente aceita do edifício: grande, retangular e marrom.

SOLUÇÃO DE PROBLEMAS



Este problema central que se dá entre a percepção do mundo por parte de videntes e dos cegos, força a criança cega a se envolver em um contínuo processo de solução de problemas. Suas informações sensoriais, por si sós, não são suficientemente completas para permitir o desenvolvimento cognitivo; suas informações sensoriais somadas à linguagem do mundo dos videntes, que lhe é imposta, talvez sejam demasiadamente complexas para que ela possa processá-las eficientemente.

Nos primeiros três anos de vida, quando a criança vidente está procurando entender o mundo e está expressando suas percepções por meio de sua linguagem em desenvolvimento, as dificuldades ocorrem principalmente na fase da elaboração da fala. A linguagem usada para explicações pela pessoa que está mais próxima da criança, cuidando dela, ou como o papel mediador entre ela e o ambiente, é adquirida pela criança vidente e usada na percepção de seu ambiente. Mesmo quando a criança vidente sente dificuldades de elaboração, o mediador tem as mesmas informações sensoriais da criança e, com base nessa percepção comum, pode prestar assistência. Quando uma criança vidente de 2 anos de idade chama um cachorro de gato, o erro é facilmente compreendido pelo mediador, que pode ajudar a desfazer a confusão.

Paradoxalmente, a criança cega é, por um lado, completamente dependente do mediador vidente e, por outro lado, divorciada da concepção que o mediador tem do mundo. Por exemplo, quando uma criança cega, de 2 anos de idade, identifica uma cadeira na qual um gato estivera deitado como sendo o próprio gato, o mediador talvez não entenda o erro e responda com uma explicação que não leva em consideração a importância da informação fornecida pelo cheiro. Ao invés de facilitar a elaboração, o mediador, sem querer, desvalorizou a experiência particular da criança e impôs uma regressão no nível da informação sensorial. Uma vez que a tentativa da criança no sentido de elaborar sua experiência sensorial na formulação de um conceito mais abrangente não foi reconhecida, ela é forçada a reexaminar suas informações sem a vantagem das orientações de um mediador que compartilha de seu particular sistema de coleta de informações. Parece, portanto, que o processo de se estabelecer atributos e relações definidoras de conceitos é mais problemático para a criança cega e menos passível de orientações. Pode resultar, então, que, embora a criança cega esteja continuamente envolvida na solução de problemas, este processo, que é essencial ao desenvolvimento futuro, seja mais difícil e que a sensação gratificante seja menos imediata. A cada fase do desenvolvimento da criança provavelmente ocorrerá confusão quando ela tenta resolver o conflito entre sua experiência privada e pública.

ENFOQUE SOBRE A AUDIÇÃO



Estas dificuldades específicas, relativas à construção de um modelo do mundo, se refletem na linguagem em desenvolvimento da criança cega. Uma vez que a linguagem espelha o conhecimento que a criança tem do mundo (McNamara, 1972; Nelson, 1974) e que as primeiras palavras e frases demonstram a compreensão que ela tem de funções, atos e relações (Brown, 1973; Chafe, 1970), não é de surpreender que a linguagem da criança cega tenha sido tipicamente caracterizada como ecolálica, perseverativa e sem sentido (Chase, 1972, Harley, 1963; Keeler, 1958).

Embora a criança cega seja dependente da linguagem dos videntes, muitas das suas experiências sensoriais talvez não sejam facilmente codificadas em forma de linguagem. Ao mesmo tempo, a atenção dela se concentra no que ouve, por causa da falta de estimulação alternativa. Isto sugere não uma compensação sensorial, mas sim uma maior dependência da audição e um campo auditivo ininterrupto. Pode-se considerar isso uma preocupação no nível do que Chomsky (1957) descreveu como estrutura de superfície da linguagem.

Daí resulta que a criança cega recebe os sons que constituem a linguagem, porém talvez não aprenda o significado do que o interlocutor quis dizer. A concentração no nível do som é demonstrada pelas repetições exatas de seqüências verbais inteiras (jingles de publicidade, programas de televisão, conversas ao telefone), que parecem carecer de significado e têm uma finalidade que não é a de comunicação. Por exemplo, as autoras observaram crianças cegas, de 3 e 4 anos de idade, repetir palavras que obviamente foram dirigidas a elas, tais como “Seja boazinha”, “Sente-se na cadeira”, “Malcriado!” ou mesmo sentenças mais longas, ouvidas em programas de televisão, tais como: “O relógio está andando, tique-taque, ande depressa, só faltam alguns segundos, será que vai dar tempo? tique-taque, tique-taque” (Nesker, 1974). A linguagem inicial da criança cega não parece refletir o desenvolvimento de seu conhecimento do mundo, mas sim o seu conhecimento da linguagem dos outros. Frases e sentenças são arquivadas intactas e são repetidas fora do contexto. Pode ser mesmo que essas crianças desenvolvam uma especial sensibilidade e uma percepção do som que podem ajudar a estimular a capacidade de memorizar. No entanto, parece mais provável que, se essa sensibilidade existe, ela existe à revelia, e à custa do desenvolvimento da interação social, da curiosidade, e do comportamento exploratório.

O USO DOS PRONOMES PESSOAIS



Um exemplo das dificuldades que uma criança que nasceu cega tem ao usar a linguagem para se comunicar está no uso dos pronomes pessoais (Burlingham, 1965; Adelson e Ulrich, 1972; Keeler, 1958). Se este problema for considerado no contexto das dificuldades em geral das crianças em entender o mundo, pode-se facilmente compreender este atraso específico. Para usar a forma da linguagem do agente primário, “Eu”, o ego precisa ser compreendido como agente e isso implica em causalidade intencional (Ginsberg e Opper, 1969). A forma “eu” é geralmente usada por crianças videntes de 2 e 3 anos de idade, ao passo que a criança cega extende o uso de pronomes de segunda e terceira pessoa ou de seu próprio nome, para se referir a si própria. Ela freqüentemente se refere a outras pessoas pelo nome e não pelo pronome. São numerosos os exemplos dessa prática; verificou-se que crianças cegas já com 5 anos de idade dizem , referindo-se a si próprias: “Você quer ir ao banheiro?”, “Ele não gosta”, “Ele quer a mamãe.”, e quando falam diretamente com a mãe: “Mamãe quer ir para casa? “ (Nesker, 1974). Somente quando a criança cega compreende que fora dela existe um mundo complexo, do qual ela é separada, e que ela tanto pode agir sobre o mundo e sofrer a ação dele, somente então é que ela começará a usar corretamente as formas pronominais do idioma.

A LINGUAGEM DOS PAIS



A dificuldade com os pronomes pessoais pode ser inadvertidamente prolongada pelo mediador. O grande desejo de se comunicar com a criança cega pode resultar no uso de uma linguagem clara e precisa mas, paradoxalmente, enganosa. Observa-se que os pais de crianças cegas de 4 e 5 anos de idade dão ênfase à forma concreta de tratamento: “Bobby quer tomar suco? “Mamãe está aqui. Venha com a mamãe.” ”Brenda vai para casa agora.” (Nesker, 1974). Tentando ser direto, o mediador pode causar confusão para a criança, tanto com os pronomes pessoais quanto com o senso de ser a criança algo à parte de seu ambiente.

A criança cega de nascença tem uma dependência incomum do mediador e da linguagem para a integração de suas experiências sensoriais. Uma vez que ela, por si só, não pode construir um modelo do mundo e precisa abrir mão de parte de seu controle em nível muito básico para permitir que um mediador a ajude a dar forma à realidade, a noção de dependência deve ser considerada importante fator de desenvolvimento. À luz dessa dependência necessária, como é que a criança cega consegue um auto-conceito adequado? Como é que ela mantém a opinião de sua própria competência? E como é que ela atinge o equilíbrio entre a dependência obrigatória e o abandono completo da auto-determinação?

White (1959) sugeriu que a ânsia de competência pode ser importante fator de motivação, isto é, à medida que as crianças se desenvolvem, elas exercem um controle cada vez maior sobre seu ambiente e desenvolvem um senso de domínio. Este senso de domínio ou competência é necessário para o crescimento contínuo. Se a criança não se considera competente ou capaz de dominar novas experiências, o resultado poderá ser uma menor interação com o ambiente.

Já que o controle diminuído sobre o ambiente é inerente à cegueira e já que os padrões de educação infantil aplicados às crianças deficientes são freqüentemente superprotetores, o resultado pode ser um desenvolvimento emocional e social atípico. De fato, crianças cegas têm sido freqüentemente caracterizadas como retraídas, pouco comunicativas e até mesmo autistas (Burlingham, 1965; Keeler, 1958; Norris et al. , 1957; Wills, 1965).

Enquanto a criança vidente em desenvolvimento está continuamente ampliando o seu controle sobre o mundo e exercitando sua crescente independência por meio de relacionamentos sociais, bem pode ser que a criança cega se retira para o único mundo que ela pode controlar: seu mundo interior. Dentro desse mundo interior, ela pode se dedicar à auto-estimulação que lhe é de fácil acesso (balançar-se, esfregar os olhos), diminuindo assim a necessidade de interação social.

AMBIENTE IMPREVISÍVEL



O ambiente é não só menos atraente, menos controlável e menos significativo para a criança cega -- fatores que encorajam o retraimento -- mas também pode apresentar muitos perigos. Obstáculos desconhecidos, ruídos imprevisíveis, e o desaparecimento inexplicado de objetos e pessoas são vivências freqüentes. A criança vidente tem mais facilidade em se movimentar, mas a criança cega precisa planejar seus movimentos usando a memória, a concentração, e informações sensoriais, e ao mesmo tempo, lidar com o ambiente que vai mudando. Mesmo uma criança cega sabe que os outros funcionam com mais facilidade e realizam com maior rapidez atividades que exigem mobilidade. À medida que aumenta sua percepção da diferença, mais limitações são impostas à manifestação de um senso de competência, e isso pode levar a criança a ficar mais dependente. Todos esses fatores: o senso de incompetência, uma dependência necessária, a superproteção e a baixa capacidade de mobilidade, encorajam um comportamento passivo.

ATIVIDADES PASSIVAS



Não causa surpresa o fato de que as crianças cegas freqüentemente prefiram formas seguras de entretenimento, de natureza passiva, que exigem pouca mobilidade e oferecem pouca oportunidade de interação humana e exploração ativa. De fato, consta que ouvir discos, brinquedos musicais e programas de televisão são as atividades mais prazerosas: já se observou que até crianças de um ano podem passar longos períodos de tempo nesse entretenimento.

Mesmo quando as atividades passivas são mantidas em nível mínimo e quando a exploração ativa é estimulada, as reações iniciais de uma criança portadora de deficiência visual congênita ao ambiente lhe são interpretadas na linguagem dos videntes. Carecendo de controle suficiente sobre a construção de sua realidade , ela pode encontrar dificuldade em desenvolver uma percepção fundamental de si mesmo como um ser único. Sem este forte senso de individualidade, a criança cega é menos capaz de estabelecer compromissos emocionais profundos.

INTERAÇÃO SOCIAL



Além deste envolvimento emocional ambivalente e, em parte, por causa dele, a interação social com a criança cega é forçosamente mais complicada. As pessoas estranhas e até mesmo os parentes, podem mostrar reações extremadas, tais como rejeição, por um lado, ou superproteção, por outro. Já se observou que os companheiros evitam a interação social com a criança cega porque ela se mostra desinteressada, não-comunicativa e não-informada sobre os rudimentos de brincadeira. Mesmo os pais altamente motivados enfrentam um constante dilema. Este fato é comprovado por declarações tais como: “Ele foi um bebê muito bonzinho, ficava deitado no berço horas a fio, não dava trabalho nenhum”, declarações que podem indicar problemas de comunicação em nível bem básico. Além disso, faltam os sutis indícios visuais, que iniciam e mantém relacionamento emocional íntimo. As expressões faciais e os gestos, que constituem um importante componente emocional da comunicação nos primeiros anos de vida, são inúteis para os pais e para a criança (Burlingham, 1964).

MÁ INTERPRETAÇÃO



Grande parte do problema que as pessoas têm no trato com crianças cegas pequenas talvez resulte de diferenças básicas na construção de um modelo do mundo. Às vezes, o que parece ser passividade talvez seja uma ativa coleta de informações (Burlingham, 1964) ou a atenção a elementos não aparentes ao mediador. Às vezes o mediador pode estimular a participação em uma atividade que não é suficientemente atraente para que a criança abandone a segurança da inatividade. Quando os pais falam de comportamento “exploratório”, tal como brincar com o telefone ou com o aspirador de pó, podem estar interpretando mal. Brincadeiras desse tipo, em vez de serem ativas e produtivas, freqüentemente degeneram e se tornam práticas rígidas e repetitivas.

A confusão e a preocupação dos pais são ainda aumentadas pelas reações emocionais da criança cega, tais como conduta fortemente negativa, que pode ser sintomática de um grave distúrbio. No entanto, o que ocorre talvez seja que, na falta de um ponto de referência e pela dependência forçosamente prolongada, a criança sinta mais frustração e reaja com um comportamento extremado. Nos primeiros anos, uma auto-afirmação exagerada poderá render resultados mais positivos com vistas em futura independência e estabilidade do que um retraimento e passividade extremos.

CONCLUSÃO



A proposição deste trabalho foi a de que, pelo fato de ter um equipamento sensorial diferente e, portanto, uma base de dados diferente, a criança portadora de cegueira congênita desenvolve e organiza o mundo de maneira intrinsecamente diferente daquelas crianças videntes. Aspectos do desenvolvimento sensorial, cognitivo e afetivo foram examinados dentro desse esquema conceitual. Esta proposição tem implicações, tanto teóricas como aplicadas, que precisam ser exploradas para que se possam desenvolver estratégias bem-sucedidas de mediação que estimulam ao máximo o crescimento.

Sylvia Santin & Joyce Nesker Simmons - Mestras em Educação e co-diretoras dos Serviços Educacionais Especiais, Toronto, Canadá.

Tradução de Ilza Viegas

Artigo publicado em inglês pela “Visual Impairment and Blindness”. 1977

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Chefia da Divisão de Ensino (DEN) - FG5
TITULAR: Em aberto
TELEFONE: (21) 3478-4493 ou (21) 3478-4532
E-MAIL: ded@ibc.gov.br



- Coordenação de Estimulação Precoce
TITULAR: Patrícia Soares de Pinho Gonçalves
TELEFONE: (21) 3478-4469
E-MAIL: patydepinho@ibc.gov.br



- Coordenação de Educação Infantil
TITULAR: Adriana Maria Maia da Silveira
TELEFONE: (21) 3478-4468
E-MAIL: adrianamariamaia@ibc.gov.br



- Coordenação de 1º Ano do Ensino Fundamental
TITULAR: Jussara Costa de Almeida
TELEFONE: (21) 3478-4487
E-MAIL: jussaraalmeida@ibc.gov.br



- Coordenação do Primeiro Segmento do Ensino Fundamental
TITULAR: Ana Cristina Zenun Hildebrandt
TELEFONE: (21) 3478-4497
E-MAIL: anacristinahildebrandt@ibc.gov.br



- Coordenação do Segundo Segmento do Ensino Fundamental
TITULAR: Heverton de Souza Bezerra da Silva
TELEFONE: (21) 3478-4499
E-MAIL: esouza@ibc.gov.br



- Coordenação do Programa Educacional Alternativo (PREA)
TITULAR: Elizabeth Ferreira de Jesus
TELEFONE: (21) 3478-4528
E-MAIL: elizabethferreira@ibc.gov.br



- Coordenação de Educação Física
TITULAR: Marcelo Miranda Petini
TELEFONE: (21) 3478-4482
E-MAIL: marcelopetini@ibc.gov.br



Chefia da Divisão de Assistência ao Educando (DAE)- FG5
TITULAR: Maria Eline Silva Cruz
TELEFONE: (21) 3478-4500
E-MAIL: dae@ibc.gov.br



Chefia da Divisão de Orientação Educacional, Psicológica e Fonoaudiológica(DOE)-FG5
TITULAR: Andréa Mazzaro Almeida da Silva Santos
TELEFONE: (21) 3478-4486
E-MAIL: doe@ibc.gov.br



Chefia da Divisão de Atividades Culturais e de Lazer (DAL)-FG5
TITULAR: Marliria Flavia Coelho da Cunha
TELEFONES: (21) 3478-4467 ou (21) 3478-4464
E-MAIL: dal@ibc.gov.br



Secretária do Departamento de Educação – FG7
TITULAR: Iara Katia Avila de Oliveira
TELEFONE: (21) 3478-4496
E-MAIL: iarakatiaavila@ibc.gov.br





DEPARTAMENTO TÉCNICO ESPECIALIZADO - DTE




Direção do Departamento Técnico Especializado - CD4
TITULAR: Ana Lúcia Oliveira da Silva
TELEFONES: (21) 3478-4461 ou (21) 3478-4462
E-MAIL: dte@ibc.gov.br



Supervisão de Produção do Departamento Técnico Especializado - FG1
Diretora Substituta do Departamento Técnico Especializado
TITULAR: Ana Luisa Mello de Araujo
TELEFONE: (21)3478-4473
E-MAIL: analuisaaraujo@ibc.gov.br



Supervisão de Cursos do Departamento Técnico Especializado - FG1
TITULAR: Elise de Melo Borba Ferreira
TELEFONE: (21)3478-4435
E-MAIL: eliseborba@ibc.gov.br



Assistência do Departamento Técnico Especializado - FG2
TITULAR: Jeane Gameiro Miragaya
TELEFONE: (21)3478-4455
E-MAIL: jeane@ibc.gov.br



Chefia da Divisão de Imprensa Braille (DIB) - FG5
TITULAR: Jefferson Gomes de Moura
TELEFONES: (21) 3478-4472, (21) 3478-4473 ou (21) 3478-4531
E-MAIL: jeffersonmoura@ibc.gov.br



Chefia da Divisão de Produção de Material Especializado (DPME) - FG5
TITULAR: Patrícia Ignácio da Rosa
TELEFONES: (21) 3478-4474 ou (21) 3478-4475
E-MAIL: dpme@ibc.gov.br



Chefia da Divisão de Capacitação de Recursos Humanos (DCRH) - FG5
TITULAR: Luiz Paulo da Silva Braga
TELEFONE: (21) 3478-4454
E-MAIL: dcrh@ibc.gov.br



Chefia da Divisão de Pesquisa, Documentação e Informação (DDI) - FG5
TITULAR: Claudia Lucia Lessa Paschoal
TELEFONES: (21) 3478-4459 ou (21) 3478-4458
E-MAIL: ddi@ibc.gov.br



Secretária do Departamento Técnico Especializado – FG7
TITULAR: Maria Cecília Guimarães Coelho
TELEFONE: (21)3478-4519
E-MAIL: mariacecilia@ibc.gov.br



- Coordenação de Adaptação de Livro Didáticos e Paradidáticos
TITULAR: Paula Márcia Barbosa
TELEFONE: (21) 3478-4505
E-MAIL: paulamarcia@ibc.gov.br



- Coordenação do Acervo Bibliográfico
TITULAR: Claudia Lucia Lessa Paschoal
TELEFONE: (21) 3478-4459 / 3478-4460
E-MAIL: acervo@ibc.gov.br



- Coordenação do Centro de Estudos
TITULAR: Leonardo Raja Gabaglia
TELEFONE: (21) 3478-4459
E-MAIL: leoraja@ibc.gov.br



- Coordenação das Revistas em Braille
TITULAR: João Batista Alvarenga
TELEFONE: (21) 3478-4457
E-MAIL: revistarbc@ibc.gov.br



- Coordenação do Livro Falado
TITULAR: Nadir da Silva Machado
TELEFONE: (21) 3478-4518
E-MAIL: livrofalado@ibc.gov.br



DEPARTAMENTO DE ESTUDOS E PESQUISAS MÉDICAS E DE REABILITAÇÃO - DMR




Direção do Departamento de Estudos e Pesquisas Médicas e de Reabilitação - CD4
TITULAR: Márcia Lopes de Moraes Nabais
TELEFONE: (21) 3478-4420
E-MAIL: dmr@ibc.gov.br


Chefia da Divisão de Pesquisa e Atendimento Médico, Oftalmológico e de Nutricional (DPMO) - FG5
Diretor Substituto do Departamento de Estudos e Pesquisas Médicas e de Reabilitação
TITULAR: Rogério Neurauter
TELEFONE: (21) 3478-4426
E-MAIL: dpmo@ibc.gov.br


Supervisão do Departamento de Estudos e Pesquisas Médicas e de Reabilitação - FG1
TITULAR: Rosane de Menezes Pereira
TELEFONE: (21) 3478-4425
E-MAIL: rmenezes@ibc.gov.br


Assistência do Departamento de Estudos e Pesquisas Médicas e de Reabilitação - FG2
Coordenação do Centro de Formação em Terapias Alternativas
TITULAR: Marise Neves Monteiro
TELEFONE: (21)3478-4418
E-MAIL: mariseneves@ibc.gov.br


Assistência do Departamento de Estudos e Pesquisas Médicas e de Reabilitação - FG2
Secretaria DRT
TITULAR: Flávia Maria Rodrigues
TELEFONE: (21) 3478-4417
E-MAIL: flaviamariarodrigues@ibc.gov.br


- Coordenação de Atendimento a Alunos e Reabilitandos
TITULAR: Abelardo de Souza Couto Júnior
TELEFONE: (21) 3478-4432
E-MAIL: dpmo@ibc.gov.br


- Coordenação de Baixa Visão
TITULAR: Regina Maria Fernandes Chimenti
TELEFONE: (21) 3478-4421
E-MAIL: baixavisao@ibc.gov.br


- Coordenação de Enfermagem
TITULAR: Aline de Carvalho Amand Pilar
TELEFONE: (21) 3478-4538
E-MAIL: alinepilar@ibc.gov.br


- Coordenação de Fisioterapia
TITULAR: Thiago Parreira Sardenberg Soares
TELEFONE: (21) 3478-4425
E-MAIL: thiagosardenberg@ibc.gov.br


- Coordenação de Nutrição
TITULAR: Thereza Christina Moret Polônia
TELEFONE: (21) 3478-4483 ou 3478-4484
E-MAIL: nutricao@ibc.gov.br


Chefia da Divisão de Reabilitação, Preparação para o Trabalho e Encaminhamento Profissional- (DRT)- FG5
TITULAR: Em Aberto
TELEFONE: (21) 3478-4417
E-MAIL: drt@ibc.gov.br


- Coordenação do Programa de Atendimento e Apoio a Pessoa Surdocega
TITULAR: Cristiane Vales Maciel
TELEFONE: (21) 3478-4480
E-MAIL: cristianemaciel@ibc.gov.br


Chefia da Divisão de Orientação e Acompanhamento (DOA)
TITULAR: Vanessa de Abreu Carvalho Ferreira
TELEFONE: (21) 3478-4415 ou (21)3478-4411
E-MAIL: doa@ibc.gov.br


Coordenação do Núcleo de Capacitação e Empregabilidade
TITULAR: Mariza Maria de Freitas Guimarães
TELEFONE: (21) 3478-4555
E-MAIL: nucape@ibc.gov.br



Secretária do Departamento de Estudos e Pesquisas Médicas e de Reabilitação - FG7
TITULAR: Estelita da Costa de Araujo
TELEFONE: (21) 3478-4432
E-MAIL: estelita@ibc.gov.br





foto de parte da fachada do IBC

Instituto Benjamin Constant

Centro de Referência Nacional na Área da Deficiência Visual

Av. Pasteur, 350 / 368 - Urca - Rio de Janeiro - RJ - CEP: 22.290-240
Tel: (021) 3478-4442 Fax: (21) 3478-4444
E-mail: ibc@ibc.gov.br Site: www.ibc.gov.br

Cursos Oferecidos pelo Instituto em 2013

Cursos Oferecidos pelo Instituto em 2013




Práticas Educativas para uma Vida Independente

Data do curso: Já Concluído
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de inscrição: Finalizado


Orientação e Mobilidade - Turma I

Data do curso: Já Concluído
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de inscrição: Finalizado


Alfabetização no Sistema Braille - Turma I

Data do curso: Já Concluído
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de inscrição: Finalizado


Baixa Visão

Data do curso: Já Concluído
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de inscrição: Finalizado


Iniciação ao Sistema Braille - Turma I

Data do curso: Já Concluído
Dias e horários do curso: 2ª e 4ª feiras, das 14:30 às 16:30 hs
Período de inscrição: Finalizado
Atenção: Não houve alojamento para este curso


Curso de Transcrição e Impressão de Textos em Braille

Data do curso: Já Concluído
Dias e horários do curso: Segundas, Quartas e Sextas de 08:00 às 12:00
Período de inscrição: Finalizado
Atenção: Não houve alojamento para este curso


Psicomotricidade

Data do curso: Já Concluído
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 15:40 hs
Período de inscrição: Finalizado


Oficina de Gravação Digital de Textos em Áudio - Turma I

Data do curso: Já Concluído
Dias e horários do curso: 8:30 às 16:30 hs
Período de inscrição: Finalizado
Atenção: Não houve alojamento para este curso


Introdução à Áudio-Descrição

Data do curso: Já Concluído
Dias e horários do curso: Terças, Quintas e Sextas, das 13:00 às 17:00
Período de inscrição: Finalizado
Atenção: Não houve alojamento para este curso


Revisão de Textos em Braille

Data do curso: Já Concluído
Dias e horários do curso: Segunda a Quinta, de 08:00 às 12:00 h
Período de inscrição: Finalizado


CANCELADO! Técnicas de Leitura e Escrita no Sistema Braille - Turma I

Data do curso: Curso cancelado em 29/04/2013
Dias e horários do curso: De segunda a sexta-feira, de 08:00 às 17:00
Período de inscrição: Finalizado


CANCELADO! Soroban - Metodologia: Maior Valor Relativo - Turma I

Data do curso: Curso cancelado em 07/05/2013
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de inscrição: Finalizado


Aspectos Educacionais na Surdocegueira - Turma I

Data do curso: Já Concluído
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de inscrição: Finalizado


Arte em Educação

Data do curso: Já Concluído
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de inscrição: Finalizado


Programas de Informática na área da Deficiência Visual – Turma I

Data do curso: Já Concluído
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de inscrição: Finalizado


Soroban - Metodologia: Menor Valor Relativo - Turma II

Data do curso: Já Concluído
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de pré-inscrição: Finalizado


Produção de Material Didático Especializado

Data do curso: Já Concluído
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de pré-inscrição: Finalizado


A Ciência da Motricidade Humana como Facilitadora da Leitura e da Escrita do Deficiente Visual

Data do curso: Já Concluído
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de pré-inscrição: Finalizado

Alfabetização no Sistema Braille - Turma II
Data do curso: 29/07 a 02/08/2013 - (Atenção: a data de realização desse curso foi alterada em 09/04/2013)
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de pré-inscrição: 15/04 a 15/05/2013


Programas de Informática na área da Deficiência Visual – Turma II
Data do curso: 29/07 a 02/08/2013
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de pré-inscrição: 24/04 a 24/05/2013


Orientação e Mobilidade - Turma II
Data do curso: 05/08 a 09/08/2013
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de pré-inscrição: 01 a 31/05/2013


Iniciação ao Sistema Braille - Turma II
Data do curso: 12/08 a 23/10/2013
Dias e horários do curso: 2ª e 4ª feiras, das 14:30 às 16:30 hs
Período de inscrição: 10/06 a 12/07/2013
Atenção: Não haverá alojamento para este curso


NOVO! Técnicas de Leitura e Escrita no Sistema Braille - Turma II
Data do curso: 09 a 13/09/2013
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de pré-inscrição: 23/07 a 23/08/2013

CANCELADO! Aspectos Educacionais na Surdocegueira - Turma II
Data do curso: curso cancelado em 04/09/2013
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de pré-inscrição: FINALIZADO

Oficina de Gravação Digital de Textos em Áudio - Turma II
Data do curso: 16/10/2013
Dias e horários do curso: 8:30 às 16:30 hs
Período de inscrição: 12/08 a 13/09/2013
Atenção: Não haverá alojamento para este curso


NOVO! Programas de Informática na área da Deficiência Visual – Turma III
Data do curso: 04 a 08/11/2013
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de pré-inscrição: 01 a 30/08/2013


Estimulação Precoce
Data do curso: 02 a 06/12/2013
Dias e horários do curso: 2ª a 5ª feira, das 8 às 17 hs; 6ª feira, das 8 às 11:30 hs
Novo período de pré-inscrição: 02 a 30/09/2013





ORIENTAÇÕES GERAIS


1. Os documentos obrigatórios, as ementas, o valor da taxa de material e demais informações sobre cada um dos cursos são disponibilizados no site www.ibc.gov.br antes do início do período de pré-inscrição.

2. Para obter as informações mencionadas no item 1, clique sobre o nome do curso na programação.

3. Somente serão consideradas as pré-inscrições remetidas à Divisão de Capacitação de Recursos Humanos (DCRH) do Instituto Benjamin Constant (IBC) no período de pré-inscrição correspondente ao curso desejado.

4. Observar se atende aos pré-requisitos necessários para fazer o curso desejado e se possui os documentos obrigatórios antes de realizar a pré-inscrição.

5. Fazer o download da ficha de pré-inscrição.

6. Preencher a ficha de pré-inscrição na íntegra e enviá-la, juntamente com os documentos obrigatórios, por meio do Fax (0XX21) 3478-4454 ou do dcrhinscricoes@ibc.gov.br

6.1. A pré-inscrição será desconsiderada caso o candidato à vaga não preencha a ficha de pré-inscrição integralmente, ou não a encaminhe com os documentos obrigatórios, durante o período de pré-inscrição do curso pretendido.

7. Finalizado o período de pré-inscrição para o curso, a DCRH entrará em contato, preferencialmente por e-mail, com os candidatos, observando o número de vagas disponíveis, para confirmar a seleção e indicar a realização do pagamento da taxa de material.

7.1. Em caso de desistência, solicitamos ao interessado que, no prazo de 7 (sete) dias antes do início do curso, entre em contato com a DCRH, para que possamos chamar o próximo candidato da lista de espera.


Taxa de material

1. Não realizar nenhum pagamento até receber orientações da DCRH.

2. Após a confirmação da seleção, o valor da taxa deverá ser depositado na Conta Corrente 776052-7, agência 0226, Operação 003, da Caixa Econômica Federal, em favor da Caixa Escolar do Instituto Benjamin Constant (CNPJ: 73.313.223/0001-82).

3. O comprovante de depósito deverá ser encaminhado para a DCRH por Fax (0XX21) 3478.4454 ou dcrhinscricoes@ibc.gov.br.

4. Após o envio do comprovante a DCRH entrará em contato confirmando a inscrição no curso.

5. Não haverá devolução da taxa de material paga em caso de desistência do cursista.

6. O recibo referente à taxa de material recolhida será emitido em nome do cursista inscrito e será entregue durante a realização do curso.

7. O cursista, que assim desejar, deverá solicitar, por e-mail (dcrhinscricoes@ibc.gov.br), no momento da comprovação de pagamento da taxa de material, a emissão de seu recibo em nome da Instituição pagadora.


Importante

1. No primeiro dia de aula, o cursista deverá apresentar à DCRH uma foto 3 x 4, para o crachá de identificação.

2. Informamos que os cursos fazem parte de uma programação e que podem sofrer alterações, inclusive cancelamentos, a critério do IBC.

