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Introdução

VOCABULÁRIO DE TERMOS E EXPRESSÕES EMPREGADOS NO DOMÍNIO DO SISTEMA BRAILLE


AUTOR: JONIR BECHARA CERQUEIRA

PUBLICAÇÃO:
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
UNIÃO BRASILEIRA DE CEGOS
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCADORES DE DEFICIENTES VISUAIS
JUNHO DE 2002

INTRODUÇÃO



O Sistema Braille, criado por Louis Braille em 1825, na França, constituiu-se, desde então, no meio fundamental de leitura e escrita para as pessoas cegas em todo o mundo.

A escrita braille, com suas especificidades, favoreceu naturalmente o desenvolvimento de uma terminologia própria, nem sempre de pleno domínio pelos que atuam no campo da educação de pessoas cegas, no da produção de textos braille e mesmo entre os usuários do Sistema.

No âmbito da sociedade, em geral, predomina o emprego de expressões equivocadas, como:

"linguagem braille"
"traduzir para o braille", e outras.

O presente trabalho foi elaborado com base em nossa experiência de usuário e de profissional atuante nas áreas de educação de pessoas cegas e na de produção de textos braille.

Jonir Bechara Cerqueira

Maio de 2001

O IBC e suas Competências

Ao Instituto Benjamin Constant , criado pelo Decreto Imperial nº 1.428, de 12 de setembro de 1854, com a denominação dada pelo Decreto nº 1.320, de 24 de janeiro de 1891, órgão específico singular dotado de autonomia limitada e centro de referência nacional na área da deficiência visual, subordinado diretamente ao Ministro de Estado da Educação e do Desporto compete:

I - subsidiar a formulação da Política Nacional de Educação Especial na área da deficiência visual;

II - promover a educação de deficientes visuais, mediante sua manutenção como órgão de educação fundamental, visando garantir o atendimento educacional e a preparação para o trabalho de pessoas cegas e de visão reduzida, bem como desenvolver experiências no campo pedagógico, da área da deficiência visual;

III - promover e realizar programas de capacitação de recursos humanos na área da deficiência visual;

IV - promover, realizar e divulgar estudos e pesquisas nos campos pedagógicos, psicossocial, oftalmológico, de prevenção das causas da cegueira e de integração e reintegração à comunidade de pessoas cegas e de visão reduzida;

V - promover programas de divulgação e intercâmbio de experiências, conhecimentos e inovações tecnológicas na área de atendimento às pessoas cegas e de visão reduzida;

VI - elaborar e produzir material didático-pedagógico e especializado para a vida diária de pessoas cegas e de visão reduzida;

VII - apoiar ,técnica e financeiramente, os sistemas de ensino e as instituições que atuam na área da deficiência visual, em articulação com a Secretaria de Educação Especial - SEESP;

VIII - promover desenvolvimento pedagógico, visando o aprimoramento e a atualização de recursos instrucionais;

IX - desenvolver programas de reabilitação, pesquisas de mercado de trabalho e de promoção de encaminhamento profissional visando possibilitar, às pessoas cegas e de visão reduzida, o pleno exercício da cidadania;

X - atuar de forma permanente junto à sociedade, através dos meios de comunicação de massa e de outros recursos, visando o resgate da imagem social das pessoas cegas e de visão reduzida.

O Educandário do Instituto Benjamin Constant funcionará em regime de externato, e, considerando-se a realidade sócio-econômica e a localidade de residência do educando, em regime de semi-internato e internato.

O Instituto Benjamin Constant será tecnicamente subordinado à Secretaria de Educação Especial.

O dia 17 de setembro será considerado data comemorativa da instalação do Instituto Benjamin Constant.

Bicentenário de nascimento de Louis Braille - 04.01.2009

Caro amigo,

No dia 04 de janeiro de 2009 será comemorado o bicentenário de nascimento de Louis Braille, aquele que foi, sem dúvida, o maior benfeitor das pessoas cegas de todo o mundo.

A União Mundial de Cegos (UMC), que atua como assessora junto às agências da ONU para assuntos relacionados à cegueira, representando 180 milhões de pessoas de 600 organizações, distribuídas em 158 países, associada a uma comissão nacional constituída na França, assumiu a liderança nas comemorações e está incentivando organizações e pessoas cegas de todo o mundo a promoverem celebrações alusivas a Louis Braille e a seu sistema de escrita e leitura.