3. O curso somente será realizado com a confirmação de inscrição de, no mínimo, 50% das vagas.

4. Em função dos itens 2 e 3 acima, recomendamos ao interessado que não sejam realizadas despesas de viagem, como aquisição de passagens, antes que a DCRH confirme a matrícula no curso solicitado.

5. A inscrição será realizada por ordem de chegada da ficha de pré-inscrição, dentro do período indicado. Caso não seja atingida a quantidade mínima de interessados no curso, o período de pré-inscrição poderá ser prorrogado, a critério do IBC.

6. Não serão aceitas matrículas de um mesmo candidato para curso realizados em datas simultâneas, devendo o candidato escolher apenas um curso por data. Caso o interessado não faça esta opção, a DCRH realizará a matrícula no curso cuja solicitação de pré-inscrição tiver chegado primeiro.


Frequência e certificação

1. Observar atentamente o detalhamento do curso pretendido.

2. Para os cursos sem avaliação: receberá o certificado de conclusão o cursista que obtiver o mínimo de 80% de frequência às aulas. Observar detalhamento do curso.

3. Para os cursos com avaliação: além da frequência mínima de 75% às aulas, para certificação é necessário que o cursista obtenha nota mínima 6,0 (seis). Observar detalhamento do curso.

4. Em caso de curso sem avaliação, a DCRH entregará o certificado de conclusão ao cursista no último dia de aula.

5. No caso de cursos com avaliação, o certificado será emitido no prazo de 20 (vinte) dias úteis, contados do primeiro dia útil após o término do curso, e remetido pelo correio ao endereço residencial constante na ficha de pré-inscrição.

6. O cursista residente no município do Rio de Janeiro ou em município da região metropolitana do Rio de Janeiro (Grande Rio) deverá retirar o certificado no Instituto Benjamin Constant.


Alojamento

1. O IBC oferece 20 vagas, sendo 15 femininas e 5 masculinas, em alojamento coletivo, para cursistas de outros estados ou de municípios do interior do estado do Rio de Janeiro, que serão preenchidas respeitando-se a ordem de chegada das fichas de pré-inscrição.

2. O Alojamento não dispõe de serviços de lavanderia e de alimentação, devendo o cursista responsabilizar-se pelos mesmos, trazendo inclusive roupas de cama e de banho.

3. Para os cursistas previamente autorizados pelo IBC, o alojamento está disponível a partir das 11:30 hs do primeiro dia do curso, com saída até as 12 horas do dia subsequente ao último dia de aula.

4. Para os solicitantes de alojamento, é obrigatória a leitura do REGULAMENTO INTERNO DO ALOJAMENTO DO IBC

5. Não haverá alojamento para os seguintes cursos:

• Iniciação ao Sistema Braille
• Oficina de Gravação Digital de Textos em Áudio
• Técnicas de Leitura, Escrita e Metodologia de Ensino do Sistema Braille
• Curso de Transcrição e Impressão de Textos em Braille
• Introdução à Áudio-Descrição


Outras informações:

1. Os cursos, que não apresentarem indicação de local especifico, ocorrem nas dependências do Instituto Benjamin Constant – Av. Pasteur, 350/368 – Urca /Rio de Janeiro / RJ.

2. O IBC não disponibiliza vaga de estacionamento aos cursistas.

3. O IBC atende pedidos de realização de cursos em todo o Brasil. Contatos pelo telefone (0XX21) 3478-4461, com a Profª. Ana Lúcia.

4. Contatos da DCRH:
Telefone: (0XX21) 3478-4455
Fax: (0XX21) 3478-4454
E-mail: dcrh@ibc.gov.br

A Criança Deficiente Visual e seus Pais

Você acabou de saber que seu filho é cego ou possui visão subnormal. Ele é um portador de deficiência visual. Nesse momento, ainda não sabe, precisamente, o que tal coisa quer dizer; não tem certeza do que isso significará para o crescimento e o desenvolvimento da criança e a que corresponderá quando ela for para o colégio. Você está cheio de dúvidas, inquietações, perguntas e quer algumas respostas agora.

Esses sentimentos são normais. Você tem todo o direito de sentir-se assim por algum tempo. Porém, achamos que gostaria de saber um pouco mais sobre crianças cegas ou com visão subnormal. Outros pais de crianças deficientes da visão fizeram muitas dessas mesmas perguntas. As respostas que você ler aqui poderão ajudá-lo, levantar outras questões, ou fazê-lo sentir que seu filho não se ajusta a qualquer das perguntas ou respostas. Mas, pelo menos o texto lhe dará o primeiro impulso. Vai dar certo. Talvez não hoje, nem amanhã ou mesmo no próximo mês – mas vai dar certo.

O que devo esperar?



Primeiro, espere que seu filho seja como todas as outras crianças. Não importa a idade que tenha, ou o quanto é deficiente – seu filho tem as mesmas necessidades que outras crianças:

amor;

afeto;

carinho;

nutrição;

disciplina;

educação;

brincadeira;

compreensão;

paciência.

Seu filho talvez faça algumas coisas de maneira diferente das outras crianças – como olhar um livro muito de perto – e pode aprender algumas coisas mais rapidamente que outros – como memorizar enigmas e canções; lembre-se, apenas, que seu filho é um indivíduo. Você não conseguirá predizer como seu filho será, assim como seus pais tampouco puderam fazê-lo em relação a você.

Pôr-se no lugar da criança e imaginar como é ser deficiente visual, poderá ajudá-lo. Feche seus olhos e escute por alguns minutos. Se você estiver lendo isto na cama, talvez tudo que ouça seja o silêncio – talvez ouça seu bebê respirando, o tic-tac do relógio, ou um cachorro latindo lá fora. Mas, provavelmente, sabe de onde os sons estão vindo. Se estiver lendo isto num lugar muito barulhento – a televisão ligada, as crianças gritando lá fora, a chaleira assobiando, os cachorros latindo – não só é mais difícil ouvir o bebê respirar e o relógio fazer tic-tac, mas, também, dizer de onde esses sons estão vindo.

Seu filho deficiente visual aprenderá sobre sons à medida que crescer, mas precisará de ajuda para identificá-los e entender quais são importantes ouvir (tráfego, vozes, noticiários radiofônicos), e os que podem ser ignorados (o zumbir das luzes vindas da luminária, o sopro do vento).

Depois, tente imaginar como você aprenderia um esporte novo ou jogo se não enxergasse bem: não poderia imitar uma braçada, se não pudesse vê-la. Mas alguém poderia lhe ensinar a fazê-lo, movendo seus braços para você.

Crianças deficientes da visão usam sua audição, seu olfato, suas próprias mãos e todo seu corpo para aprender sobre o mundo. Assim, espere que seu filho:

seja curioso;

faça perguntas;

escute;

goste de brincar;

fique perto de objetos;

pegue-os;

precise que se mostre como fazer coisas;

não saiba do que não se aproximar, a menos que você lhe diga;

não perceba que é deficiente visual, ou compreenda o que isso significa, até que você ou outra pessoa lhe diga.

Lembre-se que a criança que nasceu cega não sabe o que é enxergar, tampouco tem consciência que outras pessoas enxergam.

O que meu filho vê?



Essa é uma pergunta realmente difícil de responder. Ninguém saberá o que seu filho vê até que ele possa falar. Seu médico – oftalmologista, optometrista ou pediatra – pode lhe explicar a condição do olho de seu filho, os sintomas e as características de cada tipo de patologia. Peça a seu médico um relatório, por escrito, de cada exame ocular de seu filho (caso você não o compreenda, peça ao médico que escreva numa linguagem mais acessível). Guarde esses relatórios para consultá-los de vez em quando. Eles também serão de grande utilidade para auxiliar o professor de seu filho, quando ele for para o colégio ou entrar num programa para crianças.

Quanto ao que seu filho realmente vê, terá que esperar que ele lhe diga. E, provavelmente, ele o fará muito antes que possa falar. Qualquer um destes comportamentos lhe dirá algo sobre o que e quanto vê:

piscar ou fechar os olhos em luz solar ou perto de uma luminária;

piscar ou fechar os olhos quando sair para o ar livre, ou vice-versa;

aproximar comida ou outros objetos para perto dos olhos ou de um só olho;

virar a cabeça em direção a uma fonte luminosa ou virar seu rosto buscando afastar-se de uma luz forte;

inclinar sempre a cabeça de certo modo;

tentar alcançar coisas de um só lado, somente a certa distância ou apenas as que estejam diretamente à sua frente;

esbarrar com coisas (altas ou baixas);

seguir objetos móveis com os olhos ou com a cabeça;

procurar objetos com os olhos ou com as mãos.

Não perca de vista estas coisas, se seu filho as fizer, e tente observar se ele as faz todo o tempo, às vezes, ou só em determinadas situações (como quando as luzes estiverem obscurecidas, ou quando você o estiver ajudando). À medida que ele for ficando mais velho, você descobrirá um pouco mais sobre sua visão pelo manuseio que faz de livros, pinturas, lápis e papel. De início é impossível prever quanta visão ele terá, ou se será um leitor de Braille ou de letras impressas. É esperar e ver.

É importante lembrar que, na maior parte dos casos, as crianças com visão subnormal usam melhor sua visão à medida que ficam mais velhas porque ficam mais sagazes, experientes e dedutivas, tendo um expressivo ganho, pelo uso, em sua visão funcional.

E se meu filho for cego?



Muitas crianças e adultos são totalmente cegos – e eles se saem bem. As pessoas cegas vivem, aprendem, amam, trabalham e fazem tudo o que as pessoas videntes fazem. Quando você vir uma pessoa cega, lembre-se: provavelmente, uma vez ela foi uma criança cega. O adolescente ou adulto que seu filho vier a ser, dependerá, em grande parte, do que vocês, como seus pais, fizerem agora. Se você não lhe ensinar a ter responsabilidade, ele não a terá. Se não espera que tenha sucesso, ele também não o esperará. Se sempre faz as coisas para ele, enquanto criança, alguém terá de fazê-las para ele, quando adulto.

Certamente, crescer sem visão torna-se um pouco mais difícil aprender sobre o mundo e mover-se nele. Mas seu filho cego não sabe que o seu modo de aprender é diferente do das outras pessoas. Na prática, a cegueira na infância quer dizer que:

Os acontecimentos usuais, comuns e cotidianos, podem precisar de explicação. Faça seu filho saber, por exemplo, que ovos mexidos, fritos e cozidos sempre começam como ovos crus.

Alguns eventos ficam fora da experiência direta de seu filho. Conte-lhe sobre os pássaros voando e dê-lhe a chance de tocar e segurar um. Fale das nuvens, do céu, do sol, da lua.

Seu filho pode precisar de ajuda para reunir partes e formar um todo. Seu filho não pode tocar um cachorro inteiro de uma vez só, mas ele pode sentir-lhe o nariz, orelhas, corpo, pernas, patas e rabo, separadamente. Você pode ajudá-lo, então, a entender que estas partes separadas, quando juntadas adequadamente, fazem um cachorro inteiro.

A imitação gestual é mais difícil. Seu filho precisará que se lhe mostre como utilizar a expressão gestual: é grande assim – bem pequeno – lá longe – ali daquele lado – lá em cima, são algumas das expressões que, quando usadas, geralmente são anexadas às suas expressões gestuais correspondentes. Seu filho não fará isso por imitação. Pegue em seus braços e ensine a ele.

A aprendizagem não vem naturalmente por imitação. Você não pode ter certeza de que seu filho se levantará e caminhará um dia, se ele nunca tiver visto alguém caminhar antes. Tampouco espere que roube um biscoito da lata se ele não souber onde a lata está.

Experiências reais têm mais valor do que as descrições das mesmas. Você pode contar a seu filho sobre ovos mexidos, fritos, cozidos e crus, mas significará mais se ele puder rachar, quebrar e cozinhar os ovos por si mesmo.

Seu filho não pode esperar que o mundo venha a ele. Você tem, inicialmente, que levar o mundo a seu filho – com palavras, movimentos, sentimentos, interpretações e oportunidades para aprendizagem.

Sua contribuição é necessária, porque seu filho desconhece até onde foi bem. Se ele tentar alcançar algo e não conseguir da primeira vez, como saberá o que precisará fazer da próxima, a menos que alguém lhe diga “quase”, “um pouco mais à direita”, ou “ei, você conseguiu!”?

E se meu filho tiver outra deficiência (deficiência múltipla)?



Crianças deficientes visuais podem ter uma outra deficiência associada. Se isso se der com seu filho, as mesmas regras de aprendizagem se aplicam:

providencie experiências reais;

ajude partes a se ajustarem ao todo;

crie oportunidades de aprendizagem;

dê sua cooperação;

demonstre como fazer as coisas.

Dependendo da deficiência de seu filho, algumas coisas que você faz com ele talvez tenham que ser repensadas. Por exemplo, se seu filho tiver paralisia cerebral ou uma outra deficiência motora, você necessitará aprender as melhores maneiras para posicioná-lo e carregá-lo. Se tiver deficiência auditiva, você precisará aprender mais sobre os modos de comunicar-se com ele. Há pessoas especializadas que poderão lhe dar “dicas” para criar seu filho.

Por que meu filho parece mais lento que outras crianças?



Todas as crianças, deficientes ou não, são diferentes entre si, isso é próprio da natureza humana, assim como também o é comparar seu filho com outras crianças. Mas como seu filho é deficiente visual ele tem um modo diferente de aprender e de fazer as coisas. Na verdade, não sabemos se as crianças deficientes da visão, no geral, aprendem mais lentamente que as outras, mas sabemos que suas chances e oportunidades para aprendizado são menores, em razão da deficiência. Ela limita o que a criança pode imitar ou apreender sozinha, mas não significa que não consiga aprender. Significa, ao contrário, que ela terá que depender de você e de outros para ensinar-lhe e mostrar-lhe o que, inicialmente, não pode aprender de modo natural.

Por que meu bebê parece tão quieto?



Um dos primeiros comentários que muitos pais fazem sobre seus filhos cegos ou de visão subnormal é que são quietos – que parecem imóveis em seus berços. Outros, dizem que seus bebês não gostam de ser tirados de lá – toda vez que o são, arqueiam as costas, se retesam, ou ainda, parecem querer se afastar. Isto acontece, de fato, com muitos bebês, mas por uma boa razão.

Quando você enxerga bem, vê, o tempo todo, o que acontece a seu redor. Se quiser, pode fechar seus olhos no momento que desejar e não ver. Com a visão, você tem o controle de tudo.

Entretanto, quando não vê bem, a história é diferente: pode ver de modo indistinto ou, talvez, só claridade e vultos. Dependerá de sua audição, olfato e tato para saber o que acontece a seu redor. Ao mexer-se em sua cama, não escutará muito, exceto o som de seu próprio movimento. Os bebês cegos e deficientes da visão ficam quietos e imóveis, por muito tempo, porque ficam escutando o que acontece à sua volta. Além disso, não podem fechar seus ouvidos para deixar de ouvir – têm que aprender o que cada som significa e por que eles são importantes.

A reação, ao ser apanhado, está relacionada com a aguda atenção que o bebê presta ao mundo. Se ele estiver atento ouvindo, sentindo-se seguro deitado na cama e, de repente, perceber que o estão movimentando, jogando para o ar – claro que vai se assustar e ficar transtornado. E seu modo natural de reagir é gritar, querer se afastar e voltar para onde estava.

Isto não quer dizer que não deva perturbar seu filho ou apanhá-lo. Significa que você deve pôr-se no lugar dele e imaginar como gostaria de brincar e ser apanhado. Desejaria algum aviso, de ter idéia do que está se passando. Isso também é verdadeiro para seu filho deficiente da visão. Diga-lhe o que faz, dê-lhe uma chance para responder e conte-lhe o que está fazendo, enquanto o fizer.

Embora pareça convidativo deixar seu filho aprender sobre o mundo em suas próprias condições, nem sempre essa é a melhor idéia. Experiências de movimento – ser conduzido ou mover-se sozinho – ensinam muito sobre o corpo: onde está situado no espaço e a maneira de usá-lo. Considerando que a visão é uma das maneiras que aprendemos sobre movimento, as crianças que têm pouca visão podem não se movimentar tanto quanto devem, justamente porque não tiveram chance de compreender por que o movimento é divertido.

Assim, faça com seu filho cego, deficiente da visão ou portador de deficiência múltipla o mesmo que você faria com seus outros filhos – apanhe-o, embale-o, faça-lhe cócegas, carinhos, carregue-o nas costas, brinque com ele. Se seu filho possuir mais de uma deficiência, faça as mesmas coisas, mas consulte um médico ou fisioterapeuta para descobrir se há modos especiais que você deva utilizar.

Por que meu filho não se movimenta muito?



Crianças aprendem a engatinhar e a andar porque vêem algo no quarto que desejam, ou porque assistem às pessoas a seu redor se movendo. Se seu filho não consegue ver um objeto, o qual, por sua vez, não faz qualquer ruído, provavelmente não sabe que o objeto lá está – e assim, não tem nenhuma razão para ir alcançá-lo.

É natural que você tente criar experiências tais para seu filho, que acabe levando com demasiada freqüência, o mundo para ele. Não poderá fazer isso sempre. O que realmente deseja fazer é encorajar seu filho para que “vá à luta” – que seja curioso, que explore, que descubra que existe outro mundo além da ponta de seus dedos. Você pode encorajá-lo a isso, ajudando-o a:

juntar dois e dois (“Está ouvindo? É o cronômetro na cozinha. Vamos ver se os biscoitos estão prontos... Vou tirá-los do forno... Deixemos que esfriem um pouco... Pegue um para você!” Fale sempre muito com seu filho);

ir buscar o que quer (Papai está aqui. Venha me pegar!” “Olhe a bola aqui, venha pegá-la!” – Usem os verbos olhar e ver de maneira natural, não os troquem por outros);

brincar de jogar bola e de esconder.

Tudo isso ensinará a seu filho que pessoas e objetos existem, até mesmo quando ele não os estiver tocando, ouvindo ou provando.

Seu filho não vê outras crianças engatinhando, caminhando, correndo ou saltando. É uma boa idéia mostrar-lhe como e ajudá-lo a fazê-lo.

Por que meu filho não se diverte muito com brinquedos?



Até que seu filho saiba o que um brinquedo é e como usá-lo, não terá uma noção correta de como brincar com ele. Escolhemos muitos dos brinquedos que damos a nossos filhos porque nós gostamos das cores – não porque o som seja particularmente atraente à criança, porque seja agradável, ou porque a criança pode fazer algo com ele. Os móbiles de berço que adquirimos são um notável exemplo disso. Eles parecem muito graciosos de onde estamos, mas do berço, onde o bebê está deitado, não têm qualquer interesse, a menos que se movimentem ou que façam barulho.

Não sabemos muito sobre a razão pela qual alguns brinquedos são mais interessantes que outros para crianças cegas e deficientes da visão. No entanto, sabemos que elas não conseguem brincar se não souberem que os brinquedos estão lá. Você pode ajudar seus filhos a achar os brinquedos à frente e atrás deles, pelo quarto, nas gavetas, em armários. E pode fazer disso uma diversão, brincando com seu filho e dando-lhe informações de como está indo: “Muito bem! Você pôs o bloco redondo no buraco redondo!”, “Veja como essas argolas de empilhar se ajustaram; uma em cima da outra?” e “Você sabe acelerar seu gravador? Está tentando achar sua canção favorita?”

Quando você comprar brinquedos para seu filho, procure os que têm as seguintes características:

inquebráveis;

não pontiagudos;

de cores luminosas (vermelho, amarelo, laranja, cor-de-rosa forte);

com grandes contrastes (amarelo e preto, preto e branco);

com partes móveis;

sonoros;

agradáveis ao toque;

com texturas diferentes.

Crianças cegas e de visão subnormal não brincam com muitos dos animais de pelúcia, fantoches e bonecas que compramos até que tenham o poder de abstrair do modelo para o real. Um cachorro com enchimento não parece, cheira ou soa como um cachorro e o rosto duro de plástico de uma boneca não se assemelha ao rosto de um bebê de verdade. Isso não quer dizer que você não deva dar a seu filho bonecas e animais de pelúcia; significa que você precisará brincar com ele e mostrar-lhe como ele pode usar sua imaginação, deixando que as abstrações se façam na idade certa.

Por que meu filho faz algumas coisas repetidamente (maneirismos)?



Crianças cegas, de visão subnormal ou portadoras de deficiência múltipla às vezes desenvolvem hábitos, como balançar-se, cutucar o olho ou mexer os dedos e os braços. Isso pode exasperá-lo, envergonhá-lo ou frustá-lo como pai. É tentador pôr a culpa dessas coisas na deficiência de seu filho. Mas, na verdade, todo mundo tem alguns hábitos irritantes – enrolar o cabelo, enrugar o nariz, ou coçar. A diferença é que as pessoas com visão podem ver os outros fazendo essas coisas ou olhar-se em um espelho e resolver, baseando-se no que vêem, se querem continuar a fazê-las. A criança cega freqüentemente conserva esses maneirismos, porque não sabe com o que se parecem.

Há muitas teorias sobre por que crianças cegas desenvolvem de maneira tão forte esses maneirismos. Algumas pessoas dizem que é porque bebês deficientes da visão ou portadores de deficiência múltipla não são suficientemente ativos; outros, que não tiveram bastante estimulação vestibular e cinestésica – isto é, não se movimentaram o bastante para sentir seus corpos em diferentes posições no espaço. Outros ainda acham que os bebês deficientes da visão apertam os olhos porque isso faz flashes de luz (fará para você, também). Os maneirismos podem parecer particularmente fortes em tempos de estresse – quando seu filho estiver tendo dificuldade para fazer algo ou estiver assustado. Claro que seu filho deficiente da visão ou com deficiência múltipla também pode, simplesmente, achar isso bom.

Mas, na verdade, não importa por que seu filho faz o que faz. Esses comportamentos podem ser, no futuro, um fator dificultador no seu processo de convívio e de participação social. É importante modificar o padrão de comportamento – corrigindo-o, lembrando-o sobre o que está fazendo ou desviando sua atenção para outra atividade. Um professor pode ser de grande ajuda, se decidir que quer mudar o comportamento de seu filho. Mas você tem que se lembrar de ser constante – não pode corrigir uma vez sem fazê-lo na próxima, porque isso dará a seu filho uma mensagem confusa. Talvez você queira dizer isso, talvez não. Ele continuará a testá-lo inúmeras vezes, até um de vocês dois cansar (geralmente você!).

Por que meu filho repete tudo o que digo?



Ecolalia – repetir ou ecoar o que as outras pessoas dizem – é uma fase pela qual todas as crianças passam. É um modo de treinar a fala e aprender sobre a linguagem e a comunicação. Às vezes, nas crianças cegas e de visão subnormal essa fase parece durar muito tempo. A linguagem é abstrata. As palavras representam pessoas, conceitos ou coisas. Enquanto a criança não compreender isso, será incapaz de juntar as palavras para fazer seu próprio discurso. Repetir o que outros dizem é mais fácil.

Se tentou, algum dia, aprender um idioma estrangeiro, poderá avaliar o que seu filho está tentando fazer: você repetiu palavras e frases antes que soubesse usá-las de maneira conexa e coerente. Só quando soube o que as palavras estrangeiras significavam, pôde colocá-las numa frase feita por você mesmo. E é assim para seu filho. Entretanto, é um pouquinho mais complicado para a criança que não pode ver aquilo sobre o que está falando. Pode demorar um pouco mais até que dê o salto da fala imitativa para a comunicação.

Você pode ajudar seu filho deficiente visual ou portador de deficiência múltipla fazendo-se algumas perguntas:

Estarei apenas nomeando as coisas para meu filho, ou as estou descrevendo, falando sobre elas, relacionando-as a outros acontecimentos de sua vida?

Estarei apenas repetindo as palavras que meu filho diz ou estou lhe dando, a cada vez, um pouco mais de informação?

Estarei lhe fazendo perguntas demais?

Estarei lhe dando uma chance de responder às perguntas que faço?

Antecipo o que deseja ou espero que me diga (através de palavras ou ações) o que quer?

Se for cuidadoso com a maneira como usa a linguagem, você poderá ajudar seu filho a passar da ecolalia para a linguagem real.

Como meu filho saberá onde está?



Se você não é deficiente da visão ou portador de deficiência múltipla, pode-lhe ser difícil imaginar como seu filho aprenderá a identificar onde está e se localizar nesse espaço. Você se baseia em sua visão para saber onde está. Seu filho se baseará em sua audição, tato e olfato para sabê-lo.

Em sua casa, cada quarto dá pistas diferentes, através dos materiais que forram o chão e as paredes, e para que objetivo o quarto é usado. Por exemplo, a cozinha pode ter um chão de cerâmica e cheirar a comida; o banheiro cheira a umidade e até se pode sentir as paredes ligeiramente úmidas; a sala de estar pode ter um tapete no chão e um relógio fazendo tic-tac alto; o quarto pode soar “macio”, porque a cama absorve todos os sons. A janela da cozinha é grande, por lá entra sol e vento. À medida que seu filho cresce, ele começa a usar outros marcos para ajudá-lo a saber onde está.

Se ensinar, logo cedo, seu filho a prestar atenção nessas coisas, não lhe será difícil aprender. Faça com que ele forme o mapa mental do ambiente de sua casa – onde fica o banheiro em relação ao seu quarto, enfim, qual a localização de todos os cômodos e a relação espacial entre eles.

Quando meu filho precisará de uma bengala?



Essa também é uma decisão individual, que depende de seu filho e de você. Bengalas oferecem proteção à criança ou ao adulto, principalmente, porque dão informação sobre o que está à frente, antes de colidir. Por isso, seu filho pode não precisar de uma bengala até estar pronto a agir sozinho – como completar uma incumbência para você ou ir sozinho para a escola.

Entretanto, muitas pessoas acham que as crianças deveriam ter bengalas o mais cedo possível – até mesmo logo que começam a caminhar. Já outras dizem que a bengala só deve ser adotada a partir dos treze ou quatorze anos de idade. Você deve pedir as opiniões de professores e instrutores de Orientação e Mobilidade antes de tomar sua decisão. Algumas das perguntas seguintes talvez o ajudem:

Meu filho precisa de bengala? Para que a usaria?

Meu filho consegue caminhar direito?

Meu filho usa suas mãos para conseguir informação ou se agarra a objetos sem realmente explorá-los?

Como a bengala afetaria seu equilíbrio ao andar?

Como a bengala afetaria suas brincadeiras com as crianças vizinhas?

Ele precisa da bengala o tempo todo?

A bengala para ele seria um instrumento de segurança e locomoção ou apenas um brinquedo?

Ele com a bengala deixa de absorver e utilizar as informações táteis, auditivas e olfativas do ambiente?

Com ela parece estar sem orientação espaço-temporal?

Todos terão uma opinião sobre bengalas, mas a sua opinião e a de seu filho, principalmente, é que contam.

Quando meu filho aprenderá o Sistema Braille?



Seu filho cego, portador de visão subnormal ou de deficiência múltipla aprenderá o Sistema Braille quando estiver pronto para começar a aprender a ler, e o fará do mesmo modo que as crianças videntes aprendem a ler em tinta. Um professor de crianças deficientes da visão pode fazer algumas etiquetas plásticas em Braille para você pôr pela casa em portas, cadeiras, pias, etc., o que exporá seu filho à palavra escrita. Também pode adquirir histórias de crianças em sistema comum, com páginas plásticas em Braille, assim, enquanto você ler, ele poderá “segui-la em Braille”, mesmo sem saber ler ainda. Agora, já se consegue comprar vários livros de criança em fita cassete.

É importante que a criança cega tenha o contato com a palavra escrita em Braille o mais cedo possível. A criança de visão normal vê as palavras em tudo – TV, revistas, livros, cartazes. Seu primeiro contato com a palavra escrita se dá muito cedo. Já a criança cega, na maior parte da vezes, tem o primeiro contato com a palavra escrita no momento de sua alfabetização.

Todas as crianças deficientes da visão podem aprender o Braille, independente de conseguirem ou não ler em tinta. Contudo, hoje, as crianças com condições favoráveis, são encorajadas a ler impressos, e com os vários auxílios eletrônicos e ópticos disponíveis, muitos deficientes da visão, portadores de visão subnormal, podem usar livros de estudo em tipos comuns. Embora lhe pareça que a escolha entre o Braille ou a impressão está longe, quando o tempo chegar, você, como pai, deveria:

discutir o assunto com um professor de deficientes visuais;

lembre-se de que a prontidão para o Braille depende da habilidade da criança em conseguir informação através de seus dedos, e esse processo começa na primeira infância;

procure o ponto de rendimento insuficiente. Se seu filho lutar cada vez mais com a impressão, talvez faça sentido ensinar-lhe Braille – ou ensinar-lhe a leitura do Braille e da tinta ao mesmo tempo, e permitir-lhe que faça a escolha.

Claro que a vantagem de ler a tinta é que todos os livros e jornais são em tinta, enquanto que livros em Braille nem sempre estão disponíveis. Mas com os novos dispositivos de leitura eletrônicos – computadores que falam e o Braille sem papel, por exemplo – talvez isto não seja um problema, no futuro.

Eu tenho que aprender o Braille?



Isso, realmente, depende de você. A maioria do material de Braille que seu filho precisa para a escola já está disponível; se não, é da responsabilidade da escola e do professor dos deficientes da visão providenciá-lo. Entretanto, se você souber Braille, e ler, visualmente, as palavras (em Braille) será mais fácil ajudar seu filho nas lições. Como adulto que já lê, você não terá que gastar muito tempo aprendendo; assim, não pense em sair correndo, enquanto seu filho for pequeno, para fazer um curso de Braille. Há tempo para pensar sobre isso.

Onde posso procurar ajuda?



Algumas escolas e centros de atendimento públicos e particulares têm programas especiais para crianças e pré-escolares cegos e portadores de visão subnormal. Para descobrir o que há disponível em sua comunidade, confira primeiro com o serviço de saúde de sua comunidade e peça a recomendação de um programa de estimulação precoce para seu filho.

Lembre-se que essa etapa lhe é absolutamente fundamental e imprescindível. Não deixe de buscar um serviço de estimulação para seu filho deficiente visual.

Faça valer o direito de acesso de seu filho portador de deficiência visual aos serviços de saúde, estimulação, educação, reabilitação, recreação, lazer, prática de atividades físicas, cultura e a todos os outros disponíveis em sua comunidade.

O que acontecerá quando meu filho for para o colégio?



Toda criança cega, de visão subnormal ou portadora de deficiência múltipla tem direito à educação apropriada. Isso significa que o tipo de educação que recebe, e onde recebe, depende de suas necessidades, a qualquer momento. Como pai, você tem o direito de participar das decisões.

Crianças deficientes da visão e portadoras de deficiência múltipla podem freqüentar a escola em qualquer dos seguintes modelos:

Sala de aula regular: (ensino inclusivo) aqui seu filho assiste à aula que assistiria se não fosse deficiente, trabalhando diretamente com seus colegas videntes. Um professor itinerante vai à escola para instruir seu filho em habilidades especiais.

Sala de recursos: aqui seu filho ainda está na sala de aula regular, mas fica mais tempo em outra sala, projetada especificamente para a instrução especial. Normalmente, há várias crianças que trabalham nessa sala de recursos, em diferentes momentos do dia.

Sala de aula especial: aqui seu filho trabalha a maior parte do dia numa sala de aula com outras crianças deficientes, entretanto, não necessariamente deficientes da visão. A sala de aula fica numa escola regular, e seu filho, normalmente, passa tempo com crianças não-deficientes no intervalo, na hora do almoço e talvez durante as aulas de música e de arte.

Escola especial: nesse lugar, seu filho freqüenta uma classe e escola que só tem crianças deficientes, nem todas deficientes da visão. O professor de seu filho pode ou não ser registrado no ensino de cegos e deficientes da visão, mas se não for, seu filho receberá os serviços de um professor itinerante de deficientes visuais.

Escola especializada: aqui, seu filho fica numa escola especializada para crianças cegas e de visão subnormal com a presença de professores e outros especialistas treinados para trabalhar com elas. Seu filho pode viver na escola a semana inteira ou se você morar bastante perto, pode ir e voltar da escola, diariamente.

Seu filho pode entrar e sair de quaisquer desses lugares, dependendo de suas necessidades educacionais, a qualquer momento específico. Por exemplo, ele pode precisar de ajuda extra quando for pela primeira vez ao colégio, mas depois, poderia freqüentar sua escola de bairro. Ou vice-versa. O importante é que sejam dados toda a educação e os serviços especiais de que seu filho precisa, e que os receba no ambiente o mais adequado possível.

Provavelmente, é difícil imaginar como seu filho se sairá na escola, já que pode ter dificuldade para ver o quadro-negro ou usar o livro de exercícios.

Professores de deficientes da visão têm muitas maneiras de adaptar materiais para seu filho utilizar. Se estiver interessado em aprender sobre alguns, leia o artigo “Quando você tem uma criança deficiente da visão em sua sala de aula: sugestões para professores”, publicado na revista Benjamin Constant, número 8.

O que os outros pais fazem?



Muitos pais acham útil conversar com pais de outras crianças cegas ou de visão subnormal. Pais de crianças mais velhas podem contar suas experiências e dar uma idéia do que acontecerá a seguir. Com pais de crianças da mesma idade que seu filho, você pode compartilhar alegrias, sucessos e trabalhar os problemas em conjunto. Ninguém tem, exatamente, os mesmos sentimentos que você, mas outros pais chegam muito próximo deles.

Kay Alicyn Ferrel
Tradução: Vicky Adler Amádio (adaptação livre de Antonio Menescal)

Cursos oferecidos pelo Instituto em 2014

Cursos oferecidos pelo Instituto em 2014



Práticas Educativas Para Uma Vida Independente
Data do curso: 06 a 10/01/2014
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de pré-inscrição: 01 a 31/10/2013

Aspectos Educacionais na Surdocegueira
Data do curso: 13 a 17/01/2014
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de pré-inscrição: 14/10 a 15/11/2013

Alfabetização no Sistema Braille
Data do curso: 27 a 31/01/2014
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de pré-inscrição: 01 a 30/11/2013.

Programas de Informática na Área da Deficiência Visual – Nível Básico
Data do curso: 03 a 07/02/2014
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de pré-inscrição: 04/11 a 06/12/2013.
Atenção: Por motivo de obras nas acomodações, NÃO será oferecido alojamento para este curso.

Orientação e Mobilidade
Data do curso: 10 a 14/02/2014
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de pré-inscrição: 11/11 a 13/12/2013.
Atenção: Por motivo de obras nas acomodações, NÃO será oferecido alojamento para este curso.

Baixa Visão
Data do curso: 17 a 21/02/2014
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de pré-inscrição: 18/11 a 20/12/2013
Atenção: Por motivo de obras nas acomodações, NÃO será oferecido alojamento para este curso.

Técnicas de Leitura e Escrita no Sistema Braille
Data do curso: 17 a 21/02/2014
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de pré-inscrição: 18/11 a 20/12/2013
Atenção: Por motivo de obras nas acomodações, NÃO será oferecido alojamento para este curso.

Iniciação Ao Sistema Braille
Data do curso: 17/03 a 28/05/2014
Dias e horários do curso: 2ª e 4ª feiras, das 14:30 às 16:30 hs.
Período de pré-inscrição: 06/01 a 07/02/2014.
Atenção: Para este curso NÃO será oferecido alojamento.

Oficina de Gravação Digital de Textos em Áudio – Turma 1inserido em 14/02/2014
Data do curso: 30/04/2014
Dias e horários do curso: 4ª feira, de 8:30 as 16:30.
Período de pré-inscrição: 03 a 31/03/2014
Atenção: Para este curso NÃO será oferecido alojamento.

Baixa Visão: possibilidades e dificuldades dos alunos norteando o trabalho docente
Data do curso: 05 a 09/05/2014
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de pré-inscrição: 03 a 28/02/2014

A Ciência da Motricidade Humana como Facilitadora da Leitura e Escrita do Deficiente Visual
Data do curso: 12 a 16/05/2014
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de pré-inscrição: 17/02 a 14/03/2014

Educação Infantil
Curso cancelado em 14/03/2014.


Adaptação no Sistema Braille
Data do curso: De 02/10 a 06/11/2014.
Dias e horários do curso: Terças e quintas, das 18:15 às 21:45 hs.
Período de pré-inscrição: De 01 a 31/08/2014.

Programas de Informática na Área da Deficiência Visual – Nível Básico
Data do curso: De 02/10 a 06/11/2014.
Dias e horários do curso: Terças e quintas, das 18:15 às 21:45 hs.
Período de pré-inscrição: De 01 a 31/08/2014.

Técnicas de Leitura e Escrita no Sistema Braille
Data do curso: De 02/10 a 06/11/2014.
Dias e horários do curso: Terças e quintas, das 18:15 às 21:45 hs.
Período de pré-inscrição: De 01 a 31/08/2014.

Aspectos Educacionais na Surdocegueira
Data do curso: 10/05 a 07/06/2014
Dias e horários do curso: Sábados, das 08 às 17hs
Período de pré-inscrição: 10/03 a 11/04/2014

Orientação e Mobilidade
Data do curso: 10/05 a 07/06/2014
Dias e horários do curso: Sábados, das 08 às 17hs
Período de pré-inscrição: 10/03 a 11/04/2014





ORIENTAÇÕES GERAIS


1. Os documentos obrigatórios, as ementas, o valor da taxa de material e demais informações sobre cada um dos cursos são disponibilizados no site www.ibc.gov.br antes do início do período de pré-inscrição.

2. Para obter as informações mencionadas no item 1, clique sobre o nome do curso na programação.

3. Somente serão consideradas as pré-inscrições remetidas à Divisão de Capacitação de Recursos Humanos (DCRH) do Instituto Benjamin Constant (IBC) no período de pré-inscrição correspondente ao curso desejado.

4. Observar se atende aos pré-requisitos necessários para fazer o curso desejado e se possui os documentos obrigatórios antes de realizar a pré-inscrição.

5. Fazer o download da ficha de pré-inscrição.

6. Preencher a ficha de pré-inscrição na íntegra e enviá-la, juntamente com a cópia dos documentos obrigatórios, por meio do Fax (0XX21) 3478-4454 ou dodcrhinscricoes@ibc.gov.br


6.1. A pré-inscrição será desconsiderada caso o candidato à vaga não preencha a ficha de pré-inscrição integralmente, ou não a encaminhe com os documentos obrigatórios, durante o período de pré-inscrição do curso pretendido.

7. Finalizado o período de pré-inscrição para o curso, ou se preenchidas as vagas antes do prazo estabelecido, a DCRH entrará em contato, preferencialmente por e-mail, com os candidatos, observando o número de vagas disponíveis, para confirmar a inscrição e indicar a realização do pagamento da taxa de material.

7.1. A DCRH poderá, a qualquer tempo, entrar em contato com o candidato, sendo responsabilidade deste candidato o acesso regular ao email informado na ficha de pré-inscrição. A DCRH sugere ainda que o “lixo eletrônico” seja regularmente verificado.

7.2. Em caso de desistência, a DCRH solicita ao interessado que, no prazo de 7 (sete) dias antes do início do curso, entre em contato, para que seja possível convocar o próximo candidato da lista de espera.

Taxa de material

1. Não realizar nenhum pagamento até receber orientações da DCRH.

2. Após a confirmação da seleção, o valor da taxa deverá ser depositado na Conta Corrente 776052-7, agência 0226, Operação 003, da Caixa Econômica Federal, em favor da Caixa Escolar do Instituto Benjamin Constant (CNPJ: 73.313.223/0001-82).

3. O comprovante de depósito deverá ser encaminhado para a DCRH por Fax (0XX21) 3478.4454 ou dcrhinscricoes@ibc.gov.br.

4. Após o envio do comprovante a DCRH entrará em contato confirmando a inscrição no curso.

5. Não haverá devolução da taxa de material paga em caso de desistência do cursista.

6. O recibo referente à taxa de material recolhida será emitido em nome do cursista inscrito e será entregue durante a realização do curso.

7. O cursista, que assim desejar, deverá solicitar, por e-mail (dcrhinscricoes@ibc.gov.br), no momento da comprovação de pagamento da taxa de material, a emissão de seu recibo em nome da Instituição pagadora.

Importante

1. No primeiro dia de aula, o cursista deverá apresentar à DCRH uma foto 3 x 4, para o crachá de identificação.

2. Informamos que os cursos fazem parte de uma programação e que podem sofrer alterações, inclusive cancelamentos, a critério do IBC.

3. O curso somente será realizado com a confirmação de inscrição de, no mínimo, 50% das vagas.

4. Em função dos itens 2 e 3 acima, recomendamos ao interessado que não sejam realizadas despesas de viagem, como aquisição de passagens, antes que a DCRH confirme a matrícula no curso solicitado.

5. A inscrição será realizada por ordem de chegada da ficha de pré-inscrição, dentro do período indicado. Caso não seja atingida a quantidade mínima de interessados no curso, o período de pré-inscrição poderá ser prorrogado, a critério do IBC.

6. Não serão aceitas matrículas de um mesmo candidato para cursos realizados em datas simultâneas, devendo o candidato escolher apenas um curso por data. Caso o interessado não faça esta opção, a DCRH realizará a matrícula no curso cuja solicitação de pré-inscrição tiver chegado primeiro.

Frequência e certificação

1. Observar atentamente o detalhamento do curso pretendido.

2. Para os cursos sem avaliação: receberá o certificado de conclusão o cursista que obtiver o mínimo de 80% de frequência às aulas. Observar detalhamento do curso.

3. Para os cursos com avaliação: além da frequência mínima de 75% às aulas, para certificação é necessário que o cursista obtenha nota mínima 6,0 (seis). Observar detalhamento do curso. Somente realizará a avaliação o cursista que obtiver a frequência mínima exigida.

IMPORTANTE: NÃO HAVERÁ ABONO DE FALTAS, PARA CURSOS COM OU SEM AVALIAÇÃO, SENDO DE RESPONSABILIDADE DO CURSISTA ADMINISTRAR SUAS POSSÍVEIS AUSÊNCIAS DENTRO DO PERCENTUAL INFORMADO ANTERIORMENTE.

4. Em caso de curso sem avaliação, a DCRH entregará o certificado de conclusão ao cursista no último dia de aula.

5. No caso de cursos com avaliação, o certificado será emitido no prazo de 20 (vinte) dias úteis, contados do primeiro dia útil após o término do curso, e remetido pelo correio ao endereço residencial constante na ficha de pré-inscrição.

6. O cursista residente no município do Rio de Janeiro ou em município da região metropolitana do Rio de Janeiro (Grande Rio) deverá retirar o certificado no Instituto Benjamin Constant.

Alojamento

Atenção: EM RAZÃO DE OBRAS, não disponibilizaremos o alojamento da instituição nos meses de fevereiro, março e abril de 2014.

1. O IBC oferece 20 vagas, sendo 15 femininas e 5 masculinas, em alojamento coletivo, para cursistas de outros estados ou de municípios do interior do estado do Rio de Janeiro, que serão preenchidas respeitando-se a ordem de chegada das fichas de pré-inscrição.

2. O Alojamento não dispõe de serviços de lavanderia e de alimentação, devendo o cursista responsabilizar-se pelos mesmos, trazendo inclusive roupas de cama e de banho.

3. Para os cursistas previamente autorizados pelo IBC, o alojamento está disponível a partir das 11:30 hs do primeiro dia do curso, com saída até as 12 horas do dia subsequente ao último dia de aula.

4. Para os solicitantes de alojamento, é obrigatória a leitura do REGULAMENTO INTERNO DO ALOJAMENTO DO IBC

5. Não haverá alojamento para os seguintes cursos:

• Iniciação ao Sistema Braille
• Oficina de Gravação Digital de Textos em Áudio
• Cursos realizados entre os meses de fevereiro, março e abril de 2014.
• Cursos noturnos ou com aulas aos sábados.

Outras informações:

1. Os cursos, que não apresentarem indicação de local especifico, ocorrem nas dependências do Instituto Benjamin Constant – Av. Pasteur, 350/368 – Urca /Rio de Janeiro / RJ.

2. O IBC não disponibiliza vaga de estacionamento aos cursistas.

3. O IBC atende pedidos de realização de cursos em todo o Brasil. Contatos pelo telefone (0XX21) 3478-4461, com a Profª. Ana Lúcia.

4. Contatos da DCRH:
Telefone: (0XX21) 3478-4455
Fax: (0XX21) 3478-4454
E-mail: dcrh@ibc.gov.br


Surdocegueira

“Não há barreiras que o ser humano não possa transpor.”

Helen Keller

DEFINIÇÃO


Os delegados de 30 países, muitos deles surdocegos, reunidos, no dia 16 de setembro de 1977, em Nova York, na I Conferência Mundial Helen Keller sobre Serviços para os Surdocegos Jovens e Adultos, adotaram por unanimidade a seguinte definição de pessoa surdocega:

“Indivíduos surdocegos devem ser definidos como aqueles que têm uma perda substancial de visão e audição de tal forma que a combinação das duas deficiências cause extrema dificuldade na conquista de metas educacionais, vocacionais, de lazer e sociais.”

Assim, considerando que a pessoa com uma perda substancial da visão ou da audição pode, todavia, ouvir ou ver, mas a pessoa com uma perda substancial dos dois canais sensoriais, visão e audição, experimenta uma combinação de privação de sentidos que pode causar imensas dificuldades, fica claro que a surdocegueira não é uma simples soma das duas deficiências, mas sim uma forma de deficiência com problemas específicos que exigem soluções especiais.

Neste contexto é enorme a variedade de pessoas abrangidas por esta ampla definição. Há relativamente poucas pessoas que são totalmente cegas e completamente surdas. Entretanto, encontraremos nesse universo pessoas cegas congênitas que perderam a audição após a aquisição da fala, outras, surdas que perderam a visão após aprenderem a língua de sinais e a leitura labial, outras ainda, que perderam a audição e a visão após dominarem a linguagem oral; destas algumas possuem resíduo auditivo ou visual.

O conhecimento de todos esses antecedentes, além do estágio da perda, é de fundamental importância para a definição das prioridades que deverão constar nos planejamentos a serem elaborados especificamente para cada indivíduo que venha a participar de Programas de Atendimento ao Surdocego.

CENTROS, SERVIÇOS E PROGRAMAS PARA O SURDOCEGO



“O dia mais importante de toda a minha vida foi o da chegada de minha professora Annie Sullivan.”(1)
Helen Keller

O acelerado desenvolvimento da Ciência e os progressos da Medicina que tanto vêm contribuindo para reduzir a mortalidade infantil e prolongar a vida através do controle de inúmeras doenças outrora fatais, ironicamente tem propiciado o aparecimento de deficiências múltiplas. Em decorrência principalmente, da Rubéola Congênita (2), da Meningite e da Síndrome de Usher (3) a incidência da surdocegueira, em todo o mundo é bem maior do que se supõe.

Nos Estados Unidos, na década de 1960, uma epidemia de Rubéola afetou, aproximadamente, 50.000 mulheres. Na ocasião, o Centro de Controle de Doenças, em Atlanta, previu que umas 2.500 crianças nasceriam surdocegas.

O impacto, causado por essa previsão, levou as autoridades a se mobilizarem para a criação de Centros especializados para o atendimento a essas crianças. Em janeiro de 1968, foi assinada, pelo então Presidente Johnson, uma Lei determinando o estabelecimento de Centros e Serviços para todas as crianças surdocegas nos Estados Unidos.

Hoje em dia, nos quatro cantos do mundo, vêm sendo desenvolvidos programas de atendimento ao surdocego e de apoio a seus familiares:


Na Espanha, a “Unidad Educativa para Niños Sordociegos” da ONCE;

Em Portugal, o “Instituto Jacob R. Pereira”;

Na França, o “Centre d'Éducation Specialisée pour Sourds-Aveugles”;

Na Itália, a “Lega del Filo d'Oro”;

Na Dinamarca, o “Nordic Staff Training Center for the Deaf-Blind Services”;

Na Rússia, o Lar “Zagorsk” para a Criança Surdocega;

Na Alemanha, o “Deutsches Taubblindenwerk”;

Na Inglaterra, a “Carnbooth School”;

Na Finlândia, a "Associação Finlandesa de Surdocegos";

Nos Estados Unidos, o “Helen Keller National Center for Deaf-Blind Youths and Adults”;

No Brasil a “Fundação Municipal Anne Sullivan”, a “Associação para Deficientes da Audio-Visão - ADefAV”, ambas em São Paulo e, mais recentemente, o “Instituto Benjamin Constant”, no Rio de Janeiro, através do Programa de Atendimento e Apoio ao Surdocego - PAS são algumas das organizações que têm propiciado ao surdocego diferentes oportunidades para reverter o processo de exclusão social a que estão submetidas essas pessoas.

A realização de Conferências, Simpósios, Seminários e principalmente os Encontros de Surdocegos têm, igualmente, sido de grande valia pois, além de possibilitarem o conhecimento de avançados aparatos tecnológicos para uma vida mais independente e a divulgação de novos métodos e técnicas educacionais, propiciam, ainda, a oportunidade de “encarar a vida com uma nova filosofia, uma nova atitude” como atestam os depoimentos de dois surdocegos participantes da “III Conferenccia y Convivencia Nacional de Personas Sordociegas” realizada em junho de 1995 em Madrid:

“As Conferências e Encontros a que compareci me mostraram o que nós, surdocegos, somos capazes de fazer com um pouco de ajuda das pessoas que vêem e ouvem bem.”
Charo Sanz Sanz

“Quando perdemos a visão e a audição supúnhamos, então, sermos os únicos com tal deficiência sensorial. Antes, a surdocegueira era um problema “invisível”, uma deficiência totalmente ou quase totalmente desconhecida para a sociedade em geral, inclusive para nós mesmos.”
Daniel Álvarez Reyes

O ATENDIMENTO AO SURDOCEGO NO INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT



“Não é a cegueira, mas a atitude das pessoas que vêem, face às pessoas cegas que constitui a mais difícil carga a suportar.”
Helen Keller

Iniciado em 1993, o “Programa Piloto de Atendimento ao Deficiente Auditivo-Visual”, hoje Programa de Atendimento e Apoio ao Surdocego – PAS, tem como objetivo possibilitar o desenvolvimento máximo do potencial do surdocego, promovendo a realização de atividades que venham ao encontro de suas necessidades individuais, favorecendo, assim, sua auto-realização.

Este Programa destina-se prioritariamente a jovens e adultos surdocegos pós-linguísticos.

As atividades, a freqüência e a dinâmica dos atendimentos são definidos após avaliação inicial, quando serão levados em consideração todos os fatores intervenientes. Os programas, individuais, são então elaborados levando-se em conta as necessidades, interesses e condições do indivíduo. Tais programas incluem propostas de treinamento nas seguintes áreas:

COMUNICAÇÃO



Através de várias técnicas especiais o surdocego pode restaurar ou adquirir a comunicação tanto expressiva como receptiva.

Assim, respeitando-se as diferenças individuais - espécie, grau e estágio da perda auditiva e visual - é desenvolvido um trabalho visando incentivar o reabilitando surdocego a usar diferentes possibilidades comunicativas: linguagem oral, Língua de Sinais (4), alfabeto manual (5), Tadoma (6), Sistema Braille (7), datilografia comum, etc.

ESTIMULAÇÃO AUDITIVA



Considerando-se o grau da perda auditiva e o tipo de deficiência, todas as metodologias enfatizam a necessidade de se estimular ao máximo, a audição residual.

Assim, objetivando desenvolver a percepção sonora e a utilização funcional da audição, o trabalho de estimulação auditiva é iniciado após a avaliação do profissional especializado e sob sua orientação.

ESTIMULAÇÃO VISUAL



Considerando que a eficiência visual depende do uso máximo da visão residual, faz-se necessário um plano de estimulação visual para o surdocego com algum resíduo de visão.

A avaliação oftalmológica fornece os primeiros dados para o desenvolvimento do trabalho que inclui a escolha, dentre os recursos e equipamentos disponíveis, daqueles auxílios que melhor atendam suas necessidades individuais.

TREINAMENTO DA FALA



As atividades específicas são desenvolvidas sob a orientação direta do fonoaudiólogo.

ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE



Implica no uso sistemático e racional dos movimentos e sentidos remanescentes para permitir uma locomoção adequada, maior segurança e o máximo de independência que lhe for possível.

Para tal, são desenvolvidas atividades nos espaços interno e externo da Instituição e em outros locais - considerando-se as necessidades e possibilidades de cada indivíduo – com o auxílio da bengala e do guia vidente.

ATIVIDADES DA VIDA DIÁRIA



As atividades nesta área possibilitam o desenvolvimento de uma série de habilidades físicas, mentais e sociais que serão úteis no dia-a-dia e permitirão ao indivíduo atuar com o máximo de independência possível.

Entre as atividades sugeridas, são realizadas aquelas que incluam: higiene e aparência pessoal, limpeza e arrumação da casa, preparação de alimentos, horticultura, jardinagem, pequenos reparos, etc.

ENTREVISTAS DE ORIENTAÇÃO E AJUDA AOS PAIS



O trabalho com os pais tem como objetivo apoiá-los, orientá-los e esclarecê-los, tendo em vista que parte do sucesso de qualquer trabalho de reabilitação deve-se à participação efetiva da família.

OCUPAÇÃO PROFISSIONAL



Considerados os interesses e habilidades individuais, são desenvolvidas atividades profissionalizantes, tendo em vista a aquisição de hábitos de trabalho e a auto-realização do reabilitando surdocego.

REUNIÕES DE RECREAÇÃO E LAZER



São realizadas reuniões periódicas, dentro ou fora do espaço institucional, propiciando, assim, oportunidades para a troca de experiências e possibilitando a convivência com outras pessoas portadoras da mesma deficiência e com as mesmas necessidades.


ATIVIDADES FÍSICAS E DESPORTIVAS



É incontestável a validade dos exercícios físicos e das práticas desportivas como meios de recuperação, melhoria, manutenção das capacidades funcionais e integração social.

Respeitando-se, sempre, as preferências individuais, são incluídas no programa, atividades físicas e desportivas, de fundamental importância na reabilitação do surdocego.

ATIVIDADES CRIATIVAS



Segundo Lowenfeld, “O papel das atividades artísticas, na Educação Especial, não é formar artistas nem cientistas.”

As atividades criativas são inseridas no programa porque, além de contribuírem para aliviar tensões, têm como finalidade promover o desenvolvimento de técnicas artesanais que, quando utilizadas dentro das limitações de cada um, favorecem a autoconfiança e a iniciativa.

O atendimento ao surdocego no Instituto Benjamin Constant é de caráter pedagógico e individualizado, respeitando-se as características de cada um.

O professor-responsável pelo desenvolvimento do Programa acompanha o aluno nas diferentes etapas do processo para a efetivação da matrícula, nas avaliações médicas, bem como em todas as atividades interdisciplinares constantes do seu programa.

Periodicamente são realizadas avaliações que possibilitam, além do acompanhamento da evolução do reabilitando, a introdução no programa das alterações necessárias para desenvolver ao máximo suas habilidades e aptidões.


DE LAURA BRIDGMAM AOS DIAS DE HOJE



“É maravilhoso ter ouvidos e olhos na alma. Isto completa a alegria de viver.”
Helen Keller

Laura Bridgmam, nascida em 1829, é conhecida como a primeira pessoa surdocega educada com sucesso. Surdocega desde os 2 anos, entrou no Instituto Perkins, em 1837, onde foi educada pelo Dr. Samuel Gridley Howe.

Desde então, a resumida literatura sobre o tema: desenvolvimento da pessoa surdocega, vem demonstrando que quando esses indivíduos têm a oportunidade de receber a devida atenção em algum Centro ou Serviço onde são oferecidos programas de atendimento especializado, é possível encontrar, nessa comunidade pessoas realizadas e participantes, em diferentes países.

Os exemplos a seguir não deixam qualquer dúvida quanto à predisposição que todos os indivíduos trazem consigo de superar suas limitações sempre que lhes são oferecidas oportunidades de novas experiências.

BERTHA GALERON DE CALONNE (1859/1934)



Nascida em Paris, quando tinha 6 anos de idade perdeu a visão, provavelmente, devido ao descolamento de retina, em ambos os olhos, provocado por uma pancada na cabeça ao rolar a escada de sua residência. Aos 30 anos perdeu a audição.

Terminou o curso básico e aprendeu o Sistema Braille com as freiras do Convento de São Paulo, na sua cidade natal. Mais tarde, quando seu pai foi nomeado professor de literatura no Liceu de Rennes (região da Bretanha) Bertha iniciou seus estudos de Filosofia. Voltando a Paris, no entanto, não quis continuar o Curso pois, como seu pai, sentia uma forte atração pela Literatura, mais precisamente pela poesia.

Em 1887, envia parte dos originais de sua antologia poética “Dans ma nuit” a Stephan Mallarme para que os avaliasse. Mallarme, numa longa carta, tece elogios à obra e acrescenta: “Sua poesia é pura e eterna.”

Em 1889, sem que os médicos soubessem explicar a causa, acordou, uma manhã, completamente surda de um ouvido e quase surda do outro. Um ano depois estava totalmente surda. Ainda assim, continuou escrevendo com a mesma inspiração, serenidade e ternura as poesias que enriqueceram as sucessivas edições de sua antologia poética.

RAGNHILD KAATA (1873/1947)



Nasceu em Vester Slidre - Noruega, em 14 de maio de 1873. Aos 4 anos de idade, foi acometida por uma grave enfermidade, que os médicos não puderam diagnosticar, em conseqüência da qual perdeu a visão, a audição, o olfato e o paladar.

Aos 14 anos foi admitida, como aluna interna, no Instituto para Surdos de Hamar - Noruega – cujo Diretor, Elías Hofgard, assumiu a tarefa de educá-la. Após alguns meses de perseverantes e infatigáveis esforços, Ragnhild começou a pronunciar algumas palavras.

Em vista desse sucesso foi iniciada no aprendizado do Sistema Braille e assim, chegou a ter amplos conhecimentos de Geografia, Gramática e Aritmética.

Entretanto, desenvolver atividades de trabalhos manuais era o que mais gostava. Sua extrema habilidade em tecer qualquer tipo de trama, fazer meias e os mais variados artigos de malha, lhe permitiu ganhar seu próprio sustento quando saiu do Instituto de Hamar, aos 22 anos.

HELEN KELLER (1880/1968)



É, sem dúvida, a mais conhecida e um dos mais extraordinários exemplos de coragem e força de vontade. Com a inestimável ajuda de sua incansável professora Anne Sullivan, mostrou ao mundo as imensas possibilidades do ser humano.

Helen Keller nasceu no Alabama – Estados Unidos. Perdeu a visão e a audição quando tinha 1 ano e meio de idade, em conseqüência, provavelmente, da Escarlatina. Anne Sullivan Macy, indicada por Alexandre Grahan Bell - amigo da família - para educar a pequena Helen, iniciou seu trabalho tentando estabelecer a comunicação com a criança ao relacionar os objetos às palavras através da soletração do alfabeto manual. Helen, que nessa ocasião não havia completado ainda os 7 anos, aprendeu, assim, a soletrar, com o uso das mãos, várias palavras, embora nenhum indício levasse a crer que a criança tivesse consciência do significado das mesmas. Foi quando Anne Sullivan colocou as mãos de Helen Keller sob a água que era bombeada do poço e soletrou a palavra “água”, com o alfabeto manual, que os sinais atingiram sua mente com um significado claro. Ao fim daquele dia, Helen já estabelecera a relação de 3 dezenas de palavras com os objetos do mundo ao seu redor. Logo, ela aprendeu os alfabetos braille e manual e, aos 10 anos, iniciou a aprendizagem da fala.

A partir de então, com a ajuda de Anne Sullivan, não mais parou sua escalada em busca de novos conhecimentos. Assim, aos 24 anos recebeu seu diploma de Filosofia na Universidade Radcliffe e, continuando sua trajetória, fez jus, ao longo de sua vida, a inúmeros títulos, homenagens e diplomas honorários em reconhecimento por seu trabalho em prol do bem estar das pessoas cegas e surdocegas e, sobretudo, pelo exemplo vivo das imensas e ricas possibilidades do potencial humano.

Entre 1946 e 1957, Helen Keller visitou 35 países, inclusive o Brasil, onde esteve em diversas entidades públicas e particulares. Realizou palestras, participou de conferencias e mesas-redondas, foi entrevistada e recebeu homenagens. Por essa ocasião, em maio de 1953, quando de sua visita ao Rio de Janeiro, esteve no Instituto Benjamin Constant, onde recebeu carinhosas homenagens de alunos e funcionários.

No dia de sua morte, o Senador Lister Hill, do Alabama, assim se expressou:

“Seu espírito perdurará enquanto o homem puder ler e histórias puderem ser contadas sobre a mulher que mostrou ao mundo que não existem limitações para a coragem e a fé”.

EUGENIO MALOSSI (1885/1930)



Nascido em Avellino - Itália, perdeu a visão e a audição quando, aos 2 anos de idade, contraiu Meningite.

Em 1895, teve início sua educação graças à dedicação do professor Francisco Artusio, do então recém fundado “Instituto Domenico Masturcelli”.

Ainda adolescente produzia, em seu bem equipado ateliê, os mais variados trabalhos de artesanato e, deixando aflorar sua vocação pela mecânica, consertava qualquer máquina que apresentasse algum problema.

Porém sua sede de saber não se limitava ao artesanato e à mecânica.

Assim, com a ajuda de uma amiga, chegou a aprender vários idiomas, o que lhe possibilitou ler, no Sistema Braille, obras de mecânica de diversos autores estrangeiros.

Aos 40 anos, foi nomeado professor de mecânica do “Instituto Paolo Colosimo”, em Nápolis, onde, com sua personalidade enérgica e firme, desenvolveu um trabalho preciso e profícuo.

Em uma de suas viagens visitando uma fábrica, em Berlim, exclamou observando a avançada tecnologia da maquinária: “Cada dia estou mais agradecido a Deus por me ter dado a vida.”

OLGA IVANOVNA SKOROJODOVA (1914/1987)



Nasceu numa aldeia ao Sul da Ucrânia. Aos 5 anos de idade teve Meningite e, como seqüela da doença, ficou surda, cega e paralítica. Com grande esforço conseguiu voltar a andar com a ajuda de uma muleta que às vezes usava como bengala.