Com esse objetivo, a UBC (União Brasileira de Cegos) instituiu, por meio da Resolução n. 02/2007, a Comissão Brasileira para o Bicentenário de Louis Braille (CBBLB), integrada por um grupo de pessoas profundamente envolvidas com as diversas áreas de aplicação do Sistema Braille.

A Comissão, que tem como Presidente de Honra a professora Dorina de Gouvêa Nowill, já iniciou os seus trabalhos e estabeleceu que as comemorações terão início no dia 04 de janeiro de 2009, estendendo-se até o dia 04 de janeiro de 2010.

Além de coordenar as celebrações em âmbito nacional, a CBBLB apoiará as celebrações locais e, para isso, espera contar com a colaboração de todos aqueles que reconhecem no Sistema Braille o principal instrumento para a educação, a reabilitação e a profissionalização das pessoas cegas.

Entre as principais celebrações previstas pela CBBLB, podemos destacar:

- Instituição, em 2009, da Semana Nacional do Braille.

- Criação do Dia nacional do Braille.

- Emissão de um selo e de uma moeda comemorativos do Bicentenário.

- Edição de livros e revistas comemorativos.

- Incentivo à intitulação de ruas e/ou outros logradouros públicos com o nome de Louis Braille.

A CBBLB fará uma ampla divulgação de suas atividades e, desde já, você está convidado a juntar-se a nós e colaborar para que as celebrações representem, de fato, a nossa gratidão, o nosso carinho e o nosso respeito a Louis Braille!

Um abraço,

UBC e CBBLB

Programação conversando com o autor

Conversando com o autor
Programação de fevereiro a maio de 2014



Avaliação de acessibilidade de softwares leitores de tela por pessoas cegas com base nas diretrizes de acessibilidade para agente de usuário


Autor: Jorge Fiore de Oliveira Júnior
Palestra Realizada
Data: 27/02/2014
Assista ao vídeo do Conversando com o Autor de fevereiro



A inclusão social através da atividade física no IBC


Autor: Professor Ramon Pereira de Souza e equipe
Palestra Realizada
Data: 27/03/2014
Assista ao vídeo do Conversando com o Autor de março



Fisioterapia e Terapia Ocupacional na escola especializada: Que espaço é esse?


Autor: Thiago Sardenberg e Terapeuta Ocupacional convidado Josué Domingos dos Santos.
Palestra Realizada
Data: 24/04/2014
Assista ao vídeo do Conversando com o Autor de Abril



Atividades Matemáticas para Alunos Deficientes Visuais


Autor: Professora Paula Márcia Barbosa e professores convidados Heitor Oliveira, Claudia Segadas e Denise Felipe
Palestra Realizada
Data: 29/05/2014
Assista ao vídeo do Conversando com o Autor de Maio


Coordenação do Centro de Estudos

O Centro de Estudos e Pesquisas do Instituto Benjamin Constant tem por objetivo o incentivo, a promoção e a divulgação de estudos e pesquisas voltados à temática da cegueira, baixa visão e surdocegueira. O inciso IV do artigo 34 do Decreto 7690 de 2012 prevê, dentre as competências do Instituto Benjamin Constant, a promoção, a realização e a divulgação de estudos e pesquisas nos campos pedagógico, psicossocial, oftalmológico, de prevenção das causas da cegueira, de integração e reintegração de pessoas cegas e de visão reduzida à comunidade. Nesse sentido, pretende-se, ao lado do desenvolvimento de estudos e pesquisas, a constituição de um espaço de interlocução entre pesquisadores não somente deste Instituto, mas de todo o Brasil e mesmo oriundos de outros países, tornando-se referência aos estudos desenvolvidos na área e compreendendo interesses dos mais diversos campos do saber.


E-mail: cepdv@ibc.gov.br.