Dotada de férrea força de vontade e ardente desejo de aprender, aos 11 anos de idade, começou a ser educada pelo professor Ivan Sokolyanski, chegando mais tarde a doutorar-se em Psicologia e Ciências Pedagógicas.

Olga gostava de corresponder-se com pessoas cultas, tendo conservado algumas cartas que lhe escreveram várias personalidades. Dentre estas destaca-se uma datada de 3/1/1933, e assinada pelo conhecido escritor Gorki:

“Querida Olga, sua vida é simplesmente um milagre; um desses maravilhosos vetores de luz tanto do nosso trabalho como de todo espírito elevado.”

Ao longo dos seus 73 anos de vida, publicou várias obras, muitas delas traduzidas para diversas línguas. Num de seus livros “Como percebo e imagino o mundo que me cerca”, descreve suas impressões da natureza e da vida cotidiana:

“Sinto que uma vida intensa se desenvolve ao meu redor e anseio participar dela como todos os seres humanos.”

CESAR TORRES CORONEL (1917/1985)



Nascido em Madrid, tinha 22 meses de vida quando perdeu a visão e a audição em conseqüência da Varíola.

Ao completar 7 anos teve início sua educação no “Colegio Nacional de Sordomudos y Ciegos”, na mesma Madrid, sob a orientação da excepcional pedagoga Rafaela Rodrigues Placer, que durante 13 anos se dedicou inteiramente à educação do rapaz. Assim, Cesar obteve o título de Bacharel no “Instituto Cardenal Cisneros”, graças a uma férrea força de vontade e ao incentivo e orientação de sua mestra.

Fiel cumpridor de suas obrigações, respeitado e querido tanto pelos seus superiores como por seus colegas de trabalho, viveu dignamente até o fim de sua vida unicamente de seu salário.

DR. ROBERT J. SMITHDAS (1925)



Nasceu na Pensylvania - Estados Unidos no dia 7 de junho. Ficou cego e mais tarde totalmente surdo, em conseqüência da Meningite, quando tinha 4 anos e meio de idade.

Aos 25 anos recebeu seu diploma de Bacharel em Artes da Universidade de St. John. Foi agraciado, ainda, com os graus honorários: Dr. em Letras do Gaullaudet College e Dr. em Humanidades pela Western Michigan University.

Trabalhou no Setor de Relações Comunitárias do Lar Industrial para Cegos e, em 1977, foi Diretor de Educação Comunitária do Centro Nacional Helen Keller, demonstrando com sua atuação profissional que a surdocegueira não é impedimento para metas educacionais.

“É importante que o surdocego conheça tanto suas limitações como seu potencial; mas é de igual importância que as pessoas com quem ele convive também as conheçam”.
Robert Smithdas

LEONARD C. DOWDY (1927)



Nasceu no Missouri - Estados Unidos. Perdeu a visão e a audição quando tinha 1 ano e meio de idade.

Estudou na “Perkins School” onde aprendeu Matemática, Geografia, História e toda espécie de trabalhos manuais em madeira e metal.

Trabalhou na Companhia Peterson de Manufatura onde desenvolveu atividades nas linhas de montagem das bombas para pneus e de faróis dentre outras “muitas e variadas coisas.”

Casado com Beth K. Dowdy, também surdocega, construiu no terreno de sua casa, com a ajuda de um amigo, a sua própria oficina de carpintaria onde costuma pôr em prática o seu hobby: trabalhar com madeira.

Quando, em 1977, participou, em São Paulo, do “I Seminário Brasileiro de Educação de Deficiente Audiovisual” relatou em sua palestra:

“Depois de morar em um apartamento por 5 anos, após o nosso casamento, compramos a nossa casa. Sendo donos de uma casa nós podemos ter experiências muito duras, mas nós gostamos mais do que viver num apartamento, onde nada acontece de especial.”

VALISE AMADESCU (1944)



Nasceu na Romania, no dia 4 de setembro. Perdeu a visão e a audição em conseqüência da Meningite, quando tinha 2 anos e meio de idade.

Aos 11 anos iniciou sua educação na Escola Especial para Cegos, em Cluj, Romania, onde com sua enérgica professora Miss. Florica Sandu, aprendeu a falar e adquiriu os conhecimentos básicos.

Mais tarde, com a ajuda de outros professores, alargou seus conhecimentos estudando História, Literatura, Geografia, Matemática e Física.

Formou-se em Psicopedagogia na Universidade de Cluj. Logo a seguir empregou-se como professor na Escola Especial para Cegos, na mesma cidade, onde exerce a função com a ajuda de sua professora Georgeta Damian.

“Eu estou convencido que o caminho que eu escolhi, embora bastante difícil, pode ser trilhado com sucesso por qualquer pessoa deficiente.”
Valise Amadescu

Poderíamos citar muitos outros exemplos de pessoas surdocegas que lograram o desenvolvimento máximo de suas potencialidades. No entanto, estes poucos relatos são a prova incontestável da validade dos programas de Educação Especial nessa área onde oportunidades, atenção e respeito são dispensados a essas pessoas da mesma forma que, a todo ser social, nos diferentes programas educacionais.


NOTAS EXPLICATIVAS



(1) Annie - Como Anne Sullivan Macy era chamada por seus amigos e familiares.

(2) Rubéola Congênita - A síndrome da Rubéola Congênita é uma infecção causada por vírus, transmitida ao feto por via transplacentária. As lesões são simultâneas ou isoladas. Quando essa febre eruptiva ocorre nos dois primeiros meses da gestação, o recém-nascido poderá vir a apresentar vícios de conformação representados por surdez neurosensorial e diferentes alterações oculares, dentre outros.

(3) Síndrome de Usher - Problema congênito. Dentre as manifestações clínicas desta Síndrome destacam-se a surdez, que se manifesta logo no início da vida e a perda visual que ocorre, geralmente, mais tarde.

(4) Língua de Sinais - Método criado no século XVIII pelo abade Michel de L'Epée, o primeiro a considerar a linguagem gestual como a língua natural dos surdos. Consiste numa forma de comunicação visomotora, construída no espaço através de movimentos das mãos em diferentes configurações e pontos de contato no corpo.

(5) Alfabeto manual - A invenção do alfabeto manual ou alfabeto datilológico é atribuída a alguns monges da Idade Média que fizeram o voto de silêncio. Estruturado e adotado oficialmente na França, no Século XVIII, para a educação do surdo, foi mais tarde adaptado para o surdocego por educadores ingleses e americanos. Consiste em fazer, com a mão direita, um sistema de signos sobre a palma do interlocutor. São variados os códigos adotados nesse procedimento; a forma mais usual é aquela onde cada letra é representada pelas diferentes posições dos dedos e da mão.

(6) Tadoma - Método de linguagem receptiva onde a pessoa surdocega, através do tato, decodifica a fala do seu interlocutor. Consiste em colocar a mão no rosto do locutor de tal forma que o polegar toque, suavemente, seu lábio inferior e os outros dedos pressionem, levemente, as cordas vocais. Este procedimento possibilita a interpretação da emissão dos sons através do movimento dos lábios e da vibração das cordas vocais.

(7) Sistema Braille - Sistema de escrita e leitura tátil criado por Louis Braille, em 1825. Ainda aluno da "Instituition des Jeunes Aveugles", em Paris, o jovem cego Louis inspirado na "grafia sonora", idealizada pelo Capitão de Artilharia Charles Barbier de la Serre, inventou o Sistema, ainda hoje utilizado, com pequenas modificações, em todo o mundo. Consiste no arranjo de seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas de três pontos. As diferentes disposições desses seis pontos permitem a representação de todas as letras do alfabeto, dos sinais de pontuaçao, dos símbolos da matemática e da música e outros.


FONTES DE CONSULTA



TELFORD, Charles W. e SAWREY, James M. O Indivíduo Excepcional 3 ed., Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978.

MARTíNEZ, Jesús Montoro. Los Ciegos en la História. Tomo II, Madrid: Impresa, 1992.

Tomo III, Madrid: IMPRESA, 1993.

Tomo IV, Madrid: IMPRESA, 1995.

BRIQUET, Raul. Patologia da Gestação. São Paulo: Renascença, 1949.

COSTA, Carmen Martini et al. Educação Especial – Perspectivas e Reflexões (Coletânea de Textos). São Paulo: SE/CENP, 1993.

VASCONCELOS, Maria Ivete Correa de. Deficiência Aditiva. Brasília: MEC,1978.

LEMOS, Edison Ribeiro. Deficiencia Visual. Brasília: MEC, 1978.

LOWELL, Edgar L. et al. Pasos para Aprender - Um Manual para las Personas que Trabajan con Ninos Sordos-Ciegos en Establecimientos Residenciales. Califórnia, 1977.

CICCONE, Maria Marta Costa et al. Comunicação Total. Rio de Janeiro: Cultura Médica, 1990.

I Seminário Brasileiro de Educação de Deficiente Audiovisual, promovido pela ABEDEV e pela Fundação para o Livro do Cego no Brasil, 1977.

Publicação Comemorativa do Centenário de Nascimento de Helen Keller - 1880/1980. São Paulo: Fundação para o Livro do Cego no Brasil, 1980.

Perfiles - Revista de la ONCE n.46. Madrid: A. G. Grupo S.A., 1989.

Tercer Sentido - Revista sobre sordoceguera n.20. Madrid: Caracter, S.A., 1995.

Deaf-Blind Education, The Journal of the International Association for the Education of the Deaf-Blind. n.7. London: Intertype, 1991.


DECÁLOGO DO SURDOCEGO



Declaração aprovada na IV Conferencia Mundial “Helen Keller”

realizada em Estocolmo, em setembro de 1989.

1- Todo país deve realizar o senso de sua população surdocega;

2- A surdocegueira é uma deficiência única e não a simples soma das duas deficiências surdez e cegueira, assim requer Serviços especializados;

3- É imprescindível a formação de profissionais altamente especializados em todos os países. Quando, em algum país, não for possível formar esses especialistas, deverá ser solicitada a ajuda de outras nações;

4- A comunicação é a maior barreira para o desenvolvimento pessoal e a educação do surdocego, por este motivo o ensino de métodos de comunicação eficazes deverá ser priorizado;

5- Todo país deverá oferecer oportunidades para a educação do surdocego;

6- O surdocego pode ser alguém produtivo assim, devem ser criados programas de integração profissional;

7- Deverá ser dada atenção à formação de intérpretes, profissionais imprescindíveis para a independência do surdocego;

8- Devem ser criados sistemas residenciais alternativos, independentes, para o surdocego, que atendam suas necessidades e aptidões;

9- A sociedade tem obrigação de permitir ao surdocego a participação em atividades de lazer e recreação, em interação com a comunidade;

10- É essencial que a sociedade tome conhecimento das possibilidades e necessidades do surdocego para que possa exigir o apoio governamental e comunitário na criação de Serviços.

“Deficientes ou não deficientes, somos todos seres humanos, vivendo no mesmo planeta e partilhando do mesmo destino. O que a vida exige de nós, senão dar o melhor de nós mesmos, para nós e para os outros?”

Richard Kinney

Richard Kinney é Educador, Conferencista e Poeta surdocego. Detentor de inúmeros títulos e prêmios, é autor da obra didática “Independent Living Without Sight and Hearing”

MARGARIDA A. MONTEIRO - Professora e Coordenadora do Programa de Atendimento ao Surdo-Cego do Instituto Benjamin Constant

Acesso à Informação - Quem é Quem no Instituto Benjamin Constant

Logotipo do AI - Acesso à Informação

Quem é Quem no Instituto Benjamin Constant


Principais cargos, respectivos ocupantes, telefones e e-mails







Direção Geral – CD2
TITULAR: Maria Odete Santos Duarte
TELEFONES:(21) 3478-4442 e (21) 3478-4400
E-MAIL: dirgeral@ibc.gov.br



Chefia de Gabinete – CD3
Diretora Geral Substituta
TITULAR: Maria da Glória de Souza Almeida
TELEFONE: (21) 3478-4446
E-MAIL: gabinete@ibc.gov.br



Assessoria da Direção Geral – CD4
TITULAR: Elcy Maria Andrade Mendes
TELEFONE: (21) 3478-4447
E-MAIL: assessoria@ibc.gov.br



Assessoria da Direção Geral – CD4
TITULAR: Pedro Muñoz Gómez
TELEFONE: (21) 3478-4441
E-MAIL: pedromunoz@ibc.gov.br



Assessoria da Direção Geral - CD4
TITULAR: Valéria Rocha Conde Aljan
TELEFONE: (21) 3478-4448
E-MAIL: valerialjan@ibc.gov.br



Assistência da Direção Geral - FG2
TITULAR: Gerson Fonseca Ferreira
Coordenador Geral de Informática
TELEFONE: (21) 3478-4436
E-MAIL: cgi@ibc.gov.br



Assistência da Direção Geral - FG2
TITULAR: Thereza Cristina Moret Polônia
TELEFONES: (21) 3478-4483 ou (21) 3478-4484
E-MAIL: nutricao@ibc.gov.br



Assistência da Direção Geral - FG2
TITULAR: Wilson Cerqueira Martins
Secretário Geral
TELEFONE: (21) 3478-4413
E-MAIL: secgeral@ibc.gov.br



Gabinete da Direção Geral - FG5
TITULAR: Sandra Lucia Diniz Ribeiro
TELEFONE: (21) 3478-4476
E-MAIL: sandralucia@ibc.gov.br



Coordenação de Comunicação e Marketing Institucional (CCMI) - FG 6
TITULAR: Lorena Maria Pedrosa de Barros
TELEFONE: (21) 3478-4412
E-MAIL: visando@ibc.gov.br






DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO E ADMINISTRAÇÃO - DPA



Direção do Departamento de Planejamento e Administração – CD4
TITULAR: Érica Deslandes Magno Oliveira
TELEFONES: (21) 3478-4525 ou (21) 3478-4515
E-MAIL: dpa@ibc.gov.br



Supervisão do Departamento de Planejamento e Administração – FG 1
Diretor Substituto do Departamento de Planejamento e Administração
TITULAR : Augusto Ernesto de Mattos Baganha
TELEFONE: (21) 3478-4516
E-MAIL: augustobaganha@ibc.gov.br



Supervisão do Departamento de Planejamento e Administração – FG 1
TITULAR: Adalberto Luiz da Silva Chaves
TELEFONE: (21) 3478-4452
E-MAIL: adalberto@ibc.gov.br



Supervisão do Departamento de Planejamento e Administração – FG1
TITULAR: Elaine Souza da Silva
Pregoeira
TELEFONE: (21) 3478-4536
E-MAIL: elainesouza@ibc.gov.br



Supervisão do Departamento de Planejamento e Administração – FG1
TITULAR: Marcelo Augusto Ramos Leite
Pregoeiro
TELEFONE: (21) 3478-4542
E-MAIL: marceloleite@ibc.gov.br



Assistência do Departamento de Planejamento e Administração - FG2
TITULAR: Marina Ferreira Leite
TELEFONE: (21) 3478-4449
E-MAIL: marinaferreira@ibc.gov.br



Assistência do Departamento de Planejamento e Administração - FG2
TITULAR: Rogério Azevedo Caldas
Coordenador de Manutenção e Obras
TELEFONE: (21) 3478-4526
E-MAIL: rogeriocaldas@ibc.gov.br



Chefia da Divisão de Planejamento e Execução Orçamentária e Financeira (DOF) - FG 5
TITULAR: Marina Mizrahi Goichman
TELEFONES: (21) 3478-4451 e (21) 3478-4516
E-MAIL: dof@ibc.gov.br



Chefia da Divisão de Serviços Gerais (DSG)- FG 5
TITULAR: Paulo Lídio Marques de Barros Falcão
TELEFONE: (21) 3478-4525
E-MAIL: dsg@ibc.gov.br



Chefia da Divisão de Pessoal (DP)- FG5
TITULAR: Jorge Fiore de Oliveira Junior
TELEFONES: (21) 3478-4452 e (21) 3478-4453
E-MAIL: dpessoal@ibc.gov.br



Chefia da Divisão de Material e Patrimônio (DMP)-FG5
TITULAR: Paulo Roberto de Andrade Santiago
TELEFONES: (21) 3478-4414 e (21) 3478-4545
E-MAIL: dmp@ibc.gov.br



Secretária do Departamento de Planejamento e Administração - FG7
TITULAR: Mayre Neide Gonçalves Lima
TELEFONE: (21)3478-4525
E-MAIL: marylima@ibc.gov.br






DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - DED




Direção do Departamento de Educação – CD4
TITULAR: João Ricardo Melo Figueiredo
TELEFONES: (21) 3478-4496 ou (21) 3478-4495
E-MAIL: ded@ibc.gov.br



Supervisão do Departamento de Educação – FG1
Diretor Substituto do Departamento de Educação
TITULAR: Paulo Augusto da Costa Rodrigues
TELEFONE: (21) 3478-4520
E-MAIL: pauloaugusto@ibc.gov.br



Assistência do Departamento de Educação - FG2
TITULAR: Em aberto
TELEFONE: (21) 3478-4495
E-MAIL: ded@ibc.gov.br



Chefia da Divisão de Ensino (DEN) - FG5
TITULAR: Em aberto
TELEFONE: (21) 3478-4493 ou (21) 3478-4532
E-MAIL: ded@ibc.gov.br



- Coordenação de Estimulação Precoce
TITULAR: Patrícia Soares de Pinho Gonçalves
TELEFONE: (21) 3478-4469
E-MAIL: patydepinho@ibc.gov.br



- Coordenação de Educação Infantil
TITULAR: Adriana Maria Maia da Silveira
TELEFONE: (21) 3478-4468
E-MAIL: adrianamariamaia@ibc.gov.br



- Coordenação de 1º Ano do Ensino Fundamental
TITULAR: Jussara Costa de Almeida
TELEFONE: (21) 3478-4487
E-MAIL: jussaraalmeida@ibc.gov.br



- Coordenação do Primeiro Segmento do Ensino Fundamental
TITULAR: Ana Cristina Zenun Hildebrandt
TELEFONE: (21) 3478-4497
E-MAIL: anacristinahildebrandt@ibc.gov.br



- Coordenação do Segundo Segmento do Ensino Fundamental
TITULAR: Heverton de Souza Bezerra da Silva
TELEFONE: (21) 3478-4499
E-MAIL: esouza@ibc.gov.br



- Coordenação do Programa Educacional Alternativo (PREA)
TITULAR: Elizabeth Ferreira de Jesus
TELEFONE: (21) 3478-4528
E-MAIL: elizabethferreira@ibc.gov.br



- Coordenação de Educação Física
TITULAR: Marcelo Miranda Petini
TELEFONE: (21) 3478-4482
E-MAIL: marcelopetini@ibc.gov.br



Chefia da Divisão de Assistência ao Educando (DAE)- FG5
TITULAR: Maria Eline Silva Cruz
TELEFONE: (21) 3478-4500
E-MAIL: dae@ibc.gov.br



Chefia da Divisão de Orientação Educacional, Psicológica e Fonoaudiológica(DOE)-FG5
TITULAR: Ana Maria Nóbrega Pereira
TELEFONE: (21) 3478-4486
E-MAIL: doe@ibc.gov.br



Chefia da Divisão de Atividades Culturais e de Lazer (DAL)-FG5
TITULAR: Marliria Flavia Coelho da Cunha
TELEFONES: (21) 3478-4467 ou (21) 3478-4464
E-MAIL: dal@ibc.gov.br



Secretária do Departamento de Educação – FG7
TITULAR: Iara Katia Avila de Oliveira
TELEFONE: (21) 3478-4496
E-MAIL: iarakatiaavila@ibc.gov.br





DEPARTAMENTO TÉCNICO ESPECIALIZADO - DTE




Direção do Departamento Técnico Especializado - CD4
TITULAR: Ana Lúcia Oliveira da Silva
TELEFONES: (21) 3478-4461 ou (21) 3478-4462
E-MAIL: dte@ibc.gov.br



Supervisão de Produção do Departamento Técnico Especializado - FG1
Diretora Substituta do Departamento Técnico Especializado
TITULAR: Ana Luisa Mello de Araujo
TELEFONE: (21)3478-4473
E-MAIL: analuisaaraujo@ibc.gov.br



Supervisão de Cursos do Departamento Técnico Especializado - FG1
TITULAR: Elise de Melo Borba Ferreira
TELEFONE: (21)3478-4435
E-MAIL: eliseborba@ibc.gov.br



Assistência do Departamento Técnico Especializado - FG2
TITULAR: Jeane Gameiro Miragaya
TELEFONE: (21)3478-4455
E-MAIL: jeane@ibc.gov.br



Chefia da Divisão de Imprensa Braille (DIB) - FG5
TITULAR: Jefferson Gomes de Moura
TELEFONES: (21) 3478-4472, (21) 3478-4473 ou (21) 3478-4531
E-MAIL: jeffersonmoura@ibc.gov.br



Chefia da Divisão de Produção de Material Especializado (DPME) - FG5
TITULAR: Patrícia Ignácio da Rosa
TELEFONES: (21) 3478-4474 ou (21) 3478-4475
E-MAIL: dpme@ibc.gov.br



Chefia da Divisão de Capacitação de Recursos Humanos (DCRH) - FG5
TITULAR: Luiz Paulo da Silva Braga
TELEFONE: (21) 3478-4454
E-MAIL: dcrh@ibc.gov.br



Chefia da Divisão de Pesquisa, Documentação e Informação (DDI) - FG5
TITULAR: Claudia Lucia Lessa Paschoal
TELEFONES: (21) 3478-4459 ou (21) 3478-4458
E-MAIL: ddi@ibc.gov.br



Secretária do Departamento Técnico Especializado – FG7
TITULAR: Maria Cecília Guimarães Coelho
TELEFONE: (21)3478-4519
E-MAIL: mariacecilia@ibc.gov.br



- Coordenação de Adaptação de Livro Didáticos e Paradidáticos
TITULAR: Paula Márcia Barbosa
TELEFONE: (21) 3478-4505
E-MAIL: paulamarcia@ibc.gov.br



- Coordenação do Acervo Bibliográfico
TITULAR: Claudia Lucia Lessa Paschoal
TELEFONE: (21) 3478-4459 / 3478-4460
E-MAIL: acervo@ibc.gov.br



- Coordenação do Centro de Estudos
TITULAR: Leonardo Raja Gabaglia
TELEFONE: (21) 3478-4459
E-MAIL: leoraja@ibc.gov.br



- Coordenação das Revistas em Braille
TITULAR: João Batista Alvarenga
TELEFONE: (21) 3478-4457
E-MAIL: revistarbc@ibc.gov.br



- Coordenação do Livro Falado
TITULAR: Nadir da Silva Machado
TELEFONE: (21) 3478-4518
E-MAIL: livrofalado@ibc.gov.br



DEPARTAMENTO DE ESTUDOS E PESQUISAS MÉDICAS E DE REABILITAÇÃO - DMR




Direção do Departamento de Estudos e Pesquisas Médicas e de Reabilitação - CD4
TITULAR: Márcia Lopes de Moraes Nabais
TELEFONE: (21) 3478-4420
E-MAIL: dmr@ibc.gov.br


Chefia da Divisão de Pesquisa e Atendimento Médico, Oftalmológico e de Nutricional (DPMO) - FG5
Diretor Substituto do Departamento de Estudos e Pesquisas Médicas e de Reabilitação
TITULAR: Rogério Neurauter
TELEFONE: (21) 3478-4426
E-MAIL: dpmo@ibc.gov.br


Supervisão do Departamento de Estudos e Pesquisas Médicas e de Reabilitação - FG1
TITULAR: Rosane de Menezes Pereira
TELEFONE: (21) 3478-4425
E-MAIL: rmenezes@ibc.gov.br


Assistência do Departamento de Estudos e Pesquisas Médicas e de Reabilitação - FG2
Coordenação do Centro de Formação em Terapias Alternativas
TITULAR: Marise Neves Monteiro
TELEFONE: (21)3478-4418
E-MAIL: mariseneves@ibc.gov.br


Assistência do Departamento de Estudos e Pesquisas Médicas e de Reabilitação - FG2
Secretaria DRT
TITULAR: Flávia Maria Rodrigues
TELEFONE: (21) 3478-4417
E-MAIL: flaviamariarodrigues@ibc.gov.br


- Coordenação de Atendimento a Alunos e Reabilitandos
TITULAR: Abelardo de Souza Couto Júnior
TELEFONE: (21) 3478-4432
E-MAIL: dpmo@ibc.gov.br


- Coordenação de Baixa Visão
TITULAR: Regina Maria Fernandes Chimenti
TELEFONE: (21) 3478-4421
E-MAIL: baixavisao@ibc.gov.br


- Coordenação de Enfermagem
TITULAR: Aline de Carvalho Amand Pilar
TELEFONE: (21) 3478-4538
E-MAIL: alinepilar@ibc.gov.br


- Coordenação de Fisioterapia
TITULAR: Em Aberto
TELEFONE: (21) 3478-4425
E-MAIL:


- Coordenação de Nutrição
TITULAR: Thereza Christina Moret Polônia
TELEFONE: (21) 3478-4483 ou 3478-4484
E-MAIL: nutricao@ibc.gov.br


Chefia da Divisão de Reabilitação, Preparação para o Trabalho e Encaminhamento Profissional- (DRT)- FG5
TITULAR: Em Aberto
TELEFONE: (21) 3478-4417
E-MAIL: drt@ibc.gov.br


- Coordenação do Programa de Atendimento e Apoio a Pessoa Surdocega
TITULAR: Cristiane Vales Maciel
TELEFONE: (21) 3478-4480
E-MAIL: cristianemaciel@ibc.gov.br


Chefia da Divisão de Orientação e Acompanhamento (DOA)
TITULAR: Vanessa de Abreu Carvalho Ferreira
TELEFONE: (21) 3478-4415 ou (21)3478-4411
E-MAIL: doa@ibc.gov.br


Coordenação do Núcleo de Capacitação e Empregabilidade
TITULAR: Mariza Maria de Freitas Guimarães
TELEFONE: (21) 3478-4555
E-MAIL: nucape@ibc.gov.br



Secretária do Departamento de Estudos e Pesquisas Médicas e de Reabilitação - FG7
TITULAR: Estelita da Costa de Araujo
TELEFONE: (21) 3478-4432
E-MAIL: estelita@ibc.gov.br







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Ilustração com link para a lei de Acesso à Informação     Ilustração com link ao Serviço de Informação ao Cidadão do IBC





foto de parte da fachada do IBC

Instituto Benjamin Constant

Centro de Referência Nacional na Área da Deficiência Visual

Av. Pasteur, 350 / 368 - Urca - Rio de Janeiro - RJ - CEP: 22.290-240
Tel: (021) 3478-4442 Fax: (21) 3478-4444
E-mail: ibc@ibc.gov.br Site: www.ibc.gov.br


Horário de funcionamento:
O IBC atende de segunda a sexta-feira das 8:00 às 17:00 horas

Educação Física

Menu Secundário

Atende a todos os alunos e reabilitandos matriculados no IBC, desde a estimulação essencial.

Enfatiza o conhecimento e domínio corporal e busca, através de atividades lúdicas e esportivas, servir como importante elemento de desenvolvimento geral, aumentando o potencial de experimentação corporal de situações de aprendizagem e de aquisição de conceitos básicos.

Desenvolve a auto-confiança, a auto-iniciativa e a auto-estima, além de atuar como elemento facilitador de um desenvolvimento motor adequado e propiciador de situações de interação social.

As instalações para a prática da educação física e de esportes compreendem duas piscinas, quadra poliesportiva, área de luta para o judô, aparelhagem de musculação, salão de ginástica e de goalball, sala de dança, sala de recreação, pista de atletismo e campo de futebol.

O IBC possui uma equipe desportiva, desenvolvendo o futebol de salão, a natação, o judô, o atletismo, o xadrez, o thorball e o goalball. Seus alunos têm alcançado excelentes resultados em campeonatos nacionais e internacionais.

GOALBALL e THORBALL - Modalidades esportivas inventadas e desenvolvidas especificamente para atletas portadores de deficiência visual e praticados com uma bola sonora.





Etapa Sudeste de Futebol 2012



A Equipe de Futebol IBC/CEIBC obteve o Primeiro Lugar na Etapa Sudeste – Belo Horizonte, realizada de 16 a 20 de maio de 2012.
Aproveitamos o ensejo e agradecemos o total apoio para a conquista. Segue abaixo a relação nominal da comissão técnica e jogadores.


Chefe da delegação – Fernando Duche Cezar da Silva

Técnico - Renato Martins Redovalio Ferreira
Chamador - Pedro Alexandre Rezende de Menezes
Goleiros - Higor Cruz da Silva, Gabriel Rangel de Assis
Jogadores de linha – Eduardo Junior de Oliveira, Abel Ricardo de Mello Ricardo, Moisés da Silva Laia,
Julio César Serpa Souza, Alessandro de Jesus Lago,
Itamar Júnior de Oliveira e Luiz Felipe de Oliveira Ferreira.



A equipe de futebol posa para foto       Ao atletas exibem o troféu



O time corre em torno na quadra exibindo o troféu        A equipe de futebol posa para foto



Clique aqui e leia mais sobre Futebol de 5 no site da CBDV



CEIBC fatura o título do Regional Sudeste de Futebol de 5 em Contagem (MG)
Clique aqui e leia esta manchete no site da CBDV







Grand Prix Infraero



Apresentamos os resultados obtidos pelas equipes de Judô (iniciantes e adultos) que participaram do Grand Prix Infraero – 1ª fase, na cidade de São Paulo nos dias 11,12 e 13 de maio.
Ao mesmo tempo, agradecemos o apoio prestado.



Chefe de Delegação: Antonio Fernandes Santos do Nascimento
Técnico: Jucinei Costa
Auxiliar Técnico: Antonio Sousa Junior
Auxiliar Técnico: Vanessa Rocha Zardini Nakajima

Resultados. 1º Lugar Geral Adulto e 1º Lugar Geral Iniciante.

Adulto feminino.

Ligeiro. 1º lugar - Karla Cardoso (atleta da seleção paralímpica).
Meio-Médio. 1º lugar - Barbara Zeferina Conceição.

Adulto masculino.

Meio-Leve. 3º lugar - Alessandro de Jesus.
Leve. 1º lugar - Eduardo Amaral
Médio. 1º lugar - Mosias Rocha.
Pesado. 1º lugar - Wilians Araujo (atleta da seleção paralímpica).

Iniciante feminino.

Meio-Leve. 2º lugar – Andréia Meireles (aluna)

Iniciante masculino.

Ligeiro. 1º lugar - Wellington Lopes (aluno)
Meio-Leve. 1° lugar - Davison Silva e 3º lugar - Fernando Araújo
Meio-médio. 3º lugar - Guilherme Alenkert Rolim (aluno) e Francisco Ananias
Médio. 1º lugar - Flávio Rodrigues
Leve-B. 3º lugar – Wesley Carlos Palmeira
Meio- Médio-B. 3º Lugar Guilherme Teixeira


Foto: competição de Judô        Foto: competição de Judô



 Foto: competição de Judô        Foto: competição de Judô



 Foto: competição de Judô        Foto: competição de Judô



 Foto: competição de Judô        Foto: competição de Judô



 Foto: competição de Judô        Foto: competição de Judô



 Foto: competição de Judô       A equipe posa para foto com dois troféus



 Profª Vanessa Zardini simula um golpe em William Araújo        O atleta Flávio Rodriges posa para foto ajoelhado no tatame



Foto do troféu Gran Prix Infraero de Judô – 1ª Fase



Primeira etapa do Grand Prix Infraero de Judô termina com sucesso em São Paulo
Clique aqui e leia esta manchete no site da CBDV






A Coordenação de Educação Física contempla várias atividades com o objetivo de incentivar o esporte como ferramenta para inclusão social, habilitar o nosso aluno a prática de várias modalidades e prepara-lo para a vida social, envolvendo-o em campeonatos, apresentações e eventos inclusivos.