Visão Geral

Menu Secundário

As atividades pedagógicas são desenvolvidas pelo Departamento de Educação, que é a escola propriamente dita, responsável pelas seguintes ações:

Estimulação Precoce - Atende crianças cegas e de visão subnormal dos 0 aos 3 anos,

Educação Infantil - Atende crianças de 4 a 6 anos,

Classes de Alfabetização (CA) - Alunos a partir dos 7 anos de idade são iniciados na leitura e escrita,

Ensino Fundamental - Corresponde à grade curricular da 1ª a 8ª séries,

Educação Física - Atende a todos os alunos e reabilitandos matriculados no IBC,

Ensino Musical - Inserido desde o início da vida do aluno no IBC, atua como elemento de sua formação,

Programa Educacional Alternativo (PREA) - Atende a alunos com outras deficiências além da deficiência visual.

Acesso à Informação - Estrutura Organizacional e Competências

Logotipo do AI - Acesso à Informação

Estrutura Organizacional e Competências







ESTRUTURA REGIMENTAL:



Organograma do IBC


Legenda:


DPA - DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO E ADMINISTRAÇÃO

DOF - Divisão de Planejamento e Execução Orçamentária e Financeira
DSG - Divisão de Serviços Gerais
DP - Divisão de Pessoal
DMP - Divisão de Material e Patrimônio

DED - DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO

DEN - Divisão de Ensino
DAE - Divisão de Assistência ao Educando
DAL - Divisão de Atividades Culturais e de Lazer
DOE - Divisão de Orientação Educacional, Psicológica e Fonaudiológica

DTE - DEPARTAMENTO TÉCNICO ESPECIALIZADO

DIB - Divisão de Imprensa Braille
DDI - Divisão de Pesquisa, Documentação e Informação
DCRH - Divisão de Capacitação de Recursos Humanos
DPME - Divisão de Produção de Material Especializado

DMR - DEPARTAMENTO DE ESTUDOS E PESQUISAS MÉDICAS E DE REABILITAÇÃO

DPMO - Divisão de Pesquisas Médicas, Oftalmológicas e de Nutrição
DRT - Divisão de Reabilitação, Preparação para o Trabalho e Encaminhamento Profissional
DOA - Divisão de Orientação e Acompanhamento







COMPETÊNCIAS:

o Instituto Benjamin Constant , criado pelo Decreto Imperial nº 1.428, de 12 de setembro de 1854, com a denominação dada pelo Decreto nº 1.320, de 24 de janeiro de 1891, órgão específico singular dotado de autonomia limitada e centro de referência nacional na área da deficiência visual, subordinado diretamente ao Ministro de Estado da Educação e do Desporto compete:

I - subsidiar a formulação da Política Nacional de Educação Especial na área da deficiência visual;

II - promover a educação de deficientes visuais, mediante sua manutenção como órgão de educação fundamental, visando garantir o atendimento educacional e a preparação para o trabalho de pessoas cegas e de visão reduzida, bem como desenvolver experiências no campo pedagógico, da área da deficiência visual;

III - promover e realizar programas de capacitação de recursos humanos na área da deficiência visual;

IV - promover, realizar e divulgar estudos e pesquisas nos campos pedagógicos, psicossocial, oftalmológico, de prevenção das causas da cegueira e de integração e reintegração à comunidade de pessoas cegas e de visão reduzida;

V - promover programas de divulgação e intercâmbio de experiências, conhecimentos e inovações tecnológicas na área de atendimento às pessoas cegas e de visão reduzida;

VI - elaborar e produzir material didático-pedagógico e especializado para a vida diária de pessoas cegas e de visão reduzida;

VII - apoiar ,técnica e financeiramente, os sistemas de ensino e as instituições que atuam na área da deficiência visual, em articulação com a Secretaria de Educação Especial - SEESP;

VIII - promover desenvolvimento pedagógico, visando o aprimoramento e a atualização de recursos instrucionais;

IX - desenvolver programas de reabilitação, pesquisas de mercado de trabalho e de promoção de encaminhamento profissional visando possibilitar, às pessoas cegas e de visão reduzida, o pleno exercício da cidadania;

X - atuar de forma permanente junto à sociedade, através dos meios de comunicação de massa e de outros recursos, visando o resgate da imagem social das pessoas cegas e de visão reduzida.

O Educandário do Instituto Benjamin Constant funcionará em regime de externato, e, considerando-se a realidade sócio-econômica e a localidade de residência do educando, em regime de semi-internato e internato.