Nossas atividades neste primeiro semestre de 2011 foram:



Evento: Regional de atletismo e natação – CPB
Nº atletas: 16
Data: 06/07/08 de maio
Local: Curitiba


Evento: Regional de goalball - CBDV
Nº atletas: 18
Data: 13/17 de julho
Local: Minas Gerais


Evento: Torneio Unicep Goalball
Nº atletas: 12
Data: 12/15 de maio
Local: Espírito Santo


Evento: Regional Futebol de 5
Nº atletas: 10
Data: 12 a 17 de julho
Local: Rio de Janeiro


Evento: Apresentação de Futebol de 5
Nº atletas: 12
Data: 08/09 de junho
Local: Resende


Evento: XI Seminário Internacional sobre Atividades Físicas para 3ª Idade
Nº atletas: 01 professor: Ramon Pereira
Data: 23 a 25 junho
Local: Curitiba


Evento: Corrida rústica – Family Run
Nº atletas: 05
Data: 16 de julho
Local: Rio de Janeiro


Evento: I Etapa Nacional do Circuito Caixa – Comitê Paraolimpico Brasileiro – Atletismo e Natação
Nº atletas: 11
Data: 05 a 07 agosto
Local: São Paulo – SP


Evento: Grand Prix de Judô – Confederação Brasileira de Desporto de Deficientes Visuais - CBDV
Nº atletas: 23
Data: 05 a 07 de agosto
Local: Goiânia – GO


Evento: Copa Brasil de Futebol de 5
Nº atletas: 10
Data: 04 a 09 de outubro
Local: João Pessoa - PB


Participações e eventos programados:

Participação na Seleção Brasileira goalball
Temos duas atletas que representam a Seleção Brasileira de Goalball, Ana Carolina e Neuzimar da Silva, além do Técnico Nacional Prof. Paulo Sérgio. A equipe esta em treinamento no IBC de 23 de julho até 21 de agosto de 2011.

Alojamentos para atletas
Esta oportunidade melhorou a qualidade dos nossos atletas que não tem residência próxima ao IBC. Com esta iniciativa os atletas podem treinar em dois turnos, apresentando melhores resultados na quadra, piscina e na pista de atletismo.

Participação na Seleção Brasileira de Futebol de 5
Mais dois atletas fazem parte da Seleção Brasileira de Futebol de 5, sendo eles Eduardo Junior e Lucas Prado. Conta também com o Prof. Ramon Pereira, como Técnico Nacional. Os atletas participarão do Desafio Internacional, de 06 a 11 de setembro, na Andef, Niterói.

Gincana eco esportiva
A Coordenação de Educação Física promoverá em setembro a Gincana Eco Esportiva, entre os alunos da 2ª fase. Esta gincana tem como objetivo mobilizar a Casa para as questões ambientais, além das esportivas.

Festival de natação
Aconteceu no dia 05 de julho e tivemos a participação de mais de 40 atletas. Além dos nossos atletas tivemos a honra de receber os atletas deficientes físicos do Clube de Regatas Vasco da Gama. Foi um sucesso.

Festival de atletismo
Com provas curtas, de 50, 100, 200 e 400 metros, além do salto em distância, o festival transcorreu muito animado, com a presença de 38 atletas inscritos, disputado em nossa pista de atletismo, com uma imensa torcida. O Destaque ficou a cargo do atleta Pelé, que representará o IBC na I Etapa Nacional do Circuito Caixa, em São Paulo.

Campeonato de goalball
A Coordenação de Educação Física promoverá em outubro o 2º Campeonato de Goalball na grama. Os jogos serão realizados nos gramados internos do IBC, sempre entre 14:00 e 15:00 horas. A 1ª versão, em 2002, saiu o jogador Luizão, que representa o IBC na Seleção Brasileira Masculina de Goalball.




A equipe de atletismo do IBC com seus técnicos e guias exibem suas medalhas.       A equipe de atletismo do IBC com seus técnicos e guias exibem suas medalhas e dois cartazes: 'Todos os dias superamos nossos limites' e 'equipe IBC, parabéns'








Os judocas: Eduardo, Williams, Rioberto, Rafael e Alessandro recebem seuas premiações       Delegação de Judô do IBC representada por 33 integrantes acompanhada pelos professores Antônio e jucinei, sentados na arquibancada




O judoca Marco Aurélio imobilizando seu adversário       O judoca Rafael tenta derrubar o adversário








Foto: jogo de futebol




Foto: jogo de futebol       Foto: jogo de futebol




Foto: jogo de futebol       Foto: jogo de futebol




Foto: equipe se apresenta no meio da quadra pouco antes do início da partida.       1786 - Equipe de Futebol de 5 do IBC: Em pé: Igor, Rogério, Lucas, Renato, Moisés e Pedro e Agachados: Abel, Eduardo, Julio César, Francisco e Alessando




Foto: jogo de futebol       Foto: jogo de futebol








Para saber mais, entre en contato com nossa Coordenação de Educação Física:
Responsável: Professor Ramon Pereira de Souza
Telefone: (0xx21)3478-4482





foto de parte da fachada do IBC

Instituto Benjamin Constant

Centro de Referência Nacional na Área da Deficiência Visual

Av. Pasteur, 350 / 368 - Urca - Rio de Janeiro - RJ - CEP: 22.290-240
Tel: (021) 3478-4442 Fax: (21) 3478-4444
E-mail: ibc@ibc.gov.br Site: www.ibc.gov.br

Recursos Didáticos na Educação Especial

Talvez em nenhuma outra forma de educação os recursos didáticos assumam tanta importância como na educação especial de pessoas deficientes visuais, levando-se em conta que:

um dos problemas básicos do deficiente visual, em especial o cego, é a dificuldade de contato com o ambiente físico;

a carência de material adequado pode conduzir a aprendizagem da criança deficiente visual a um mero verbalismo, desvinculado da realidade;

a formação de conceitos depende do íntimo contato da criança com as coisas do mundo;

tal como a criança de visão normal, a deficiente visual necessita de motivação para a aprendizagem;

alguns recursos podem suprir lacunas na aquisição de informações pela criança deficiente visual;

o manuseio de diferentes materiais possibilita o treinamento da percepção tátil, facilitando a discriminação de detalhes e suscitando a realização de movimentos delicados com os dedos.

Definição



Recursos didáticos são todos os recursos físicos, utilizados com maior ou menor freqüência em todas as disciplinas, áreas de estudo ou atividades, sejam quais forem as técnicas ou métodos empregados, visando auxiliar o educando a realizar sua aprendizagem mais eficientemente, constituindo-se num meio para facilitar, incentivar ou possibilitar o processo ensino-aprendizagem. De um modo genérico, os recursos didáticos podem ser classificados como:

Naturais: elementos de existência real na natureza, como água, pedra, animais.

Pedagógicos: quadro, flanelógrafo, cartaz, gravura, álbum seriado, slide, maqueta.

Tecnológicos: rádio, toca-discos, gravador, televisão, vídeo cassete, computador, ensino programado, laboratório de línguas.

Culturais: biblioteca pública, museu, exposições.

O bom aproveitamento dos recursos didáticos está condicionado aos seguintes fatores:

capacidade do aluno;

experiência do educando;

técnicas de emprego;

oportunidade de ser apresentado;

uso limitado, para não resultar em desinteresse.

Seleção, adaptação e confecção

Na educação especial de deficientes visuais, os recursos didáticos podem ser obtidos por uma das três seguintes formas:

Seleção



Dentre os recursos utilizados pelos alunos de visão normal, muitos podem ser aproveitados para os alunos cegos tais como se apresentam. É o caso dos sólidos geométricos, de alguns jogos e outros.

Adaptação



Há materiais que, mediante certas alterações, prestam-se para o ensino de alunos cegos e de visão subnormal. Neste caso estão os instrumentos de medir, como o metro, a balança, os mapas de encaixe, os jogos e outros.

Confecção



A elaboração de materiais simples, tanto quanto possível, deve ser feita com a participação do próprio aluno. É importante ressaltar que materiais de baixo custo ou de fácil obtenção podem ser freqüentemente empregados, como: palitos de fósforos, contas, chapinhas, barbantes, cartolinas, botões e outros.

Com relação ao uso, os recursos devem ser:

Fartos - para atender a vários alunos simultaneamente;

Variados - para despertar sempre o interesse da criança, possibilitando diversidade de experiências;

Significativos - para atender aspectos da percepção tátil (significativo para o tato) e/ou da percepção visual, no caso de alunos de visão subnormal.

Materiais básicos

Para alcançar desempenho eficiente, o aluno deficiente visual, especialmente o aluno cego, precisa dominar alguns materiais básicos, indispensáveis no processo ensino-aprendizagem. Entre esses materiais, destacam-se: reglete e punção, sorobã, textos transcritos em Braille e gravador cassete.

Na medida do possível, o educando deverá usar máquina de datilografia Braille, cujo rendimento, em termos de rapidez, pode mesmo ultrapassar o da escrita cursiva dos videntes.

A máquina de datilografia comum pode ser utilizada pelo aluno deficiente visual, a partir da quarta série, na apresentação de pequenos trabalhos escolares. Constitui-se num valioso recurso de comunicação nas fases posteriores da aprendizagem e tem inúmeras aplicações na vida prática e no desempenho de muitas profissões.

Para alunos de visão subnormal, na maioria dos casos, os recursos didáticos mais usados são:

cadernos com margens e linhas fortemente marcadas e espaçadas;

lápis com grafite de tonalidade forte;

caneta hidrocor preta;

impressões ampliadas;

materiais com cores fortes e contrastantes.

Critérios



Na seleção, adaptação ou elaboração de recursos didáticos para alunos deficientes visuais, o professor deverá levar em conta alguns critérios para alcançar a desejada eficiência na utilização dos mesmos, tanto para crianças cegas como para as crianças de visão subnormal.

Tamanho: os materiais devem ser confeccionados ou selecionados em tamanho adequado às condições dos alunos. Materiais excessivamente pequenos não ressaltam detalhes de suas partes componentes ou perdem-se com facilidade. O exagero no tamanho pode prejudicar a apreensão da totalidade (visão global).

Significação Tátil: o material precisa possuir um relevo perceptível e, tanto quanto possível, constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar as partes componentes. Contrastes do tipo: liso/áspero, fino/espesso, permitem distinções adequadas.

Aceitação: o material não deve provocar rejeição ao manuseio, fato que ocorre com os que ferem ou irritam a pele, provocando reações de desagrado.

Estimulação Visual: o material deve ter cores fortes e contrastantes para melhor estimular a visão funcional do aluno deficiente visual.

Fidelidade: o material deve ter sua representação tão exata quanto possível do modelo original.

Facilidade de Manuseio: os materiais devem ser simples e de manuseio fácil, proporcionando ao aluno uma prática utilização.

Resistência: os recursos didáticos devem ser confeccionados com materiais que não se estraguem com facilidade, considerando o freqüente manuseio pelos alunos.

Segurança: os materiais não devem oferecer perigo para os educandos.

Recursos didáticos específicos

Modelos



A dificuldade de contato com o ambiente, por parte da criança deficiente visual, impõe a utilização freqüente de modelos com os quais podem ser razoavelmente superados problemas de: tamanho dos objetos originais, distância em que se encontram e impossibilidade de contato.

A melhor maneira de se dar ao aluno deficiente visual a noção do que seja uma montanha, por exemplo, é mostrar-lhe um modelo deste acidente geográfico. Ainda que se considere a possibilidade de a criança subir a elevação, terá ela apenas a idéia do caminho percorrido.

Os modelos devem ser criteriosamente escolhidos e, sempre que possível, sua apresentação ao aluno ser acompanhada de explicações verbais objetivas. Objetos muito pequenos podem ser ampliados, para que se tornem perceptíveis detalhes importantes. Objetos situados a grandes distâncias, inacessíveis portanto, precisam ser apresentados sob forma de modelos. O formato de uma nuvem, a forma do sol, da lua, só podem ser apreendidos pelos alunos através de modelos miniaturizados.

Mapas



Os mapas políticos, hidrográficos e outros, podem ser representados em relevo ou, no caso do primeiro, por justaposição das partes (encaixe). Mapas em relevo podem ser confeccionados com linha, barbante, cola, cartolina e outros materiais de diferentes texturas. A riqueza de detalhes num mapa pode dificultar a percepção de detalhes significativos.

Livro Didático



O emprego de desenhos, gráficos, cores nos livros modernos vem dificultando de forma crescente sua transcrição para o Sistema Braille. Este fato impõe a adoção de uma das seguintes soluções:

adaptação do livro para transcrição em Braille;

elaboração de livros especiais para cegos.

A primeira solução pode acarretar perda de fidelidade quanto ao original, daí a necessidade de tais adaptações serem feitas por pessoa realmente especializada na educação de deficientes visuais. A segunda, embora atenda às peculiaridades do aluno cego, é onerosa e lenta na elaboração, decorrendo, assim, dificuldades em sua aplicação quando inexistirem recursos materiais indispensáveis.

Livro Falado



É o livro gravado em fitas cassete. De ampla utilização no Brasil, constitui eficiente recurso como livro didático no segundo grau e no ensino superior. A utilização do livro falado, no primeiro grau, deve limitar-se tanto quanto possível, à literatura ou aos didáticos de leitura complementar.

Avanços tecnológicos



O grande avanço tecnológico verificado nos últimos anos vem proporcionando, também à educação especial, recursos valiosos para o processo ensino-aprendizagem, inclusive com a utilização de equipamentos de informática. Entre esses recursos podem ser destacados os sistemas de leitura ampliad

Circuito Fechado de Televisão (CCTV) - Apresenta-se monocromático ou colorido, podendo ampliar até 60 vezes o tamanho de um caractere e funciona como periférico, acoplado a um microcomputador.

Programas (Softwares) - Providos de recursos para ampliação de caracteres, permitindo sua leitura em monitores, bem como sua impressão.

Thermoform



Duplicador de materiais, empregando calor e vácuo, para produzir relevo em película de PVC.

Braille Falado



Minicomputador, pesando 450 g e dispondo de 7 teclas através das quais o aparelho pode ser operado, para edição de textos a serem impressos no sistema comum ou em Braille. O Braille Falado, conectado a um microcomputador, pode ser utilizado como sintetizador de voz, transferir ou receber arquivos. Funciona ainda como agenda eletrônica, calculadora científica e cronômetro.

Microcomputador



Equipamento que amplia recursos na área da educação especial, na vida prática e em atividades profissionais dos deficientes da visão. Os computadores existentes no mercado, providos de programas específicos e de diferentes periféricos, podem ser operados normalmente pelas pessoas cegas. Entre os periféricos, podem ser destacados:

Sintetizadores de Voz - Conectados a um computador, permitem a leitura de informações exibidas em um monitor. Dentre as diferentes modalidades produzidas em outros países, inclusive com voz sintetizada na língua portuguesa, destaca-se o DOSVOX, desenvolvido pelo Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Terminal Braille (Display Braille) - Representa, em uma ou duas linhas, caracteres Braille correspondentes às informações exibidas em um monitor. Os caracteres Braille são produzidos por pinos que se movimentam verticalmente em celas, dispostas numa placa, geralmente metálica.

Impressora Braille - Existem hoje, no mercado mundial, diferentes tipos de impressoras Braille, seja para uso individual (pequeno porte) ou para produção em larga escala (médio e grande porte). As velocidades de produção são muito variadas. Essas impressoras, geralmente, podem imprimir Braille interpontado ou não em 6 ou 8 pontos, bem como produzir desenhos. Algumas impressoras Braille podem utilizar folha solta, mas a maioria funciona com formulário contínuo.

Scanner de Mesa - A transferência de textos impressos para microcomputadores (via scanner) vem alcançando ampla utilização entre estudantes e profissionais deficientes da visão. O texto digitalizado pode ser lido através de um sintetizador de voz de um terminal Braille, impresso em Braille ou no sistema comum ampliado. O scanner pode ser operado com facilidade por um deficiente visual.

Sistema Operacional DOSVOX



O Núcleo de Computação Eletrônica da UFRJ (NCE) vem se dedicando à implementação de um sistema destinado a atender aos deficientes visuais que desejem utilizar computadores para desempenharem diferentes tarefas. Neste sentido, foram desenvolvidas as seguintes ferramentas computacionais:

sintetizador de voz portátil que possibilita a produção de fala, ainda que o computador não possua placa de som;

sistema operacional complementar ao DOS, destinado a produzir saída sonora com fala em língua portuguesa;

editor de textos;

caderno de telefones, agenda de compromissos, calculadora, relógio, jogos etc.;

utilitários para acesso à INTERNET, para preenchimento de cheques e outros.

O Sistema DOSVOX alcançou ampla aceitação em todo o Brasil, registrando-se várias centenas de usuários, muitos deles, estudantes de diferentes níveis de escolaridade.

O Instituto Benjamin Constant mantém cursos do Sistema Operacional DOSVOX, e possui um Laboratório de Pesquisa em Computação para Deficientes Visuais em cooperação com a Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Jonir Bechara Cerqueira e Elise de Melo Borba Ferreira - Professores do Instituto Benjamin Constant.

Um Trabalho de Equipe

GABINETE

Ao Gabinete compete:

I - prestar assistência ao Diretor-Geral em sua representação social, política e administrativa;

II - coordenar, supervisionar e orientar o desenvolvimento das atividades técnicas e administrativas no âmbito do Gabinete;

III - coordenar e promover as atividades de comunicação social do Instituto.


DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO

Ao Departamento de Educação compete planejar, coordenar, orientar, supervisionar e avaliar a execução das atividades nas diferentes áreas do Educandário, e especificamente:

I - prestar assistência técnico-pedagógica a outras instituições e aos sistemas de ensino na área da deficiência visual, em articulação com a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e do Desporto;

II - articular-se com instituições educacionais públicas ou privadas, com vistas a expansão de atividades técnico-educacional;

III - participar do planejamento, supervisão e avaliação de estágios e cursos de especialização, de aperfeiçoamento e de atualização para docentes e pessoal que desempenhe ou que venha a desempenhar atividades em educação especial, na área da deficiência visual, em entidades ou nos sistemas de ensino.

IV- promover a integração entre as suas diversas unidades.


À Divisão de Ensino compete:

I - planejar, orientar, supervisionar e avaliar a execução das atividades relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem, visando a formação integral do educando para o exercício da cidadania;

II - orientar os professores na execução dos programas curriculares a serem adotados pelo Educandário;

III - organizar, em conjunto com o corpo docente, a formação de turmas, o calendário escolar e os horários de funcionamento das atividades pedagógicas;

IV - sugerir programas que visem o atendimento, das pessoas cegas e de visão reduzida, em outras instituições educacionais;

V - coordenar, orientar e supervisionar a elaboração ou adaptação de livros em Braille, quando necessário, em consonância com a Divisão de Imprensa Braille.


À Divisão de Assistência ao Educando compete:

I - participar do planejamento integrado do Instituto, no que se refere ao estabelecimento das normas disciplinares e organização das atividades diárias dos educandos;

II - participar das reuniões pedagógicas e dos Conselhos de Classe;

III - participar de reuniões com pais ou responsáveis, sempre que necessário;

IV - garantir o cumprimento das normas disciplinares vigentes na Instituição;

V - orientar a movimentação e acompanhar a freqüência dos educandos nas diversas atividades escolares;

VI - coordenar, orientar e supervisionar as atividades dos Assistentes de Alunos;

VII - controlar as saídas e regressos dos educandos;

VIII - guardar, distribuir e controlar a utilização do material didático destinado ao aluno;

IX - zelar pela higiene pessoal do aluno, orientando-o sempre que necessário.


À Divisão de Atividades Culturais e de Lazer compete:

I - administrar, elaborar e realizar a programação do Museu, do Teatro, da Biblioteca e do Espaço Cultural do Instituto;

II - promover programas de atividades sócio-culturais, artísticas e cívicas;

III – propiciar apoio ao Coral do Instituto, na realização de suas programações artísticas e culturais;

IV - participar da elaboração do calendário cívico escolar;

V - planejar, coordenar e executar festividades do calendário cívico oficial e outras atividades sócio-culturais, em ação conjunta com as demais unidades do IBC;

VI - divulgar os eventos da instituição, promovendo intercâmbio com outras entidades;

VII - coordenar, supervisionar e avaliar as atividades culturais e recreativas desenvolvidas no Educandário, por profissionais especializados;

VIII - organizar e manter a biblioteca em Braille, no sistema comum e em fitas audio e video-tape, bem como o acervo histórico do Instituto, incentivando a sua utilização para fins didáticos culturais;

IX - organizar, manter e dinamizar o Museu Escola do Instituto Benjamin Constant, visando registrar e documentar a história do Instituto e a trajetória da educação dos deficientes visuais no Brasil.


À Divisão de Orientação Educacional, Fonoaudiológica e Psicológica compete:

I - planejar, implementar e avaliar o desenvolvimento da orientação educacional no contexto escolar;

II - participar do desenvolvimento do currículo, fornecendo subsídios que permitam a caracterização do perfil do educando;

III - estabelecer estratégias de atuação que possibilitem o desenvolvimento de um ambiente educacional que favoreça o processo ensino-aprendizagem;

IV - detectar problemas no desenvolvimento social do educando, estabelecendo programas que objetivem a superação das dificuldades observadas;

V - promover, periodicamente, reuniões de pais ou responsáveis dos alunos, intensificando a relação família-escola e mobilizando-os para a participação ativa e colaboradora no processo educacional, em todos os segmentos;

VI - prestar orientação educacional, individualmente ou em grupo, possibilitando às pessoas cegas e de visão reduzida, experiência que favoreçam:

a) seu auto conhecimento em relação a interesses, potencialidades e responsabilidades, conscientizando-as como indivíduos produtivos e participantes da sociedade;

b) a análise e a avaliação de suas relações interpessoais no ambiente escolar, no contexto familiar e na comunidade onde está inserida;

VII - participar do processo de triagem dos candidatos à matrícula, através de entrevista e avaliação;

VIII – colaborar, no processo de reabilitação, para o ajustamento do educando à família, à escola, ao trabalho e à sociedade, através de orientação individual ou em grupo de alunos, de pais e responsáveis;

IX - fornecer subsídios para a elaboração de programas pedagógicos, compatíveis com as condições individuais dos educandos;

X - desenvolver atividades de prevenção, com base em ações da equipe multidisciplinar da Instituição;

XI - participar de projetos, estudos e pesquisas que visem fornecer subsídios para a melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem e a integração do educando e do reabilitando à comunidade;

XII - participar de Conselhos de Classes e Reuniões Pedagógicas;

XIII - prestar atendimento fonoaudiológico.


DEPARTAMENTO TÉCNICO ESPECIALIZADO

Ao Departamento Técnico Especializado compete planejar, coordenar, orientar e supervisionar a execução das atividades técnicas de pesquisa, de produção de material especializado, de documentação e de informação, de capacitação de recursos humanos, e, especificamente:

I - promover a divulgação de experiências e conhecimentos técnico-pedagógicos na área da deficiência visual, visando subsidiar o desenvolvimento de tecnologias nesse campo;

II - promover e propor o desenvolvimento e produção de material didático-pedagógico, do processo ensino-aprendizagem dos educandos deficientes visuais, nos diversos níveis de ensino, em escolas especiais ou escolas comuns;

III - manter acervo para subsidiar estudos e pesquisas na área educação e da integração das pessoas cegas e de visão reduzida;

IV - manter intercâmbio nacional e internacional com instituições congêneres ou não, objetivando acompanhar o desenvolvimento de tecnologias no campo da deficiência visual;

V - desenvolver pesquisas, métodos e técnicas inovadoras na área da deficiência visual;

VI - orientar as instituições dos diferentes sistemas de ensino quanto à adaptação e recuperação de instalações, bem como o uso de material didático e equipamentos para o atendimento educacional e de reabilitação das pessoas cegas e de visão reduzida, em articulação com a Secretaria de Educação Especial;

VII - planejar, supervisionar e avaliar estágios e cursos de especialização, aperfeiçoamento e atualização para docentes e pessoal que desempenhe ou venha a desempenhar atividades em educação especial, na área de deficiência visual, em entidades ou nos sistemas de ensino;

VIII - articular-se com as instituições de ensino médio, superior e outras, com vistas à formação de recursos humanos na área da deficiência visual;

IX - participar da promoção de estudos e de pesquisas para o desenvolvimento de métodos e técnicas inovadoras no atendimento das pessoas cegas e de visão reduzida;

X - participar de articulação com instituições educacionais públicas ou privadas, visando à expansão de atividades técnico-educacionais;

XI - promover a integração entre as diversas unidades do Instituto.


À Divisão de Imprensa Braille compete:

I - executar trabalhos de impressão em caracteres Braille e em tipo ampliado;

II - realizar adaptações gráficas necessárias à transcrição de livros e materiais diversos para o Sistema Braille, em ação conjunta com o Departamento de Educação;

III - executar trabalhos gráficos tipográficos, de encadernação e cartonagem;

IV - manter atualizado dados sobre o sistema de escrita em Braille, por extenso ou abreviado, bem como as notações utilizadas em musicografia, matemática e outras ciências.


À Divisão de Pesquisa, Documentação e Informação compete:

I - selecionar materiais e elaborar publicações em caracteres Braille e tipo ampliado de livros, revistas e publicações especializadas para pessoas cegas e de visão reduzida;

II - selecionar, elaborar, produzir e distribuir material de informação técnica distribuído sob a forma de revista ou livro falado;

III - promover, em âmbito nacional, a expedição de livros, revistas e demais trabalhos impressos ou gravados no Instituto;

IV - prestar informações sobre assuntos concernentes ao atendimento e à integração das pessoas cegas e de visão reduzida;

V - manter arquivo de dados atualizados resultantes de registros das atividades do Instituto e de outros registros que forneçam subsídios para o desenvolvimento de programas referentes às pessoas cegas e de visão reduzida;

VI - divulgar métodos e técnicas especiais, oriundas de trabalhos de pesquisas desenvolvidas na Instituição;

VII - prestar assistência técnica no processo de implantação de serviços especiais para deficiências visuais em bibliotecas públicas.


À Divisão de Pesquisa e Produção de Material Especializado compete:

I - pesquisar e produzir material especializado indispensável à educação e à vida diária das pessoas cegas e de visão reduzida;

II - pesquisar, elaborar, experimentar e adaptar recursos e material didático-pedagógico para a educação e integração de pessoas cegas e de visão reduzida na família, na escola, na sociedade e no grupo profissional a que venham pertencer;

III - fornecer subsídios técnicos a outras entidades, bem como aos sistemas de ensino, na pesquisa e na produção de material didático-pedagógico e de atividades da vida diária, em articulação com a Secretaria de Educação Especial;

IV - elaborar catálogos de Material didático e para a vida diária a serem utilizados pelas pessoas cegas e de visão reduzida.


À Divisão de Capacitação de Recursos Humanos compete:

I - planejar, supervisionar e avaliar cursos de capacitação, de aperfeiçoamento e de atualização para docentes, funcionários técnico-administrativos e pessoas interessadas nas questões relativas às pessoas portadoras de deficiências visuais;

II - prestar apoio técnico às instituições integrantes dos diferentes sistemas de ensino para a realização de cursos que visem a integração das pessoas cegas e de visão reduzida, em articulação com a Secretaria de Educação Especial;

III - orientar docentes e funcionários técnico-administrativos sobre a utilização de métodos, técnicas e processos específicos na educação das pessoas cegas e de visão reduzida;

IV - planejar, supervisionar, orientar e avaliar os programas de estágios realizados no Instituto.


DEPARTAMENTO DE ESTUDOS E PESQUISAS MÉDICAS E DE REABILITAÇÃO

Ao Departamento de Estudos e Pequisas Médicas e de Reabilitação compete: planejar, coordenar, orientar, supervisionar, avaliar e promover a execução das atividades médico-odontológicas, de enfermagem e nutricionais, voltadas ao processo ensino-aprendizagem; prevenção das causas da cegueira; atendimentos em reabilitação terapeutica, social, preparação para o trabalho, encaminhamento e acompanhamento profissional, e especificamente:

I - promover e realizar estudos e pesquisas no campo da saúde, com vistas a subsidiar os programas da área educacional;

II - promover e realizar eventos e ações que visem a informação de temas relativos à prevenção das causas da cegueira e à integração das pessoas cegas e de visão reduzida.

III - promover a integração entre as suas diversas unidades.


À Divisão de Pesquisa e Atendimento Médico, Odontológico e Nutricional compete:

I - prestar assistência médica, odontológica e de enfermagem aos alunos e aos reabilitandos;

II - participar, em consonância com o Departamento de Educação, da programação de atividades compatíveis com as condições individuais dos alunos;

III - estabelecer procedimentos e indicar recursos para melhor utilização da visão reduzida;

IV- prestar serviço oftalmológico à comunidade para fins de ensino e pesquisa;

V- desenvolver estudos e atividades embasados nos resultados das pesquisas, prioritariamente, na prevenção das causas da cegueira;

VI - garantir, prioritariamente, o acompanhamento oftalmológico permanente ao educando e ao reabilitando;

VII - participar do processo de triagem dos candidatos à matrícula através de avaliação oftalmológica e nutricional;

VIII - coordenar e supervisionar todas as atividades relativas à alimentação do educando;

IX - promover, em articulação com outras entidades, cursos de especialização, congressos, palestras, seminários e outros eventos.


À Divisão de Orientação e Acompanhamentos compete:

I - participar do processo de triagem dos candidatos à matrícula, através de avaliação social;

II - realizar atendimento social, orientando alunos, pais ou responsáveis;

III - participar de ações que visem a integração educacional, profissional e social do educando e do reabilitando;

IV - atuar, de forma multidisciplinar, em estudos, projetos e pesquisas desenvolvidos pelo Instituto.


À Divisão de Reabilitação, Preparação para o Trabalho e Encaminhamento Profissional compete:

I - desenvolver atividades para o uso do Sistema Braille, de equipamentos para cálculos, orientação e mobilidade e de outras técnicas para a integração social do reabilitando e a integração do educando;

II - realizar pesquisa de mercado de trabalho com vistas a preparação para o trabalho e encaminhamento profissional do educando e do reabilitando;

III - supervisionar estágios e treinamento do educando e do reabilitando em entidades que propiciem atividades profissionalizantes;

IV - desenvolver programas de estimulação da visão funcional do educando e do reabilitando;

V - estabelecer procedimentos e indicar recursos para melhor utilização da visão reduzida;

VI - manter atualizado catálogo das atividades profissionais que podem ser desempenhadas por pessoas portadoras de deficiências visuais.


DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO E ADMINISTRAÇÃO

Ao Departamento de Planejamento e Administração compete planejar, coordenar, orientar e supervisionar a execução das atividades nas áreas de planejamento, de orçamento e finanças, de pessoal, de serviços gerais e administração de material e patrimônio na forma da legislação específica, bem como promover a integração entre as suas diversas unidades.


À Divisão de Programação e Execução Orçamentária e Financeira compete:

I - realizar atividades referentes à execução orçamentária e financeira;

II - fornecer subsídios para o planejamento administrativo e os planos de aplicação de dotações globais do Instituto;

III - colaborar na elaboração da proposta orçamentária anual e plurianual do Instituto;

IV - propor a abertura de créditos adicionais;

V - acompanhar, controlar e avaliar a execução orçamentária do Instituto;

VI - promover a execução física e orçamentária, propondo as devidas alterações;

VII - acompanhar e controlar, orçamentária e financeiramente os contratos, convênios e outras formas de ajustes, firmados pelo Instituto;

VIII - emitir e controlar as notas de empenho, guias de recebimento, notas de lançamento e ordens bancárias, através do Sistema Integrado de Administração Financeira do Governo Federal- SIAFI;

IX - conferir a prestação de contas de suprimentos de fundos;

X - elaborar a programação financeira de desembolso;

XI - realizar a conciliação bancária;

XII - processar as requisições de passagens e os pagamentos de diárias.


À Divisão de Pessoal compete:

I - manter atualizados os registros funcionais dos servidores e processar a documentação pertinente na forma da legislação em vigor;

II - manter atualizada a lotação numérica e nominal do Instituto;

III - instruir processos referentes aos direitos, deveres, vantagens e responsabilidades do pessoal;

IV - preparar as folhas e demais documentos de pagamento de pessoal;

V - registrar e controlar as disponibilidades financeiras para despesas de pessoal;

VI - fornecer dados para elaboração da proposta orçamentária das despesas com pessoal.


À Divisão de Serviços Gerais compete:

I - manter controle sobre a entrada e saída de pessoas nas dependências do Instituto;

II - controlar a entrada, a circulação e a saída de documentos, através de protocolo;

III - operar e manter em funcionamento os equipamentos de telefonia, reprografia, fax e outros instrumentos de imagem e som;

IV - controlar as atividades relativas à vigilância e à utilização de veículos;

V – manter, em bom estado de conservação e uso, os bens móveis e imóveis do Instituto.


À Divisão de Material e Patrimônio compete:

I - receber, distribuir e controlar os bens móveis;

II - receber, cadastrar, controlar e distribuir materiais de consumo;

III - manter atualizado o cadastro de bens móveis e imóveis do Instituto Benjamin Constant;

IV - propor as alienações, as cessões e as doações de bens móveis;

V - controlar o estoque de material de consumo, a fim de propor a sua reposição.

Adolescer: A Vivência de Portadores de Deficiência Visual

ADOLESCER: A VIVÊNCIA DE PORTADORES DE DEFICIÊNCIA VISUAL



Introdução


A adolescência como um conceito culturalmente construído difere de uma cultura para outra. Benedict compara a cultura ocidental a algumas sociedades primitivas, como a dos papago, no Arizona, nas quais a criança é “continuamente condicionada à participação social responsável, ao passo que, ao mesmo tempo, as tarefas que dela se esperam são adaptadas à sua capacidade” (Benedict, 1965:57).


Na sociedade ocidental, a criança é vista, freqüentemente, como um ser assexuado e frágil, devendo ser protegida das adversidades da vida, além de ser obediente ao adulto, cabendo a este o enfrentamento das dificuldades. Assim, o papel desempenhado pela criança contrasta com o desejado para um adulto, o que caracteriza o que Benedict (1965) denomina de ‘descontinuidade’, ou seja, uma necessidade de reorganização do comportamento na passagem da infância para a maturidade. Assim, mais do que necessidades fisiológicas, cada cultura cria padrões que consideram os fatos biológicos inerentes ao ser humano (diferença entre os sexos, vulnerabilidade na infância) e concebe formas particulares de como este período será vivenciado. Para a sociedade ocidental, em geral, a adolescência é concebida como um período de quebra, de rompimento de um estado de dependência para uma situação de maior autonomia financeira e afetiva em relação às figuras parentais.


Gallatin (1978) realizou um estudo conceitual sobre o desenvolvimento do adolescente, aglutinando as abordagens teóricas mais significativas sobre o assunto. No referencial psicanalítico, a autora cita Freud, que afirma que a criança apresenta conflitos sexuais no desenvolvimento dos seis primeiros anos de vida, conflitos esses que findam com a resolução do Complexo de Édipo, que é o desejo da criança pela posse exclusiva da figura parental de sexo oposto ao seu, no triângulo familiar que inclui a figura parental do mesmo sexo – o que é chamado de sexualidade infantil.


Após esta fase, ocorre um período de latência que se estende até aos doze anos, aproximadamente, em que a criança desenvolve o superego, ou um conjunto de padrões morais, e a sexualidade fica temporariamente inibida. Nos anos seguintes, os conflitos sexuais que estavam latentes voltam a ser vividos pelo jovem, em razão das mudanças hormonais e fisiológicas. Após a superação deste período de inquietação, o jovem tem a possibilidade de vivenciar sua sexualidade de forma madura (Freud, apud Gallatin, 1978).


Ainda no referencial psicanalítico, Erik Erikson fala em três dimensões do desenvolvimento da personalidade humana: a dimensão biológica, guiada por algum tipo de mecanismo inato; a social, que acontece nas relações interpessoais desde o nascer; e a dimensão individual referindo-se à singularidade de cada indivíduo dentro do contexto social. O autor fala em “oito idades do homem”, nas quais há oito momentos de crise essenciais para o desenvolvimento normal da personalidade. Nestes momentos de crise, ligados a conflitos humanos a serem resolvidos do nascimento até a morte, é questionado um valor moral (Erikson, apud Gallatin, 1978).


Para Erikson, na adolescência, o conflito é de identidade, havendo um processo de reflexão imprescindível para viabilizar as fases seguintes de desenvolvimento. É a oportunidade de rever o que já ocorreu na infância e hipotetizar o futuro, a vida adulta, adquirindo, seletiva e gradualmente, uma série específica de compromissos pessoais, ocupacionais, sexuais e ideológicos para com a sociedade em que se insere. Este período é visto como uma moratória, no qual o jovem passa por uma fase de questionamento e reflexão, e sofre mudanças fisiológicas.


Para Bock, Furtado & Teixeira (1993), a adolescência caracteriza-se pela aquisição de conhecimentos necessários ao ingresso do jovem no mundo do trabalho, e de conhecimentos e valores para que constitua a própria família, estando o início e o término da adolescência intimamente ligados ao contexto social em que se insere.


Aberastury & Knobel (1981), no referencial psicanalítico, abordam a ambivalência e a resistência dos pais em aceitar o processo de crescimento do filho. Os adolescentes e seus pais experimentam um luto: o filho sente as mudanças corporais incontroláveis e a “morte” (simbólica) dos pais da infância. Assim, os pais têm, agora, que aceitar o crescimento do jovem, o que implica em estabelecer uma nova relação com ele, de adulto para adulto, e reconhecer seu próprio processo de maturidade e envelhecimento.


Em relação à sexualidade, Chauí (1984:15) a define como forma de energia vital que acompanha toda a existência humana e sendo composta por “uma série de excitações e atividades, presentes desde a infância, que proporcionam prazer irredutível a alguma necessidade fisiológica fundamental (respiração, fome, excreção), e presente como componente na forma normal do amor sexual”. Deste modo, a sexualidade inclui uma energia manifesta não apenas de acordo com as necessidades fisiológicas do homem, mas também tendo vinculação com o simbólico e, por conseguinte, com o aspecto histórico e cultural de cada sociedade. Então, quando se pensa no adolescente que adquire o “status” de ser sexuado, devido às mudanças biológicas e hormonais que caracterizam este período, pensa-se também em sua forma de expressão da sexualidade, tendo como pano de fundo um mundo “visual”, em que o culto ao corpo faz com que se proliferem academias e, a cada dia novas técnicas médicas na cirurgia plástica surjam para aproximar as pessoas insatisfeitas com sua imagem refletida no espelho do padrão ideal de beleza veiculado pela mídia. Experienciando um período caracterizado pela busca de identidade e auto-afirmação social, o jovem busca se engajar nos modelos vigentes (de beleza estética, por exemplo) já que se encontra numa fase em que sua própria sexualidade precisa ser afirmada.


Em estudo realizado sobre gravidez na adolescência, com mães na faixa etária variando entre 15 a 21 anos, a sexualidade aparece, por um lado, vinculada à repressão sexual, e, por outro, à prática do sexo sem orientação sexual de familiares, em razão da falta de um diálogo que implicaria falar sobre prazer, AIDS e preservativos, realidades concretas que são silenciadas em nome do pudor e da repressão, e que podem acarretar conseqüências como a gravidez indesejada na adolescência e a contaminação pelo HIV, ou outras doenças sexualmente transmissíveis. Estas situações podem levar a desfechos como o aborto, ou até mesmo à morte. No entanto, no meio familiar, pouco se enfrentam tais situações pelo diálogo, pela educação sexual, e a conseqüente lição do “sexo seguro” (Trindade & Bruns, 1995:58-59).


Segundo estimativa da Organização Pan-Americana de Saúde (OPAS), o número de abortos feitos no Brasil, na faixa etária de 10 a 20 anos, já soma mais de um milhão ao ano e a taxa de fecundidade neste grupo etário tem apresentado aumentos significativos ao passo que “a taxa geral de fecundidade no Brasil vem diminuindo de 6 filhos por mulher em idade fértil em 1960, para 3,5 filhos em 1990”: o IBGE aponta que 20% das crianças nascidas no Brasil são filhos de adolescentes (apud Milet & Marconi, 1993:209).


Em trabalho desenvolvido para adolescentes e junto a eles, numa ação educativa em educação sexual, Milet & Marconi (1993:212) descrevem os “nossos adolescentes, procurando uma identidade e uma ideologia que ainda não têm, precisando compartilhar suas conquistas e dificuldades...”


Até este ponto se discorreu sobre o que pode ocorrer no desenvolvimento de um adolescente dito “normal”. E onde se encontram os adolescentes que não se enquadram nos padrões veiculados pela mídia, ou descritos pelas teorias que tratam sobre adolescência? Segundo Goffman (1988:11-12), “a sociedade estabelece os meios de categorizar as pessoas e o total de atributos considerados comuns e naturais para os membros de cada uma dessas categorias”. O autor afirma que, dentro de uma rotina de relações sociais, quando um estranho nos é apresentado “os primeiros aspectos percebidos nos permitem prever a sua categoria, e os seus atributos, a sua ‘identidade social’” e, com base nisso, as preconcepções a respeito do outro são convertidas em expectativas normativas do que o outro seja, e passam a constituir exigências que são feitas sem, muitas vezes, se perceber.


A pessoa portadora de deficiência, de forma geral, sente-se marginalizada, no âmbito social, sob dois aspectos: por leis que supostamente a protegem, mas a rotulam de frágil e inferior; e pelo fato de ser desrespeitada por indivíduos que não compartilham das necessidades do deficiente na medida em que tais necessidades não são as suas.


No contexto familiar, a pessoa deficiente muitas vezes é tratada como um ser inferiorizado, incapaz de executar qualquer atividade, ou decidir por si mesma, havendo uma subestimação de potencialidades e capacidades, o que faz que a aquisição da identidade social seja mais tardia do que ocorre com o indivíduo são. Goffman (1988:15) relata que, com base em uma ‘imperfeição original’ (a incapacidade real) há uma tendência a se inferir uma série de outras ‘imperfeições’, sendo freqüente observar, por exemplo, alguém tratando um deficiente visual como se fosse surdo, falando alto com ele, ou, ainda, como se fosse aleijado, tentando levantá-lo.


As mudanças fisiológicas, a sexualidade, a família, a sociedade e a deficiência visual, contextualizando a adolescência, são fatores constitutivos do processo de crescimento pessoal e profissional na busca da identidade, da autonomia e da independência. E é sob a influência desses diversos fatores que se encontra o adolescente entrevistado deste estudo. Se já é complexo o processo de desenvolvimento que a criança, dentro dos padrões de normalidade, experiência para atingir a maturidade, como se dará a vivência do adolescente deficiente visual?


Vash (1988), discorrendo sobre a sexualidade e intimidade de deficientes, ressalta que o impulso sexual não desaparece com a deficiência. Na realidade, às vezes se torna mais intenso. E, numa sociedade na qual a preocupação com a estética está associada a ambos os sexos e esse fato reflete-se na vivência da sexualidade, num contexto de estimulação visual, em que a visão é muito solicitada em relação aos outros sentidos, indaga-se, como o adolescente deficiente visual vivencia a sexualidade? Como vivencia a adolescência?


Em um estudo de levantamento de informações e opiniões sobre a sexualidade de adolescentes cegos congênitos, Foreman (1989:101) ressalta que:

“mais do que as limitações impostas pela cegueira, as concepções sociais advindas dela (segregação, rejeição ou superproteção por parte da sociedade como um todo) influenciam a atitude do deficiente visual frente a sua sexualidade, provocando um atraso no desenvolvimento da própria identidade e identidade social, quando comparados com os jovens de sua idade.”


Em um estudo realizado com mulheres com visão, mães de deficientes visuais, Bruns (1998) constatou que a desinformação e a repressão sexual permeiam a orientação sexual oferecida pelas mães aos filhos, demonstrando a dificuldade de o vidente lidar com o não-vidente, reforçando um estigma que marca esse deficiente como incapaz, inválido e, por vezes, assexuado.


De acordo com Scholl (1967:13) em relação à deficiência visual e seus efeitos, é preciso primeiramente distinguir o conceito entre incapacidade e deficiência. Segundo este autor, uma incapacidade é uma condição física ou mental que pode ser descrita segundo termos médicos, ao passo que uma deficiência é o resultado dos obstáculos que a incapacidade interpõe entre o indivíduo, o seu meio e o seu potencial máximo. Assim, nem toda incapacidade é acompanhada de uma deficiência. No caso de uma pessoa cega, se esta vivesse num ambiente não-visual, a sua falta de visão não lhe causaria obstáculos, embora ela fosse portadora de uma incapacidade. Por estes conceitos estarem misturados no senso comum, muitas vezes, as pessoas ao redor do deficiente visual acentuam ainda mais sua incapacidade, em vez de expor suas reais capacidades.


Então, quando pais, professores e companheiros compadecidos com as dificuldades que enfrenta o deficiente visual, não permitem que ele faça por si mesmo aquilo que é capaz de fazer, estão dificultando que a pessoa cega descubra e utilize suas capacidades. Dessa prática decorre uma das maiores dificuldades que o deficiente tem que enfrentar: o preconceito. Não é raro notar que muitas pessoas ao se relacionarem com deficientes visuais não os tratam apenas como cegos e lhes atribuem, inadvertidamente, outras deficiências: a auditiva e o retardo mental, por exemplo.


Estudos sobre o desempenho intelectual de crianças deficientes visuais demonstraram que a presença da deficiência não implica prejuízo da inteligência. Grupos de crianças deficientes visuais obtiveram um nível médio de QI nos testes. Entretanto, Scholl (1967) salienta que a perda de visão causa déficits como: 1) alguma restrição quanto à variedade e profundidade de certas experiências cognitivas, pois o mundo dos objetos somente é percebido se for pequeno ou próximo; 2) alguma limitação de experiência devido ao fato da mobilidade ser restrita. Este autor ressalta ainda que a variedade de experiências depende da criança ter nascido cega ou ter adquirido a deficiência visual repentinamente ou gradualmente.


As crianças cegas precisam saber tanto quanto lhes for permitido sobre objetos comuns; têm de tocar e usar os objetos, e simultaneamente ouvir os seus nomes para compreenderem melhor a relação entre objetos e conceitos. Baseado nestas considerações, percebe-se a necessidade de estimulação planejada para o desenvolvimento adequado das habilidades do deficiente visual, bem como a importância de a criança, precocemente, entrar em contato com o mundo ao seu redor, não enfatizando apenas a incapacidade visual, mas as habilidades que podem ser desenvolvidas. As capacidades de ouvir, relacionar e lembrar precisam ser desenvolvidas ao máximo.


Um fator fundamental quando se discorre sobre educação para deficientes visuais é a necessidade de se iniciar o trabalho com a criança desde cedo, pois o período de vida que vai dos zero aos cinco anos é de grande importância para o seu desenvolvimento posterior. É um período no qual, em geral, as crianças absorvem muitas informações do ambiente, o que será muito relevante para o seu crescimento e a continuidade de sua aprendizagem. Portanto, a interação eficaz entre pais e filhos constitui experiência enriquecedora para a criança. A vivência afetiva é de grande importância, e há autores, como Barraga, apud Kirk & Gallangher (1987) que consideram serem as crianças portadoras de deficiência visual as que mais necessitam das experiências de trocas amorosas por meio do toque, uma vez que as crianças ditas “normais” têm também a visão para estabelecer vínculo com os outros, com o ambiente, ao passo que as deficientes visuais necessitam dessas experiências mais concretas, por intermédio do contato pessoal.


De acordo com Kirk & Gallangher (1987), há habilidades especiais que as crianças cegas e as com visão reduzida precisam desenvolver como forma de atenuar seus problemas espaciais e de comunicação; as escolas e o ensino em geral devem ser capazes de adaptações para promoverem o desenvolvimento de tais habilidades. Essas habilidades são: o aprendizado do método Braille, o sistema de leitura por intermédio do tato, a “chave” que abre as “portas” para a comunicação com o mundo dos que têm visão; a datilografia, outra habilidade importante para a pessoa portadora de deficiência visual, pois constituem exceções as pessoas com visão que conhecem o Braille, sendo fundamental para a autonomia da criança pois, desta forma, ela poderá se comunicar livremente com os outros sem necessitar da ajuda por inteiro de outras pessoas. O domínio do ambiente também é uma habilidade fundamental na educação de uma criança deficiente visual, pois envolve sua independência física e social, o que, especialmente na adolescência, tem um significado especial no relacionamento com os outros, na segurança e no bem estar, na independência e no respeito.


Um último fator no ensino da criança deficiente visual é o significado que a escola tem em sua vida. Para toda criança, a escola tem um sentido básico, formador. É o lugar propício para que as habilidades e os potenciais da criança sejam desenvolvidos com objetivos amplos, visando mais do que resultados imediatos, vislumbrar uma perspectiva de vida futura com maior independência.

Pensando no adolescente portador de deficiência visual e na forma como ele está vivenciando este período da vida, foi formulada a questão norteadora deste trabalho: “COMO É PARA VOCÊ ESTAR ADOLESCENDO?” ou, “Como você se sente em relação às pessoas, ou seja, quanto às amizades, aos familiares, aos namorados, às paqueras, ao âmbito escolar e para consigo mesmo?” Estas são questões que permeiam o desvelar do fenômeno ADOLESCER.


Acesso aos entrevistados



O contato com os entrevistados foi feito por intermédio de uma escola pública de uma cidade do interior de São Paulo, receptora de alunos portadores de deficiência visual. Esta escola possui sala de recursos para DV (deficiente visual) e profissionais especializados nesta área.


Para viabilizar as entrevistas, num primeiro momento de contato com os entrevistados, foram realizados quatro encontros com duas horas de duração, no intuito de fortalecer o vínculo dos adolescentes com a entrevistadora e sensibilizá-los para a realização de uma entrevista individual, despertando-os para temáticas relacionadas à vida diária. De acordo com Milet & Marconi (1993:222-223), o tema a ser trabalhado no grupo pode ser previamente estipulado, trazido pelo adulto-orientador, tornando-se indispensável um processo de sensibilização, pelo qual se estimulem os adolescentes a responderem intensa e criativamente à questão apresentada. Assim sendo, o trabalho só deve ser iniciado após a aplicação de técnicas e dinâmicas que direcionem o grupo para um objetivo comum.


Caracterização dos entrevistados



Foram entrevistados 7 adolescentes portadores de deficiência visual de variadas etiologias, dos quais 5 do sexo feminino e dois do sexo masculino, na faixa etária entre 13 e 21 anos. Para verificação da camada social dos entrevistados, foram utilizados os dados de classificação de LPM e Marplan, 1991 (Tabela 1).


 IdadeSexoEscolaridadeClasse SocialEtiologia da Deficiência Visual
Entrevistada 118 anosFemininoMagistérioBGlaucoma
Entrevistada 215 anosFeminino8ª sérieB 
Entrevistada 313 anosFeminino5ª sérieCNasceu com catarata, depois teve glaucoma
Entrevistada 421 anosFeminino2º colegialBGlaucoma congênito
Entrevistada 515 anosFeminino8ª sérieBOxigenação excessiva na incubadora
Entrevistado 615 anosMasculinoAlfabetizaçãoDDisfunção no nervo óptico
Entrevistado 715 anosMasculino3ª série Não soube informar


Trajetória fenomenológica



Nesta pesquisa, que busca compreender como se processa a vivência da adolescência do portador de deficiência visual, optou-se pela utilização da metodologia qualitativa fenomenológica, também usada por estudiosos como Bruns (1992), Trindade (1997) entre outros.


Husserl fundamenta a fenomenologia no Princípio da Intencionalidade, segundo o qual a consciência volta-se sempre para algo. O objeto, portanto, só pode ser definido em sua relação à consciência de um determinado sujeito.


A análise intencional conduz à redução fenomenológica que consiste em ‘suspender’ ou, ‘colocar entre parênteses’ a realidade, tal como o senso comum a concebe, ao que se denomina atitude natural; e conceber, a posteriori, o mundo como fenômeno, isto é, adotando uma atitude fenomenológica em relação ao objeto. Assim, a tarefa do fenomenólogo consiste em analisar as vivências intencionais da consciência para perceber o sentido e o significado que, neste caso, os entrevistados atribuem à vivência da adolescência.


Segundo Martins & Bicudo (1989) e Martins (1992), a análise fenomenológica é constituída dos seguintes passos: a descrição, que permite o acesso à compreensão do modo como o adolescente se relaciona; a redução fenomenológica que tem por objetivo possibilitar o reconhecimento dos momentos do discurso do sujeito que são considerados significativos e aqueles que não são (o resultado é um conjunto de asserções significativas para o pesquisador e que apontam para a experiência do sujeito) e a compreensão fenomenológica que envolve uma interpretação apontando para convergências e/ou divergências entre as unidades de significado. A síntese e a integração dos insights dessas unidades permitem a compreensão e o alcance do fenômeno em questão.


No momento de acesso aos entrevistados, para a obtenção dos depoimentos, foram realizados quatro encontros, segundo a “Metodologia participativa na criação de material educativo com adolescentes” (Milet & Marconi, 1993), utilizada após algumas adaptações para o grupo de adolescentes portadores de deficiência visual e de acordo com os objetivos do trabalho deste grupo. Como já foi dito, com um número previamente estabelecido de sessões, os encontros tinham por objetivo reforçar o vínculo da pesquisadora com os entrevistados em potencial, e por intermédio de vivências compartilhadas, estabelecer um conhecimento recíproco de pesquisadora-adolescentes e adolescentes-pesquisadora.


“O adulto-orientador, no trabalho com adolescentes, tem que identificar o seu desejo de sentir, pensar e criar em parceria com eles, porque, só assim, na mesma situação diante do novo, o que se busca junto acontece de fato”

(Milet & Marconi, 1993:217)


A análise compreensiva dos depoimentos obtidos baseia-se na compreensão da relação dialógica de Martin Buber (1878-1965). Na perspectiva deste filósofo, o “conteúdo vivido da experiência humana, em todas as suas manifestações, vale mais que qualquer sistematização conceitual” (Buber apud Von Zuben, 1977:XXI). Buber acrescenta ainda que “o projeto da filosofia é explicitar a concretude vivida da existência humana a partir do próprio interior da vida” (Buber apud Von Zuben, 1977:XXVIII).


Dentro deste enfoque existencialista, o indivíduo realmente consciente busca alcançar a auto-realização, por meio de escolhas e decisões responsáveis.


O par EU-TU é para Buber uma ontologia da relação. A palavra tem o sentido de portadora de ser, por meio da qual o homem se introduz na existência. “A palavra proferida é uma atitude efetiva, eficaz e atualizadora do ser do homem. Ela é um ato do homem através do qual ele se faz homem e se situa no mundo com os outros” (Buber apud Von Zuben, 1977: XLI). Martin Buber destaca duas possibilidades de o EU revelar-se no mundo: a relação EU-TU e o relacionamento EU-ISSO. O TU é primordial e, conseqüentemente, o ISSO é posterior ao TU. “No princípio é a relação”, diz Buber. O encontro com o TU não se dá de forma premeditada: acontece não por procura do indivíduo. No entanto, só há a possibilidade de ocorrer se houver um esforço da procura do EU pelo encontro e, além disso, para que este aconteça, deve existir uma autonomia do EU que possibilite o estar genuíno com o outro (TU).


“Se o homem não pode viver sem o ISSO, não se pode esquecer que aquele que vive só com o ISSO não é um homem.”

(Buber apud Von Zuben, 1977:LIV)


Com base nessas duas palavras-princípio, ou possibilidades de atitudes do ser humano em face de seu mundo-vida, o EU-TU e o EU-ISSO, é que se buscou detectar no discurso dos adolescentes entrevistados a maneira como estão eles vivenciando o fenômeno “ADOLESCER”. Assim, a análise das unidades de significado, na perspectiva dos entrevistados, que abrange os temas “O contexto familiar”, “O namoro”, “As relações afetivo-sexuais”, “O universo escolar” e “O preconceito” possibilitará ao leitor compreender o ser adolescente deficiente visual.


Em direção à análise compreensiva do fenômeno adolescer



O contexto familiar



ENTREVISTADA 1: Na minha família todo mundo me ajuda, né,... mais minha mãe, meu pai, mais minha mãe... os parente ninguém liga também, minha mãe fala, ‘todo mundo tinha que aprender o Braille prá poder transcrever as lição’, meu pai não aprendeu, minha irmã sabe, às vezes ela transcreve...

ENTREVISTADA 4: Ah! A vivência com eles é muito difícil, né? Eu sinto que eles não procuram diminuir essa dificuldade. Eles não me ajudam na escola, não participam, né? ...a partir do momento que você não tem o apoio da sua família fica difícil, né?...Eu acho que tem que começar dentro de casa porque se você não tiver ajuda da sua própria família, dificilmente a sociedade vai te aceitar, né?...tem de ser muito forte daí,... eu também sei que não sou uma pessoa muito fácil, né?... mas eu acho que ninguém é, né?...


O contexto familiar aparece no discurso dos adolescentes, ora como um espaço de apoio, nos momentos de dúvidas relacionadas aos trabalhos escolares, ora como uma vivência marcada pelo sentimento de incompreensão dos familiares diante das necessidades/expectativas do adolescente deficiente visual. Na unidade de significado da entrevistada 1, observam-se momentos que caracterizam a relação EU-TU, havendo disponibilidade de familiares em participar de vivências do adolescente e partilhá-las, existindo igualmente reciprocidade do adolescente DV, que está aberto para este encontro com o outro. Já para a entrevistada 4, o contato com os familiares é descrito como difícil e, a seu ver, é o outro (o familiar) que ‘é ruim’, ‘tem bastante dificuldade prá lidar comigo’. Constata-se, aqui, um distanciamento da entrevistada em relação aos familiares. São atribuídos valores aos comportamentos dos familiares, caracterizando-se uma relação EU-ISSO em relação à jovem.


O silêncio e as falas confusas, além dos parcos recursos para analisar criticamente (ou realisticamente) sua própria situação, apontam para a idealização destes garotos no que diz respeito ao convívio com familiares. Além disso, algumas falas parecem idealizar a família como “ótima”, “ela ajuda”, “normal”, para, logo em seguida, darem indícios de um receio de que venham a ser discriminados, colocados à parte no próprio convívio familiar. Isto pode indicar um temor de serem abandonados, desprotegidos socialmente, sem amparo à sobrevivência e até à locomoção. Segundo Erikson, apud Gallantin (1978), o conflito da adolescência envolve a formação da identidade e, possivelmente, em razão da deficiência visual, ocorrem “doses” reforçadas, por parte dos familiares, de atenção, de incentivos e de estimulação menos em relação às capacidades a serem desenvolvidas por eles, do que no sentido de ressaltar suas incapacidades, o que infelizmente é o que ocorre mais comumente.


O namoro



ENTREVISTADA 1: Namoro, assim, eu não sei falar porque eu nunca namorei, né?

ENTREVISTADA 2: É, eu penso que namoro sem... eu tenho que ver bem quem eu vou namorar, hoje eu estudo, né?

ENTREVISTADA 5: Namoro... eu nunca namorei, bom, em relação a namoro eu nunca namorei ainda, nem paquerar, eu tenho 15 anos já... ah!... em relação a namoro não dá para falar,... e nessa parte de namoro eu tenho que ficar mais madura porque eu já tenho 15 anos, tenho que amadurecer mais essa parte eu acho, nesta parte eu me sinto meio infantil, assim.

Na passagem da infância para a idade adulta um dos aspectos peculiares é a maturação fisiológica, a aquisição da capacidade de procriar, ou gerar filhos, que meninos e meninas adquirem, com a primeira ejaculação e a menarca, respectivamente. Com isso, o enamorar-se é, em geral, uma decorrência freqüente. Quando se trata do adolescente portador de deficiência visual, no entanto, como se pode verificar pelas unidades de significado, apreendidas em suas falas, o namoro não está ocorrendo de fato. De acordo com Foreman (1989), o jovem deficiente visual adquire mais tardiamente a identidade social, em razão da superproteção e/ou rejeição por parte da família e da sociedade. Além de não estabelecerem a relação dialógica EU-TU com um parceiro, o que se percebe é um não-falar intencional sobre o tema: “namoro eu não sei falar, porque eu nunca namorei...”.


Trindade & Bruns (1995), em estudo sobre adolescentes grávidas, apontam para a desinformação e a falta de diálogo entre pais e filhos sobre sexualidade, o que mantém o jovem na ignorância em relação a decidir por si mesmo o que fazer de sua vida sexual, além de ser uma forma de negar e não reconhecer a sexualidade (crescimento) do próprio filho (Aberastury & Knobel, 1981). Constata-se, então, uma ausência da relação EU-TU entre pais e filhos, um diálogo genuíno que implica falar sobre prazer e não só sobre casamento e reprodução, como também falar de preservativo e não fazer uso de um discurso repressivo, o que talvez seja fundamental para que o jovem adquira confiança e segurança em relação às suas próprias escolhas sexuais. Embora na vivência concreta do mundo-vida destes jovens não ocorram namoros, porque se sintam infantis, imaturos ou inexperientes, os jovens demonstram o desejo (ainda que de forma idealizada) de que estas vivências se realizem de fato.


As relações afetivo-sexuais



ENTREVISTADA 1: Tipo assim, é uma coisa assim, um medo, é, se eu namorar... de não dar certo, de eu não saber fazer a coisa direito... namoro eu não sei falar...

ENTREVISTADA 2: Eu acho que nenhum rapaz que passou por mim, até hoje, me deixou magoada com os rapazes... eu tento levar uma vida amorosa assim... eu não sou namoradeira, porque também hoje em dia, né, uma menina de família tem que impor respeito...

ENTREVISTADA 3: Que nem, se a gente se apaixona por um, depois, às vezes não dá certo de namorar... a gente fica sofrendo só.

Para Buber (1977), o ser existencial, o homem, em sua situação total em relação ao mundo, nas vivências concretas, somente existe em sua relação com o TU. Além disso, ele afirma que, para ocorrer o encontro com o TU, não há como premeditar, pois só ocorre se houver a disponibilidade do EU e do TU para esse encontro. Constata-se, então que, embora os adolescentes em suas falas demonstrem um desejo de realizar a vivência afetivo-sexual com um outro, permeia seu discurso, um medo que paralisa os esforços para tal fim.


Segundo Buber (1977) após sair-se da relação com o TU, ocorre o experienciar o TU. A experiência é o distanciamento do TU, que, invariavelmente, ocorre. Assim, estes adolescentes demonstram um temor em se envolver afetivamente com o outro, preferindo, então que este outro se mova ao seu encontro. Este temor indica uma barreira a fim de que haja a reciprocidade necessária para a existência do encontro genuíno EU-TU. A disponibilidade mútua não está presente, indiciando uma vivência pobre em trocas amorosas em razão da própria postura do adolescente.


Observa-se, também, uma postura passiva em relação ao outro. Levando em conta a sexualidade que, conforme definição de Chauí (1984), engloba uma série de excitações e atividades que proporcionam prazer, presentes desde a infância, e por estar vinculada não apenas a necessidades fisiológicas do homem, mas também ao simbólico, supõe-se que, inserido numa sociedade de consumo, o adolescente portador de deficiência visual (sem se enquadrar nos padrões estéticos veiculados pela mídia, e vivenciando um período de necessidade de auto-afirmação respaldada pelo social) na impossibilidade de se engajar em tais modelos, passa a agir como o estereótipo a seu respeito tenta fazer crer, isto é, como um ser assexuado e sem desejo. A atitude respalda as expectativas que os outros têm dele como ser estigmatizado. De acordo com Goffman (1988) as pessoas têm preconcepções a respeito do outro e estas são convertidas em expectativas normativas do que o outro seja, assim passa-se a exigir, de forma sutil e sem que se perceba, condutas desse outro, de acordo com a categoria em que ele se insere.


O universo escolar



ENTREVISTADA 1: Eu tô lembrando de uma confusão que aconteceu na escola G., o pessoal ficou... então, eu entrei na 3ª série lá, e tava tudo bem, o pessoal super legal na classe, ...até à 6ª série, aí chegou na 7ª (série) e ficou uma coisa meio estranha, o pessoal começou a se afastar assim... afastava assim das conversa, das brincadeira, sabe, ...é, me deixava meio de lado, assim, eu ficava meio prá escanteio, sabe?...e isso foi meio prô fim da 7ª série...

ENTREVISTADA 2: Na escola é..., uma parte das pessoas já acostumaram, sempre têm muitas crianças ali que já estão com mais de nove anos, e outras que são novas, lógico... zombam, tiram sarro, né, é... assim, é normal, uma parte assim eu entendo as pessoas que tiram sarro, é coitado, esse aí é um coitado porque ele enxerga e não tá enxergando dentro dele a ruindade...

ENTREVISTADO 7: Aqui na escola é bom porque a gente aprende, é... e, estudamos bastante...


Ora as vivências no âmbito escolar são relatadas como enriquecedoras: lugar de aprendizagem, onde “se prepara para a vida” (entrevistada 3); em outros momentos, é “palco” onde se entra em contato com o preconceito de outrem como se verifica nas unidades de significado dos entrevistados 1 e 2. Embora tenham sido pouco mencionados diretamente pelo adolescente, aqueles que estão nos “bastidores” do aprendizado e podem funcionar como mediadores na integração do portador de deficiência visual na escola são os profissionais especializados no atendimento do aluno DV.


O preconceito



ENTREVISTADA 2: Ah! A gente tem desprezo... mas minha vida tá normal, tirando as coisa que acontece, porque, assim, é normal na vida,... um desprezo, sempre acontece... pode ser na rua e tal,... a gente fica meio assim, mas sempre tem outra coisa prá me animar, porque eu sempre tô dando risada, fico animando os outros, os outros me animando... eu animo mais os outros do que os outros me anima, mas tudo bem... assim, por exemplo, deixar você no canto, né?...


Goffman (1988:20) relata que o estigmatizado pode ver as privações que sofreu como uma bênção secreta, especialmente graças à crença de que o sofrimento muito pode ensinar a uma pessoa sobre a vida e sobre as outras pessoas. Além disso, o deficiente pode reafirmar as limitações dos normais, segundo a fala de um cego (Goffman, 1988:21):


“...há muitos acontecimentos que podem diminuir a satisfação de viver de maneira muito mais efetiva do que a cegueira. Esse pensamento é inteiramente saudável. Desse ponto de vista, podemos perceber, por exemplo, que um defeito como a incapacidade de aceitar amor humano, que pode diminuir o prazer de viver até quase esgotá-lo, é muito mais trágico do que a cegueira. Mas é pouco comum que o homem com tal doença chegue a aperceber-se dela e, portanto, a ter pena de si mesmo”.


Assim, o confronto com a diferença, com o “estranho” parece ser doloroso na busca de uma solução para efetivar o encontro. E, na impossibilidade de ser igual, parece haver uma impossibilidade de estabelecer a relação EU-TU, relação essa que ao não se processar na totalidade do ser caracteriza a relação EU-ISSO.


Em direção à estrutura geral do fenômeno adolescer



O adolescer para portadores de deficiência visual significa uma vivência permeada pelo preconceito e pelo tabu.


Após a análise das unidades de significado, apontadas pelos jovens entrevistados, fez-se uma análise da estrutura psicológica que permeou seus discursos. Com isto, buscou-se desvelar o fio condutor que esteve presente nas várias falas, convergentes ou divergentes entre si.


Em busca deste fio condutor nos discursos dos adolescentes, constata-se uma pobreza qualitativa nas “experiências vividas” e compartilhadas com o outro. Em caso de ocorrerem tais experiências, estas aparecem envoltas por idealizações e um ‘véu’ de superficialidade. O sentimento que permeia os discursos traduz-se por uma tentativa de fuga do estereótipo dos comportamentos tidos como ‘normativos’ para os deficientes visuais, mas, tal como numa armadilha, os discursos apontam exatamente no sentido de que as atitudes do adolescente diante do seu dia-a-dia não escapam às expectativas do senso comum. Na tentativa de manter oculta tais atitudes, substituindo-se a qualidade pela quantidade, não apontam para a ocorrência do encontro genuíno EU-TU.


Constata-se que, do psicólogo, do pedagogo, do mestre, enfim, do profissional que lida diretamente com o portador de deficiência visual são exigidas habilidades especiais para atender a necessidades específicas deste grupo de educandos.


O mestre é o veículo por intermédio do qual o aluno deficiente vai aos poucos integrando-se socialmente com pessoas que possuem visão normal dentro e além dos limites da escola. Vale ressaltar que com o sistema de leitura e escrita Braille, inventado em 1824 por Louis Braille, um jovem francês cego, usando as sessenta e três combinações possíveis de seis pontos em relevo, o deficiente visual passou a ter acesso à leitura de material literário, numérico e musical, despertando-o para outras possibilidades de interação.


O papel do educador num programa educacional para deficientes visuais vai muito além de ensinar o sistema de leitura e escrita Braille, devendo participar, igualmente, do processo de inserção de tais alunos em classes comuns. Nestas classes, os adolescentes entram em contato com alunos dotados de visão, deparam com desafios necessitando de suporte do profissional especializado e da família para ultrapassarem os obstáculos, como, por exemplo, a possível ocorrência de um isolamento dos demais colegas de classe em atividades e conversas. Além disso, o educador especializado deve dar ênfase à autonomia do adolescente DV, que tem deveres e obrigações e não deve usar a deficiência como justificativa para seus insucessos. A postura de enfrentamento dos obstáculos durante o processo educacional por parte do educando está condicionada, em muito, pela atitude positiva e firme do mestre que se dispõe a superar as dificuldades conjuntamente com os educandos.


Na medida em que o educador do portador de deficiência visual orienta os professores de sala de aula comum, que recebem estes jovens, ou seja, sem superprotegê-los, conforme o estereótipo de impotência e dependência que ronda o DV, o atendimento do cego resulta, freqüentemente, em práticas sociais que buscam desenvolver e enfatizar as capacidades do adolescente. Além disso, a conscientização do professor de classe comum pelo professor itinerante ou pelo consultor possibilita uma diminuição da distância entre professor e aluno, e um asseguramento de um vínculo mais condizente com a realidade do jovem deficiente no que diz respeito às suas potencialidades e desempenho acadêmico.


No contexto escolar, há possibilidades de se trabalhar os preconceitos e tabus que, em geral, permeiam as relações dos estudantes DV e seus colegas e professores. Estas possibilidades podem ser criadas pelo profissional especializado como forma de mobilizar alunos e educadores para a questão. Assim, podem ser proporcionadas situações de atividade lúdica, nas quais as pessoas dotadas de visão possam se colocar no “lugar” do DV, experienciando suas sensações. Por exemplo, colocando-se uma venda nos olhos durante alguns minutos e sendo guiado por outra pessoa vidente, é possível despertar impressões que, em geral, passam despercebidas para quem enxerga, como, por exemplo, ficar mais atento aos ruídos em torno de si para se orientar com mais segurança no espaço físico em que se encontra.


Em relação aos familiares, constata-se uma escassez de diálogo entre pais e filhos, um silêncio que tenta esconder preconceitos, tabus e diferenças. O trabalho do profissional especializado com os familiares do adolescente com deficiência visual deve dar-se no sentido de orientação, estimulação e integração deste jovem no meio doméstico, no qual, comumente é superprotegido ou rejeitado pelos familiares que não têm subsídios para lidar com ele. Além disso, não sabem como “trabalhar” seus próprios preconceitos e tabus.


O respeito à pessoa deficiente é, sem dúvida, prioritário diante de todo método que sirva para a adaptação do deficiente visual. O fato de o professor especializado ser também um indivíduo DV favorece uma identificação entre professor-aluno, garantindo uma aproximação maior entre ambos e propiciando a comunicação por parte do aluno de que o desenvolvimento de suas capacidades é possível, tendo por modelo a postura do professor.


Ver de perto o adolescente portador de deficiência visual e estabelecer com ele uma relação EU-TU não significa reduzi-lo à cegueira, mas sim, dar a ele chance de viver consciente de sua deficiência, numa existência humana que implica, necessariamente, frustrações e satisfações a que todo ser humano está exposto.


Horizontes



“A gente às vezes fica triste porque algumas coisas a gente tem que aprender mais do que uma pessoa que enxerga, mas eu acho que eu sou normal, assim... todo mundo fala, ela paquera, ela... eu faço tudo, eu saio com as pessoas, converso, normal, tento ser o mais normal possível porque eu quero demonstrar para os outros que eu sou normal, eu só não tenho a visão...”

(entrevistada 2, DV, 15 anos)


Nosso encontro com os adolescentes aconteceu numa escola pública, instituição atualmente sem crédito em nosso país como formadora de cidadãos, mas que nos proporcionou uma experiência que veio comprovar o inverso, ou seja, provou-nos que, onde existe vontade, determinação e ENCONTRO de pessoas competentes, há de se construir algo. Nesta escola, deparamos com a preocupação, por parte dos profissionais, com a qualidade da formação acadêmica dos jovens portadores de deficiência visual. Além disso, de forma crescente, foram introduzidos mais profissionais que se dispuseram a trabalhar em áreas diversificadas em favor desses alunos. Foram aulas de Educação Física, de violão, de Inglês, novas aquisições no universo de aprendizagem escolar dos alunos cujo início pudemos observar. Quanto essa experiência pedagógica enriquece a vivência do DV! É um privilégio termos experienciado a vivência com estes profissionais e educandos na medida em que já deram o primeiro passo para que o portador de deficiência visual se insira, de forma mais eficaz, como um ser total, no mundo-vida, desenvolvendo e ampliando suas capacidades. Esta escola está trilhando um caminho de esperança na formação do cidadão brasileiro.


O que vislumbramos daqui para frente são possibilidades, baseadas na aproximação que alcançamos com os adolescentes e nos indícios detectados na análise dos depoimentos obtidos. Primeiramente, a escola, na qualidade de elo entre o DV e seus familiares desempenha um papel fundamental, na medida em que pode possibilitar aos familiares o confronto com dúvidas, o acesso ao desenvolvimento do filho deficiente, o entendimento de seus sentimentos de superproteção e/ou rejeição em relação ao filho, e o que tal conduta pode acarretar. Pode-se viabilizar, no contexto escolar, uma intervenção com os pais, proporcionando um espaço para formar e informar pais, por meio do compartilhar vivências, angústias, formas de lidar com o filho, possibilitando-se uma identificação entre esses pais, propiciando o alívio de verificar que outros pais estão vivenciando possíveis medos e dúvidas semelhantes aos seus, além da possibilidade de se tornar um espaço propício para se indagar sobre seus próprios preconceitos diante da deficiência do filho.


A educação do deficiente visual ainda está, em muito, pautada nos moldes do mundo experienciado pelos videntes, o que clama por novas elaborações e que está a reclamar uma reavaliação à luz da ciência. Isto é mais notório quando se trata da educação sexual dos jovens adolescentes, prejudicados pela ausência da visão.


Num dos quatro encontros citados anteriormente, como forma de acesso aos entrevistados, foi proposto um jogo lúdico no qual cada integrante do grupo fazia o reconhecimento de um objeto, dentre aqueles colocados em um saco de estopa. O objeto não-reconhecido foi um preservativo, o que mostrou que a educação do DV acontece pelo tato, pelo toque, relacionado com o ouvir, ou seja, o que se toca (pega) é que tem um nome, não o que se vê, como ocorre com as pessoas dotadas de visão. Em vista disso, quando se pensa no silêncio dos pais face à sexualidade dos filhos, entende-se um possível porquê da ocorrência do desconhecimento de que o objeto em mãos fosse uma camisinha. Os deficientes visuais experienciam pelas mãos, pelo toque, pelo tato, pelo cheiro, pelos sons a sua volta, não pela visão, ou muito pouco por meio desta. E, não é por serem portadores de deficiência visual que a libido não esteja neles presente.


É preciso entender de fato que somente o discurso oral com relação à deficiência não é eficiente para educar o DV. Para Buber, a existência humana está inserida em um mundo concreto, que é experienciado e significado de forma peculiar por cada indivíduo. Há de se perceber que o deficiente visual tem a sua maneira de contactar-se e não há como exigir que ele o faça segundo os moldes de um mundo-vida experienciado por videntes. O que parece mais cruel é que, por vezes, por não se enquadrar nos padrões de “normalidade” física, em vez de se ressaltarem suas outras capacidades, o DV é reduzido à cegueira estigmatizadora.


Paliativos e superproteção não resolvem a questão. O DV há de se lançar ao mundo-vida. A fala da entrevistada 2, citada no início dos “Horizontes”, parece apontar para uma negação da realidade, ou seja, negar o fato de ser deficiente e não se enquadrar em normas da sociedade no que se refere a padrões estéticos de beleza e de eficiência, mas, talvez, a perspectiva de desenvolver as capacidades a despeito da limitação visual deva ser reforçada, mesmo que se apóie em uma possível idealização a respeito de sua condição.


Basta de olhos que aprisionam deficientes e videntes, que não são capazes de “ver” o ser em sua totalidade. É hora de dar espaço e voz para este adolescente carente e empobrecido de trocas amorosas e de vinculação com o mundo real, existencial, concreto.


Esta pesquisa não esgota a compreensão sobre o fenômeno “ADOLESCER” pelo portador de deficiência visual. Ela lança luz a alguns caminhos, e aponta para outras questões abordadas no decorrer deste texto.


Maria Alves de Toledo Bruns - Doutora em Psicologia Educacional pela UNICAMP e orientadora sexual pela Sociedade Brasileira de Sexualidade Humana – SBRASH – em São Paulo. Realiza pesquisa na área de Sexualidade e Envelhecimento na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras – USP, Ribeirão Preto;


Patrícia Lopes Salzedas - psicóloga e mestranda em Psicologia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo – Campus de Ribeirão Preto e com Aprimoramento em “Fundamentos de Psicologia em Saúde Pública da Mulher” no Centro de Atenção Integral à Saúde da Mulher (Faculdade de Ciências Médicas – UNICAMP).

Desenvolvimento Tátil e suas Implicações na Educação de Crianças Cegas

A modalidade tátil é de ampla confiabilidade. Vai além do mero sentido do tato; inclui também a percepção e a interpretação por meio da exploração sensorial. Esta modalidade fornece informações a respeito do ambiente, menos refinadas que as fornecidas pela visão. As informações obtidas por meio do tato têm de ser adquiridas sistematicamente, e reguladas de acordo com o desenvolvimento, para que os estímulos ambientais sejam significativos. Ao contrário, o sentido da visão, que se desenvolveu com o passar do tempo, pode captar as informações instantaneamente e pode também processar nuances de informação por meio de “input” sensorial.

A ausência da modalidade visual exige experiências alternativas de desenvolvimento, a fim de cultivar a inteligência e promover capacidades sócio-adaptativas. O ponto central desses esforços é a exploração do pleno desenvolvimento tátil. Nesse processo, fica implícita uma compreensão das seqüências do desenvolvimento dentro da modalidade tátil. São elas:

consciência de qualidade tátil;

reconhecimento da estrutura e da relação das partes com o todo;

compreensão de representações gráficas;

utilização de simbologia.

Todas as fases contêm níveis variados de aquisição de habilidades relativas ao desenvolvimento.

Primeira fase: Consciência da qualidade tátil



Aspectos do desenvolvimento

A primeira fase do desenvolvimento tátil é a consciência das qualidades táteis dos objetos. O sentido do tato começa com a atenção prestada a texturas, temperaturas, superfícies vibráteis e diferentes consistências. Pelo movimento das mãos, as crianças cegas se dão conta das texturas, da presença de materiais, e das inconsistências das substâncias. Também, através do movimento das mãos, as crianças cegas podem apreender os contornos, tamanhos e pesos. Essas informações são recebidas sucessivamente, passando dos movimentos manuais grossos à exploração mais detalhada dos objetos.

A consciência tátil geral será adquirida mais rapidamente pela criança cega, se a elas forem apresentados objetos familiares no ambiente que elas exploram (Barraga, 1976). Os pesquisadores têm observado que crianças de olhos vendados demonstram técnicas progressivamente mais sofisticadas de explorar objetos, à medida que ficam mais amadurecidas (Vurpillot, 1976). Crianças de 3 e 4 anos exploravam objetos puxando, rolando e apalpando esses objetos, somente mantendo um contato preliminar com eles. Mais adiante, crianças de 6 anos de idade, de olhos vendados, mostraram muito mais cuidado ao explorar objetos. Essas crianças usaram as mãos para acompanhar o contorno dos objetos, testar os graus de resistência que eles apresentavam, e examinar várias texturas.

Em contraste, as crianças videntes deixam patente um sistema no qual as modalidades visual e tátil reforçam o processamento de informações nas fases iniciais do desenvolvimento cognitivo. Em experiências realizadas com crianças videntes, os resultados revelam que a visão auxilia e antecipa o movimento da mão, ao acompanhar o formato de um objeto que seja apresentado ao tato. Somente aos 3 meses de idade é que um objeto já na mão atrai o olhar. Esses estudos de Bower, Broughton e Moore (1970) demonstram a predominância inicial da visão sobre o tato; mostram também que o insuficiente controle de habilidades por parte dos bebês reflete um insatisfatório planejamento motor. Os estudos mostram ainda que a visão é um sistema que prepara antecipadamente a mão para segurar um objeto. O sentido do tato, no entanto, predomina quando o objeto está na mão. Outra importante implicação desses estudos é a de que a resposta do “input” tátil é letárgica ao nascimento, porém aumenta à medida que o organismo se desenvolve e amadurece.

Mesmo na idade pré-escolar, a diferenciação de características de um objeto pelo uso da modalidade tátil é inexata. Durante este período inicial de desenvolvimento, a percepção visual ajuda a elucidar as informações recebidas pelo tato. Além disso, a diferenciação tátil é usada por indivíduos, para esclarecer informações recebidas visualmente em situações não-habituais (DeLeon, Raskin e Gruen, 1970).

Aplicações educativas



A consciência de qualidade tátil implica em que as crianças aprendam a mover as mãos para explorar objetos: isso as ajuda a perceber a presença deles em seu ambiente. As crianças cegas também aprendem a explorar objetos pela linha mediana do corpo, assim como a usar ambas as mãos ao explorá-los. A consciência de qualidade tátil também pode ser utilizada para fazer com que as crianças conheçam várias texturas, que devem ser contrastantes. Inicialmente esses contrastes podem ser: mole e duro, macio e áspero; devem ser apresentados em suas gradações para ajudar as crianças cegas a serem mais proficientes na diferenciação de texturas. Pelo aperfeiçoamento gradual das técnicas de percepção, as crianças cegas podem aprender os tamanhos e pesos relativos dos objetos. Nesta fase, essas revelações vão deixando de ser comparações grosseiras para se tornarem refinadas. Dessa forma, as crianças podem aprender os conceitos de pesado e leve, ou grande e pequeno, e em seguida aprender os diferentes graus dessas comparações.


Segunda fase: Conceito e reconhecimento de forma



Aspectos do desenvolvimento

Um segundo nível do desenvolvimento tátil é o conceito e o reconhecimento do relacionamento do todo com as partes. Em estudos feitos por Vurpillot (1976), descobriu-se que antes dos três anos de idade, crianças não-deficientes não têm modelos de representação separados das ações sobre um objeto. Este período de modelo de ação é semelhante ao esquema sensorial-motor de Piaget. Após os três anos, porém, os objetos podem ser comparados num esquema mais do tipo mediação. A criança pode comparar o que é lembrado com o que é percebido. Vurpillot declarou que a transferência intra-modal tátil-tátil ocorre tardiamente e produz desempenho inferior, se comparado com a transferência de conhecimento visual-visual. Uma explicação para este desempenho inferior está em que o sistema visual permite a experiência simultânea da informação, ao passo que o sistema tátil proporciona apenas uma experiência limitada da informação, de maneira sucessiva.

Esta fase revela diferenças entre as crianças cegas, alunas da 2a à 8a série, no que diz respeito à sua capacidade de distinguir a forma de um objeto. Estes estudos concluíram que as crianças cegas possuem o conceito de orientação de uma figura tátil no espaço, porém este conceito é fraco. Outros resultados desses estudos indicam que alunos cegos encontram um detalhe característico de um objeto, que os ajuda a discriminá-lo. Verificou-se que quanto mais complexo o objeto, mais tempo levava para que os alunos cegos encontrassem um detalhe significativo para identificá-lo. Ainda um outro resultado do estudo foi que crianças pequenas seguravam o objeto descuidadamente, sem nenhuma atividade organizada de investigação. As crianças cegas de mais idade sistematicamente procuravam determinar a forma e os traços característicos de um objeto (Berlá, 1974).

Dubose (1976) verificou que a locomoção ajuda a explorar direções e orientação, assim como a desenvolver relacionamento entre objetos no espaço. As crianças cegas precisam de auxílio que as encoraje a manipular, transferir e soltar os objetos: para elas, não haverá aprendizagem se não houver estímulo. Elas precisam de atividades táteis e auditivas que dêem ênfase a operações mentais, discernimento de perceptividade, constância de closura*, discernimento de figura/fundo, reconhecimento de relações espaciais, memória de figura/fundo, raciocínio convergente e divergente, e avaliação.

Warren (1977) observou que o discernimento de formas por parte de crianças cegas melhora com a prática. Crianças pequenas cegas não se saem tão bem quanto as crianças pequenas videntes no que se refere à localização e discriminação de formas. Já as crianças mais velhas cegas discriminam e localizam formas melhor que as crianças videntes da mesma faixa etária.

Aplicações educativas

Os componentes mais importantes do conceito e reconhecimento da forma são a clareza e a simplicidade do desenho e exploração ativa do objeto. Inicialmente deve-se ensinar às crianças cegas formas simples, de tamanho pequeno, que elas possam segurar com as mãos, tais como uma bola ou um cubo. Mais tarde, esses mesmos objetos devem ser ensinados em tamanho maior, o que talvez necessite que as crianças se movam em torno do objeto para explorar sua forma. Por exemplo, as crianças podem explorar o formato geral de um quadro de giz, andando ao redor dele para descobrir o formato total de um objeto grande demais para se ter nas mãos. Para prosseguir no desenvolvimento da concepção e reconhecimento de formas, será necessário usar objetos mais complexos. Quando as crianças cegas já conhecem bem as formas de natureza tridimensional, devem ser apresentadas a objetos bidimensionais. Também nesta fase de desenvolvimento tátil, as crianças cegas devem aprender a reconhecer vários objetos e padrões dentro de um cenário mais complexo. Um exemplo: a forma de um quadrado num conjunto de retângulos, como se encontra em tapetes e tecidos em relevo para forração de móveis.

Terceira fase: Representação gráfica



Aspectos do desenvolvimento

A fase seguinte, depois da exploração da forma e das partes interrelacionadas dos objetos, é a representação gráfica. A perspectiva espacial na representação gráfica difere das perspectivas espaciais do manuseio de objetos. Ao passar para um nível mais abstrato de representação gráfica, a criança cega deve se familiarizar com formas geométricas tridimensionais pelo manuseio de objetos sólidos antes de evoluir para a representação bidimensional dos objetos. Uma vez que a forma já seja conhecida, ela deve ser apresentada em vários tamanhos, para ajudar a criança a generalizar.

Entre as representações gráficas temos, em relevo, linhas retas e curvas, formas geométricas e contornos de objetos. Sugere-se que a representação gráfica seja apresentada aos poucos, uma peça de cada vez. Apresentá-la por inteiro, antes que a criança esteja familiarizada com as partes componentes, só causará confusão. Essa confusão quanto à estimulação tátil ainda não conhecida tem sido chamada de ruído tátil (Barraga, 1976).

Outro aspecto da representação gráfica é a dimensionalidade. Abravanel (1970) notou que as crianças de 4 a 6 anos mostram preferência por objetos tridimensionais, pois estes são percebidos ao serem agarrados, seguros e apertados. O autor verificou também que, ao examinar objetos bidimensionais, as crianças de idade pré-escolar prestam especial atenção à textura. Outro aspecto da representação gráfica é o relacionamento das representações táteis com o espaço de locomoção. Simpkins (1979) constatou que crianças portadoras de cegueira congênita têm dificuldades em calcular as relações espaciais que não podem ser percebidas diretamente. Isto se deve à falta de suficiente realimentação para se conseguir coerência entre as estimativas motoras e verbais. Além disso, os cegos congênitos não têm uma estratégia bem definida para resolver problemas de orientação espacial cognitiva, e freqüentemente produzem no espaço tátil relações espaciais menos estáveis que as estabelecidas por indivíduos videntes. As pesquisas muitas vezes indicam que não há leis de estrutura semelhantes para diferentes modalidades, mas sim características específicas de organização para várias modalidades sob várias condições.

Uma tarefa difícil para as crianças cegas, na área de representação gráfica é a leitura tátil de mapas. Os resultados de um estudo realizado por Berlá, Butterfield & Murr (1976) mostram que as crianças cegas que são eficientes na leitura de mapas examinam a totalidade do mapa e acompanham várias vezes o traçado de todas as linhas. Os autores constataram que os bons leitores de mapas escolhem um ponto de origem, seguem o contorno de um objeto com um movimento contínuo e voltam ao ponto de origem. Os que não são eficientes na leitura de mapas não são sistemáticos em sua exploração. Os bons leitores percebem detalhes característicos do mapa, usam o dedo indicador para examinar os objetos, e sabem seguir o traçado melhor que os outros leitores. Os autores indicam que, para a leitura de mapas, é essencial a destreza em localizar formas no mapa, seguir os contornos, diferenciar formas adjacentes e encontrar as características críticas de uma figura. Um outro estudo de Berlá e Butterfield (1977) constatou que linhas largas e salientes, que permitem separar os desenhos de um mapa são muito úteis para ajudar estudantes cegos na leitura tátil de mapas. Além desses estudos, há o de Lederman e Kinch (1979), que verificou que elementos mais estreitos e espaços maiores entre os caracteres proporcionaram maior sensação das protuberâncias e maior facilidade de interpretação de elementos táteis dos mapas.

Aplicações educativas

A representação gráfica é caracterizada mediante a maneira organizada que os estudantes cegos têm de explorar o ambiente, relacionando objetos reais e suas representações. Um exemplo de atividades exploratórias do ambiente é o de estudantes cegos criando um sistema de explorar objetos. Este sistema poderia consistir em explorar inicialmente a forma geral do objeto, depois o detalhe mais importante, e finalmente distinguir alguns detalhes que possam ajudar a fazer uma identificação real. Nem todos os detalhes são necessários para identificar ou utilizar objetos.

A fase da representação gráfica pode também ser caracterizada por estudantes cegos quando percebem que objetos pequenos podem representar a constância de objetos maiores. Esse reconhecimento pode ser desenvolvido com o uso de um mapa para representar uma área geográfica maior, ou com o uso de um carrinho de brinquedo para representar um automóvel de tamanho normal. Uma representação assim só terá significado para crianças cegas depois que elas tenham tido a oportunidade de explorar objetos verdadeiros. Em seguida, devem ser notadas as semelhanças entre os objetos verdadeiros e sua representação. Esta associação pode ser estimulada pelos pais e professores, tratando verbalmente com as crianças cegas dessas semelhanças. Somente depois de feita tal associação é que as representações podem ser usadas corretamente.

Quarta fase: Sistemas de simbologia



Aspectos do desenvolvimento

A utilização de um sistema de simbologia vem a ser o passo final do desenvolvimento da modalidade tátil. Um dos sistemas mais comuns é o Braille, um sistema de pontos perceptíveis pelo tato, que representam os elementos da linguagem. Pesquisas sobre o Braille indicam que os caracteres mais legíveis são os que têm o menor número de pontos. Há também estudos que mostram que as seguintes condições causam erros na leitura Braille. São elas, em ordem decrescente: palavras abreviadas, múltiplas contrações na cela, contrações nas partes inferior e superior da cela, palavras escritas por extenso e palavras que designam o alfabeto (Nolan & Kederis, 1969).

Nolan & Kederis (1969) também verificaram que o reconhecimento dos caracteres Braille é diretamente relacionado com o número de pontos em relevo. São de mais fácil leitura as celas nas quais os pontos salientes estão mais dispersos em sua parte superior. Além disso, este estudo chegou à conclusão de que a unidade básica perpétua em Braille é a cela Braille e não a palavra inteira. O reconhecimento de uma palavra em Braille leva de 16% a 196% mais tempo que o total das vezes necessárias para identificar os caracteres individuais. Pesquisas realizadas mostram que o reconhecimento tátil de palavras envolve atividades de closura, depois de todas as letras terem sido examinadas. A experiência prévia com aspectos estruturais e gramaticais do idioma tem papel crucial no reconhecimento de palavras (Moore & Bliss, 1975). Um outro fator que afeta o reconhecimento do Braille é a capacidade mental, que influi na rapidez com que os caracteres são reconhecidos (Nolan & Kederis, 1969).

Aplicações educativas

A utilização de sistemas de simbologia leva o entendimento da representação um passo adiante da representação gráfica. Na simbologia, a representação não precisa ter semelhança com o original, mas simplesmente significa o objeto. As crianças videntes aprendem a palavra impressa num processo gradual. Esse domínio é geralmente ajudado por figuras e várias informações do contexto. Para a criança cega essas informações não existem. Para aprender Braille, as crianças cegas precisam memorizar várias configurações dos pontos da cela Braille. Não há padrões fáceis de palavras que elas possam decorar. Mais adiante, as crianças cegas freqüentemente usam o Braille com um grande número de contrações. Esse tipo de Braille exige que a criança reconheça palavras abreviadas tanto na impressão a tinta quanto em Braille, uma vez que se utilizam de convenções distintas.

Ler Braille requer um procedimento muito sistemático para perceber todos os detalhes da cela Braille. Esse procedimento freqüentemente utiliza a progressão da esquerda para direita, atenção para não pular linhas, reconhecimento geral dos símbolos Braille com a mão direita, e discriminação cuidadosa dos símbolos com a mão esquerda.

A modalidade tátil se desenvolve por um processo de crescimento gradual. Esse processo é seqüencial e leva as crianças cegas de um reconhecimento simplista a uma interpretação complexa do ambiente. Os pais e educadores têm um papel importantíssimo neste processo, porque estimulam o desenvolvimento das crianças cegas desde a infância. Mais ainda, como responsáveis por crianças cegas, eles devem continuar a dar ênfase ao desenvolvimento tátil, durante toda a vida destas crianças, já que essa é a base para os níveis mais altos do desenvolvimento cognitivo.

Conclusão



A realização de novas pesquisas deverá levar à utilização mais eficaz da modalidade tátil no aprendizado das crianças cegas. Um melhor entendimento da modalidade tátil servirá para a compreensão clara de como as modalidades se interpenetram, para auxiliar o conhecimento do eu na relação com o ambiente. Essa maior compreensão das relações intermodais e intramodais é crucial para as crianças cegas, porque oferecem meios e canais alternativos para proporcionar informações a uma população de deficientes sensoriais. Finalmente, o desenvolvimento sistemático da percepção tátil é essencial para que os cegos cheguem a desenvolver a capacidade de organizar, transferir e abstrair conceitos. Com a maior disponibilidade de material em Braille, o conhecimento das limitações da modalidade tátil será essencial para determinar as opções de aprendizado para crianças cegas.

Nota: Neste artigo, foram omitidas referências ao aparelho de leitura óptica (OPTACON), por não corresponderem à realidade brasileira.

Harold C. Griffin - Professor assistente do Departamento de Educação Especial da Universidade de New Orleans.

Paul J. Gerber - Professor adjunto do Departamento de Educação Especial da Universidade de New Orleans.

Tradução de Ilza Viegas.

Revisão de Paulo Felicíssimo e Vera Lúcia de Oliveira Vogel, professores do IBC.

A Educação Especial e a Legislação


A educação especial encontra-se presente nos mais diversos contextos legais. Dentre estes, citaremos:

A - CONSTITUIÇÃO BRASILEIRA DE 1988


Texto Completo

Art. 6º. “São direitos sociais: a educação, a saúde, (...) a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição”;

Art. 7º. (Emenda Constitucional 20/98) – XXV – “São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de outros que visem à melhoria de sua condição social: assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até os seis anos de idade em creches e pré-escolas”;

Art. 30. “Compete aos municípios: VI- Manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do Estado, programas de educação pré-escolar e de ensino fundamental”;

Art. 203. A assistência social será prestada a quem dela necessitar, independentemente, de contribuição à seguridade social e tem por objetivos:

I – a proteção à família, à maternidade, à infância, à adolescência e à velhice;

II – o amparo às crianças e adolescentes carentes.

Art. 208. IV “ O dever do Estado com a educação será efetivado mediante garantia de: (...) atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade”;

Art. 211. “A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, seus sistemas de ensino. II “ Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil”;

Art. 227. “É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão”

§ 1º, II art. 227. Criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos. (1*)

B - LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL - LDB-9394/96

Texto Completo

Art. 1º. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.

§ 1º. Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.

§ 2º. A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.

Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;

IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;

V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

VII - valorização do profissional da educação escolar;

VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;

IX - garantia de padrão de qualidade;

X - valorização da experiência extra-escolar;

XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

Art. 4º. III. atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.

Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.

C - REGIMENTO INTERNO DO INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT



O Instituto Benjamin Constant (IBC) é um órgão do Ministério da Educação e do Desporto do Governo do Brasil, tendo suas ações destinadas às questões relacionadas à Deficiência Visual.

Fundado em 1854, o IBC foi a primeira instituição de educação especial da América Latina, e hoje constitui-se em um centro de excelência e de referência nacional na área, com atividades voltadas para o atendimento das necessidades acadêmicas, reabilitacionais, médicas, profissionais, culturais, esportivas e de lazer da pessoa cega e portadora de visão subnormal.

Através do ensino, da pesquisa e da extensão, o conhecimento é construído e difundido para todo o país e para o exterior, objetivando sempre o aprimoramento e a adequação do atendimento às necessidades específicas de sua clientela.

Um Centro de Referência, a nível nacional, para questões da deficiência visual. Possui uma escola, capacita profissionais da área da deficiência visual, assessora escolas e instituições, realiza consultas oftamológicas à população, reabilita, produz material especializado, impressos em Braille e publicações científicas.

O Instituto Benjamin Constant tem as suas competências, de acordo com o Decreto n.º 2.147, de 14 de fevereiro de 1997 e com a Portaria n.º 325, de 17 de abril de 1998.

Departamento de Educação planeja e realiza atividades nas áreas cultural e de lazer, comemora datas cívicas previstas no calendário escolar, envolvendo alunos, professores e demais setores da instituição.

As atividades pedagógicas são desenvolvidas pelo Departamento de Educação, que é a escola propriamente dita, responsável pelas seguintes ações:

Estimulação Precoce

Jardim de Infância

Classe de Alfabetização

Ensino Fundamental

Educação Física

Ensino Musical

Programa Educacional Alternativo

Atende a crianças cegas e de visão subnormal de zero a três anos de idade, através de programas individualizados. O objetivo é promover o desenvolvimento global da criança, enfatizando os sentidos remanescentes, ou seja, as percepções auditivas, táteis, olfativas e gustativas, priorizando as ações e interações motoras.

O trabalho é realizado por uma equipe multidisciplinar, contando com professores especializados, psicólogos, fonoaudiólogos, assistente social, pediatra e oftalmologista.

As crianças de visão subnormal têm atividades próprias para o desenvolvimento do resíduo visual. A partir dos dois anos de idade, as atividades também objetivam a socialização e a auto-suficiência básica.

D- ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE – ECA (lei 8069/90)

Texto Completo

Art. 2º. Considera-se criança, para os efeitos desta lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.

Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade.

Art. 5º. Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.

Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - direito de ser respeitado por seus educadores;

V - acesso a escola pública e gratuita próxima de sua residência.

Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.

Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:

I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;

II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;

V I- oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente trabalhador;

VII - atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

§ 1º. O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.

§ 2º. O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público ou sua oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente.

§ 3º. Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.

E - CONVENÇÕES INTERNACIONAIS DE DIREITOS HUMANOS DAS QUAIS O BRASIL É SIGNATÁRIO:



Declaração Universal dos Direitos Humanos – ONU


Programa Mundial De Ação Relativo Às Pessoas Com Deficiência (Onu, 1983)

Convenção Internacional sobre Direitos da Criança – ONU 1989;

Declaração Mundial sobre Educação para Todos – Jomtien 1990.

Além de ratificar as referidas convenções, o que imprime às mesmas o caráter de lei nacional, o Brasil incorporou à sua legislação os princípios daqueles acordos internacionais, de tal maneira que a legislação sobre direitos das crianças brasileiras é considerada como das mais avançadas do mundo.

Programa Mundial de Ação Relativo às Pessoas Com Deficiência (Onu, 1983)

"Os Países-Membros devem permitir crescente flexibilidade na aplicação de qualquer regulamentação relativa à idade de admissão, promoção de uma classe para outra e, quando recomendável, nos procedimentos para exames, às pessoas com deficiência."

Declaração de Salamanca

Representantes de 92 governos e 25 organizações reuniram-se em Salamanca com o objetivo de promover a Educação para Todos, analisando as mudanças fundamentais de política necessárias para favorecer o enfoque da educação integradora, capacitando as escolas para atender a todas as crianças, sobretudo às que têm necessidades educativas especiais. Foi inspirado no princípio de integração e no reconhecimento da necessidade de ação para conseguir escolas para todos, isto é, instituições que incluam todo mundo, reconheçam as diferenças, promovam a aprendizagem e atendam às necessidades de cada um, constituindo uma importante contribuição para o programa com vista à educação para todos e dar às escolas maior eficácia educativa.

"Educação inclusiva:Capacitar escolas comuns para atender todos os alunos, especialmente aqueles que são portadores de necessidades especiais. "

"Princípio da inclusão:Reconhecimento da necessidade de se caminhar rumo à "escola para todos" - um lugar que inclua todos os alunos, celebre a diferença, apóie a aprendizagem e responda às necessidades individuais. "

"Toda pessoa tem o direito fundamental à educação e a ela deve ser dada a oportunidade de atingir e manter um nível aceitável de aprendizagem. "

"Todo aluno possui características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que são singulares. Os sistemas educacionais devem ser projetados e os programas educativos implementados de tal forma a considerar a ampla diversidade dessas características e necessidades."

"As escolas devem acomodar todos os alunos independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. O desafio para uma escola inclusiva é o de desenvolver uma pedagogia centrada no aluno, uma pedagogia capaz de educar com sucesso todos os alunos, incluindo aqueles com deficiências severas. "

"O princípio fundamental da escola inclusiva consiste em que todas as pessoas devem aprender juntos, onde quer que isto seja possível, não importam quais dificuldades ou diferenças elas possam ter. Escolas inclusivas precisam reconhecer e responder às necessidades diversificadas de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando educação de qualidade para todos mediante currículos apropriados, mudanças organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com suas comunidades. "

"Os currículos devem ser adaptados às necessidades dos alunos e não o inverso. As escolas devem, portanto, oferecer oportunidades curriculares que se adaptem a alunos com diferentes interesses e capacidades. "

"A fim de acompanhar o progresso de cada aluno, os procedimentos de avaliação devem ser revistos. "

"Aos alunos com necessidades educacionais especiais devem ser oferecidas diferentes formas de apoio, desde uma ajuda mínima em classes comuns até programas adicionais de apoio à aprendizagem na escola, bem como a assistência de professores especialistas e de equipe de apoio externo."

Normas Sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas Com Deficiência (Onu, 1990)



"As autoridades da educação comum são responsáveis pela educação de pessoas com deficiência em ambientes integrados. Elas devem garantir que a educação de pessoas com deficiência seja uma parte integrante do planejamento educacional nacional, do desenvolvimento currículo e da organização escolar. "

"A educação em escolas comuns pressupõe a provisão de intérprete e outros serviços de apoio adequados. Serviços adequados de acessibilidade e de apoio, projetados para atender às necessidades de pessoas com diferentes deficiências, devem ser prestados. "

F - LEI ORGÂNICA DA ASSISTÊNCIA SOCIAL - 1993



Art.2º. “A Assistência Social tem por objetivos:

I - proteção à família, à maternidade, à velhice;

II - o amparo às crianças e adolescentes carentes.

G - PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS



Adaptações Curriculares

Estratégias Para A Educação De Alunos Com Necessidades Educacionais Especiais

A escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita ajustar o fazer pedagógico ás necessidades dos alunos.Ver as necessidades especiais dos alunos atendidas no âmbito da escola regular requer que os sistemas educacionais modifiquem, não apenas as suas atitudes e expectativas em relação a esses alunos, mas, também, que se organizem para construir uma rede escolar para todos.

As adaptações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de atuar frente ás dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado ás peculiaridades dos alunos com necessidades especiais.

As adaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e a ações docentes fundamentadas em critérios que definem:

O que o aluno vai aprender,

Como e quando aprender,

Que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem,

Como e quando avaliar o aluno.

Algumas características curriculares facilitam o atendimento ás necessidades educacionais especiais dos alunos, dentre elas:

Flexibilidade, isto é a não obrigatoriedade de que todos os alunos atinjam o mesmo grau de abstração ou de conhecimento, em um tempo determinado;

Acomodação, ou seja, a consideração de que, ao planejar atividades para uma turma, deve-se levar em conta a presença de alunos com necessidades especiais e contemplá-los na programação;

Trabalho simultâneo, cooperativo e participativo, entendido como a participação dos alunos com necessidades especiais nas atividades desenvolvidas pelos demais colegas, embora não o façam com a mesma intensidade, nem necessariamente de igual modo ou com a mesma ação e grau de abstração.

As necessidades especiais revelam que tipos de ajuda, diferentes das usuais, são requeridas, de modo a cumprir as finalidades da educação. As respostas a essas necessidades devem estar previstas e respaldadas no projeto pedagógico da escola, não por meio de um currículo novo, mas da adaptação progressiva do regular, buscando garantir que os alunos com necessidades especiais participem de uma programação tão normal quanto possível mas considere as especificidades que as suas necessidades possam requerer.

Sugestão de recursos de acesso ao currículo para alunos com necessidades especiais (deficiência visual)

Materiais desportivos adaptados: bola de guizo e outros;

Sistema alternativo de comunicação adaptado ás possibilidades do aluno: sistema Braille, tipos escritos ampliados;

Textos escritos com outros elementos ( ilustrações táteis) para melhorar a compreensão;

Posicionamento do aluno na sala de aula de modo que favoreça sua possibilidade de ouvir o professor;

Deslocamento do aluno na sala de aula para obter materiais ou informações, facilitado pela disposição do mobiliário;

Explicações verbais sobre todo o material apresentado em aula, de maneira visual;

Boa postura do aluno, evitando-se os maneirismos comumente exibidos pelos que são cegos;

Adaptação de materiais escritos de uso comum: tamanho das letras, relevo, software educativos em tipo ampliado, textura modificada etc.;

Maquina Braille, reglete, sorobã, bengala longa, livro falado etc.;

Organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: colocação e extintores de incêndio em posição mais alta, pistas olfativas para orientar na localização de ambientes, espaço entre as carteiras para facilitar o deslocamento, corrimão nas escadas etc.;

Material didático e de avaliação em tipo ampliado para os alunos com baixa visão em Braille e relevo para os cegos;

Braille para alunos e professores videntes que desejarem conhecer o referido sistema;

Materiais de ensino-aprendizagem de uso comum: pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, lupas, computador com sintetizador de vozes e periféricos adaptados etc.;

Recursos ópticos;

Apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orientação e mobilidade, visando à locomoção independente do aluno.

As medidas de adaptação curriculares devem considerar os seguintes aspectos, dentre outros:

Ser precedida de uma criteriosa avaliação do aluno, considerando a sua competência acadêmica;

Contar com a participação da equipe docente e técnica da escola e com o apoio de uma equipe psicopedagógica (integrada por psicólogo, fonoaudiólogo, médico e outros) quando possível e necessário;

Alguns alunos com necessidades especiais revelam não conseguir atingir os objetivos, conteúdos e componentes propostos no currículo regular ou alcançar os níveis mais elementares de escolarização. Essa situação pode decorrer de dificuldades orgânicas associadas a déficits permanente e, muitas vezes, degenerativos que comprometem o funcionamento cognitivo, psíquico e sensorial, vindo a constituir deficiências múltiplas graves.

Nessas circunstâncias, verifica-se a necessidade de realizar adaptações significativas no currículo para o atendimento dos alunos e indicar conteúdos curriculares de caráter mais funcional e prático, levando em conta as suas características individuais.

Alguns programas, devido à expressividade das adaptações curriculares efetuadas podem ser encarados como currículos especiais. Comumente envolvem atividades relacionadas ao desenvolvimento de habilidades básicas; à consciência de si; aos cuidados pessoais e de vida diária; ao treinamento multissensorial; ao exercício da independência e ao relacionamento interpesssoal, dentre habilidades adaptativas. Esses currículos são conhecidos como funcionais e ecológicos e sua organização não leva em conta as aprendizagens acadêmicas que o aluno revelar impossibilidade de alcançar, o mesmo diante dos esforços persistentes empreendidos pela escola.

O processo avaliativo é de suma importância em todos os âmbitos do processo educacional para nortear as decisões pedagógicas e retroalimenta-las, exercendo um papel essencial nas adaptações curriculares.

Quanto à promoção dos alunos que apresentam necessidades, o processo avaliativo deve seguir os critérios adotados para todos os demais ou adotar adaptações, quando necessário.

As adaptações curriculares são medidas pedagógicas adotadas em diversos âmbitos: no nível do projeto pedagógico da escola , da sala de aula, das atividades e, somente quando absolutamente necessário, aplicam-se ao aluno individualmente. Visam ao atendimento das dificuldades de aprendizagem e das necessidades especiais dos educado e ao favorecimento de sua escolarização. Consideram os critérios de competência acadêmica dos alunos, tendo como referência o currículo regular e buscam maximizar as suas potencialidades, sem ignorar ou sublevar as limitações que apresentam e suas necessidades especiais.

H - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS



Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil


Parecer CEB 22/98, Aprovado Em 17/12/98

Uma política nacional para a infância é um investimento social que considera as crianças como sujeitos de direitos, cidadãos em processo e alvo preferencial de políticas públicas. A partir desta definição, alem das próprias crianças de 0 a 6 anos e suas famílias, são também alvo de uma política nacional para a infância, os cuidados e a educação pré-natal voltados aos futuros pais.

Desta forma, confere-se a estas Diretrizes Curriculares Nacionais para os programas que cuidem de crianças, educando-as de 0 a 6 anos, em esforço conjunto com suas famílias, especial importância, pelo ineditismo de seus propósitos e pela relevância de suas conseqüências para a Educação Infantil no âmbito público e privado.

Desta forma, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil contemplando o trabalho nas creches para as crianças de 0 a 3 anos e nas chamadas pré-escolas ou centros e classes de educação infantil para as de 4 a 6 anos, além de nortear as propostas curriculares e os projetos pedagógicos, estabelecerão paradigmas para a própria concepção destes programas de cuidado e educação, com qualidade.

A obra já clássica de Philipe Ariès, "A história social da criança e da família" (1981), mostra como o conceito de criança tem evoluído através dos séculos, e oscilado entre polos em que ora a consideram um "bibelot" ou "bichinho de estimação" , ora um "adulto em miniatura", passível de encargos e abusos como os da negligência, do trabalho precoce e da exploração sexual. Esta indefinição, trouxe conseqüências através das gerações. A situação apresenta-se mais grave ainda em dois grupos específicos: os das crianças portadoras de necessidades especiais de aprendizagem, como as deficientes visuais, auditivas, motoras, psicológicas e aquelas originárias de famílias de baixa renda, que no Brasil representam a maioria da população.

Para o primeiro grupo, que de maneira dramática, é o que mais necessita de cuidado e educação nesta etapa inicial da vida, há inclusive, enorme carência de dados para que se façam diagnósticos precisos a respeito de demanda por programas qualificados de Educação Infantil.

Os programas a serem desenvolvidos em centros de Educação Infantil, ao respeitarem o caráter lúdico, prazeroso das atividades e o amplo atendimento às necessidades de ações planejadas, ora espontâneas, ora dirigidas, ainda assim devem expressar uma intencionalidade e, portanto, uma responsabilidade correspondente, que deve ser avaliada, supervisionada e apoiada pelas Secretarias e Conselhos de Educação, especialmente os Municipais, para verificar sua legitimidade e qualidade.

Este é pois o grande desafio que se coloca para a Educação Infantil: que ela constitua um espaço e um tempo em que, de 0 a 3 anos haja uma articulação de políticas sociais, que lideradas pela educação, integrem desenvolvimento com vida individual , social e cultural, num ambiente onde as formas de expressão, dentre elas a linguagem verbal e corporal ocupem lugar privilegiado, num contexto de jogos e brincadeiras, onde famílias e as equipes das creches convivam intensa e construtivamente, cuidando e educando.

No entanto, é responsabilidade dos educadores dos centros de Educação Infantil, situados em escolas ou não, em tempo integral ou não, propiciar uma transição adequada do contexto familiar ao escolar, nesta etapa da vida das crianças, uma vez que a Educação Fundamental naturalmente sucederá a Educação Infantil, aconteça esta em classes escolares ou não, e em período contínuo ou não.

Os programas a serem desenvolvidos em centros de Educação Infantil, ao respeitarem o caráter lúdico, prazeroso das atividades e o amplo atendimento às necessidades de ações planejadas, ora espontâneas, ora dirigidas, ainda assim devem expressar uma intencionalidade e, portanto, uma responsabilidade correspondente, que deve ser avaliada, supervisionada e apoiada pelas Secretarias e Conselhos de Educação, especialmente os Municipais, para verificar sua legitimidade e qualidade.

Este é pois o grande desafio que se coloca para a Educação Infantil: que ela constitua um espaço e um tempo em que, de 0 a 3 anos haja uma articulação de políticas sociais, que lideradas pela educação, integrem desenvolvimento com vida individual , social e cultural, num ambiente onde as formas de expressão, dentre elas a linguagem verbal e corporal ocupem lugar privilegiado, num contexto de jogos e brincadeiras, onde famílias e as equipes das creches convivam intensa e construtivamente, cuidando e educando.

E que, para as dos 4 aos 6 anos, haja uma progressiva e prazerosa articulação das atividades de comunicação e ludicidade, com o ambiente escolarizado, no qual desenvolvimento, socialização e constituição de identidades singulares, afirmativas, protagonistas das próprias ações, possam relacionar-se, gradualmente, com ambientes distintos dos da família, na transição para a Educação Fundamental.

A Lei propõe caminhos de interação intensa e continuada entre as intituições de Educação Infantil e as famílias, o que abre perspectivas a serem exploradas pelos sistemas educacionais de maneira criativa e solidária, em regime de colaboração.

A organização da Educação Infantil deve também atender ao explicitado, inicialmente nos Arts. 29, 30 e 31, mas também no 23. É muito importante considerar em consonância com estes o exposto no Art. 58, que aborda a oferta de Educação Especial na Educação Infantil.

Um aspecto novo da organização tanto da Educação Infantil, quanto do Ensino Fundamental, e que exigirá medidas orçamentárias, administrativas e pedagógicas é o exposto nas Disposições Transitórias, art. 87,§ 3º, I que faculta a matrícula das crianças de 6 anos na 1ª série do Ensino Fundamental.

Em breve o CNE apresentará Parecer específico a respeito, porém é possível adiantar que, sob o ponto de vista psico/linguístico, sócio/emocional , psico/motor e educacional, esta medida é desejável, pois vem ao encontro das verdadeiras capacidades das crianças e das tendências mundiais em educação.

Isto valorizará ainda mais a Educação Infantil e sua pertinência como momento e lugar de transição entre a vida familiar e a Escola, encerrando a era das "Classes de Alfabetização", desnecessárias e desaconselháveis, uma vez que se considere que o processo de interpretação e produção de textos, de compreensão de quantidades e operações de cálculo, assim como de situar-se em relação aos meios sociais e naturais, relacionando-se com eles, não acontece nem se cristaliza em apenas um ano letivo. A sistematização que se busca nas "Classes de Alfabetização" artificializa um processo de ensino que só acontece ao longo dos anos, desejavelmente durante a Educação Infantil e início do Ensino Fundamental.

Registre-se, inclusive, que as crianças de 7 anos não devem ser matriculadas em instituições ou classes de Educação Infantil, mas obrigatoriamente no Ensino Fundamental (LDB/96, Artigos 6 e 87).

1 – Educar e cuidar de crianças de 0 a 6 anos supõe definir previamente para que sociedade isto será feito, e como se desenvolverão as práticas pedagógicas, para que as crianças e suas famílias sejam incluídas em uma vida de cidadania plena.

Para que isto aconteça, é importante que as Propostas Pedagógicas de Educação Infantil tenham qualidade e definam-se a respeito dos seguintes fundamentos norteadores:

Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum;

Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática;

Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade, da Qualidade e da Diversidade de manifestações Artísticas e Culturais.

As crianças pequenas e suas famílias devem encontrar nos centros de educação infantil, um ambiente físico e humano, através de estruturas e funcionamento adequados, que propiciem experiências e situações planejadas intencionalmente, de modo a democratizar o acesso de todos, aos bens culturais e educacionais, que proporcionam uma qualidade de vida mais justa, equânime e feliz. As situações planejadas intencionalmente devem prever momentos de atividades espontâneas e outras dirigidas, com objetivos claros, que aconteçam num ambiente iluminado pelos princípios éticos, políticos e estéticos das propostas pedagógicas.

Ao definir suas Propostas Pedagógicas, as Instituições de Educação Infantil deverão explicitar o reconhecimento da importância da identidade pessoal de alunos, suas famílias, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade educacional no contexto de suas organizações.

As Propostas Pedagógicas para as instituições de Educação Infantil devem promover em suas práticas de educação e cuidados, a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingüisticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser total, completo e indivisível.

Este é um dos aspectos mais polêmicos dos programas de Educação Infantil, uma vez que o que se observa, em geral, são duas tendências principais em seus propósitos:

ênfase nos aspectos do desenvolvimento da criança, reduzindo suas oportunidades e experiências ao processo de "socialização" e especialização de aptidões em "hábitos e habilidades psicomotoras", principalmente;

ênfase numa visão de treinamento, mais "escolarizada" de preparação para uma suposta e equivocada "prontidão para alfabetização e o cálculo", em especial.

Desta forma ser, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, mover-se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se são partes do todo de cada indivíduo, menino ou menina, que desde bebês vão, gradual e articuladamente, aperfeiçoando estes processos nos contatos consigo próprios, com as pessoas, coisas e o ambiente em geral.

Ao reconhecer as crianças como seres íntegros, que aprendem a ser e conviver consigo próprias, com os demais e o meio ambiente de maneira articulada e gradual, as Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil devem buscar a interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã, como conteúdos básicos para a constituição de conhecimentos e valores.

Desta maneira, os conhecimentos sobre espaço, tempo, comunicação, expressão, a natureza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados e a educação para a saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens, o trabalho, o lazer, a ciência e a tecnologia.

As Propostas Pedagógicas para a Educação Infantil devem organizar suas estratégias de avaliação, através do acompanhamento e registros de etapas alcançadas nos cuidados e educação para crianças de 0 a 6 anos, "sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental". (LDBEN, art. 31).

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental

Texto Completo

Parecer CEB 04/98

A magnitude da importância da Educação é assim reconhecida por envolver todas as dimensões do ser humano: o singulus, o civis, o socius ou seja, a pessoa em suas relações individuais, civís e sociais.

O exercício do direito à Educação Fundamental supõe, também todo o exposto no art. 3º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no qual os princípios da igualdade, da liberdade, do reconhecimento do pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, da convivência entre instituições públicas e privadas estão consagrados. Ainda neste art. 3º, as bases para que estes princípios se realizem estão estabelecidas na proposição da valorização dos professores e da gestão democrática do ensino público com garantia de padrão de qualidade.

Ao valorizar a experiência extra-escolar dos alunos e propor a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais, a LDB é consequente com os arts. 205 e 206 da Constituição Federal, que baseiam o fim maior da educação no pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Nestas perspectivas, tanto a Educação Infantil, da qual trata a LDB, arts. 29 a 31, quanto a Educação Especial, arts. 58 a 60, devem ser consideradas no âmbito da definição das Diretrizes Curriculares Nacionais, guardadas as especificidades de seus campos de ação e as exigências impostas pela natureza de sua ação pedagógica.


As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental



Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica, expressas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas.

Para orientar as práticas educacionais em nosso país, respeitando as variedades curriculares já existentes em Estados e Municípios, ou em processo de elaboração, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação estabelece as seguintes Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental:

I - As escolas deverão estabelecer, como norteadores de suas ações pedagógicas:

os Princípios Éticos da Autonomia, da esponsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum;

os Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do exercício da Criticidade e do respeito à Ordem Democrática;

os Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, e da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.

Estes princípios deverão fundamentar as práticas pedagógicas das escolas, pois será através da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum, que a Ética fará parte da vida cidadã dos alunos.

Da mesma forma os Direitos e Deveres de Cidadania e o Respeito à Ordem Democrática, ao orientarem as práticas pedagógicas, introduzirão cada aluno na vida em sociedade, que busca a justiça, a igualdade, a equidade e a felicidade para o indivíduo e para todos. O exercício da Criticidade estimulará a dúvida construtiva, a análise de padrões em que direitos e deveres devam ser considerados, na formulação de julgamentos.

Base Nacional Comum: refere-se ao conjunto de conteúdos mínimos das Áreas de Conhecimento articulados aos aspectos da Vida Cidadã de acordo com o art. 26. Por ser a dimensão obrigatória dos curriculos nacionais – certamente âmbito privilegiado da avaliação nacional do rendimento escolar – a Base Nacional Comum deve preponderar substancialmente sobre a dimensão diversificada.

É certo que o art. 15 indica um modo de se fazer a travessia, em vista da autonomia responsável dos estabelecimentos escolares. A autonomia, como objetivo de uma escola consolidada, saberá resumir em sua proposta pedagógica (art. 12 da LDB) a integração da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada, face às finalidades da Educação Fundamental.

Parte Diversificada: envolve os conteúdos complementares, escolhidos por cada sistema de ensino e estabelecimentos escolares, integrados à Base Nacional Comum, de acordo com as características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela, refletindo-se, portanto, na Proposta Pedagógica de cada Escola, conforme o art. 26.

Em todas as escolas, deverá ser garantida a igualdade de acesso dos alunos a uma Base Nacional Comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional; a Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma curricular, que visa estabelecer a relação entre a Educação Fundamental com:

1 - A Vida Cidadã, através da articulação entre vários dos seus aspectos como:

Saúde;

Sexualidade;

Vida Familiar e Social;

Meio Ambiente;

Trabalho;

Ciência e a Tecnologia;

Cultura;

Linguagens; com,

2 - Áreas de Conhecimento de:


Língua Portuguesa;

Língua Materna (para populações indígenas e migrantes);

Matemática;

Ciências;

Geografia;

História;

Língua Estrangeira;

Educação Artística;

Educação Física;

Educação Religiosa (na forma do art. 33 da LDB).

Assim, esta articulação permitirá que a Base Nacional Comum e a Parte Diversificada atendam ao direito de alunos e professores terem acesso a conteúdos mínimos de conhecimentos e valores, facilitando, desta forma, a organização, o desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas das escolas, como estabelecido nos arts. 23 a 28 , 32 e 33, da LDB.

Recomendação análoga é feita em relação à Educação Especial, definida e regida pelos arts. 58 a 60 da LDB, que inequivocamente, consagram os direitos dos portadores de necessidades especiais de educação, suas famílias e professores. As DCN dirigem-se também a eles que, em seus diversos contextos educacionais, deverão ser regidos por seus princípios.

As escolas deverão explicitar, em suas propostas curriculares, processos de ensino voltados para as relações com sua comunidade local, regional e planetária, visando à interação entre a Educação Fundamental e a Vida Cidadã; os alunos, ao aprender os conhecimentos e valores da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada, estarão também constituindo suas identidades como cidadãos em processo, capazes de ser protagonistas de ações responsáveis, solidárias e autônomas em relação a si próprios, às suas famílias e às comunidades.
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