O Instituto Benjamin Constant será tecnicamente subordinado à Secretaria de Educação Especial.

O dia 17 de setembro será considerado data comemorativa da instalação do Instituto Benjamin Constant.





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INSTITUCIONAL:

Estrutura organizacional (organograma) e Competências
Base jurídica da estrutura organizacional
Cargos, telefones e e-mails




ACESSO À INFORMAÇÃO:

INSTITUCIONAL
AÇÕES E PROGRAMAS
AUDITORIAS
CONVÊNIOS
DESPESAS
LICITAÇÕES E CONTRATOS
SERVIDORES
FUNCIONÁRIOS TERCEIRIZADOS
PERGUNTAS FREQUENTES



Ilustração com link para a lei de Acesso à Informação     Ilustração com link ao Serviço de Informação ao Cidadão do IBC





foto de parte da fachada do IBC

Instituto Benjamin Constant

Centro de Referência Nacional na Área da Deficiência Visual

Av. Pasteur, 350 / 368 - Urca - Rio de Janeiro - RJ - CEP: 22.290-240
Tel: (021) 3478-4442 Fax: (21) 3478-4444
E-mail: ibc@ibc.gov.br Site: www.ibc.gov.br


Horário de funcionamento:
O IBC atende de segunda a sexta-feira das 8:00 às 17:00 horas

Acesso à Informação - Institucional

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Institucional


Nesta seção são divulgadas informações institucionais e organizacionais do Instituto Benjamin Constant, compreendendo suas funções, competências, estrutura organizacional, relação de autoridades, com telefones e endereços de contato, agenda de autoridades, horários de atendimento e legislação do órgão/entidade.





ESTRUTURA REGIMENTAL:



Organograma do IBC


Legenda:

DPA - DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO E ADMINISTRAÇÃO

DOF - Divisão de Planejamento e Execução Orçamentária e Financeira
DSG - Divisão de Serviços Gerais
DP - Divisão de Pessoal
DMP - Divisão de Material e Patrimônio

DED - DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO

DEN - Divisão de Ensino
DAE - Divisão de Assistência ao Educando
DAL - Divisão de Atividades Culturais e de Lazer
DOE - Divisão de Orientação Educacional, Psicológica e Fonaudiológica

DTE - DEPARTAMENTO TÉCNICO ESPECIALIZADO

DIB - Divisão de Imprensa Braille
DDI - Divisão de Pesquisa, Documentação e Informação
DCRH - Divisão de Capacitação de Recursos Humanos
DPME - Divisão de Produção de Material Especializado

DMR - DEPARTAMENTO DE ESTUDOS E PESQUISAS MÉDICAS E DE REABILITAÇÃO

DPMO - Divisão de Pesquisas Médicas, Oftalmológicas e de Nutrição
DRT - Divisão de Reabilitação, Preparação para o Trabalho e Encaminhamento Profissional
DOA - Divisão de Orientação e Acompanhamento








COMPETÊNCIAS:

o Instituto Benjamin Constant , criado pelo Decreto Imperial nº 1.428, de 12 de setembro de 1854, com a denominação dada pelo Decreto nº 1.320, de 24 de janeiro de 1891, órgão específico singular dotado de autonomia limitada e centro de referência nacional na área da deficiência visual, subordinado diretamente ao Ministro de Estado da Educação e do Desporto compete:

I - subsidiar a formulação da Política Nacional de Educação Especial na área da deficiência visual;

II - promover a educação de deficientes visuais, mediante sua manutenção como órgão de educação fundamental, visando garantir o atendimento educacional e a preparação para o trabalho de pessoas cegas e de visão reduzida, bem como desenvolver experiências no campo pedagógico, da área da deficiência visual;

III - promover e realizar programas de capacitação de recursos humanos na área da deficiência visual;

IV - promover, realizar e divulgar estudos e pesquisas nos campos pedagógicos, psicossocial, oftalmológico, de prevenção das causas da cegueira e de integração e reintegração à comunidade de pessoas cegas e de visão reduzida;

V - promover programas de divulgação e intercâmbio de experiências, conhecimentos e inovações tecnológicas na área de atendimento às pessoas cegas e de visão reduzida;

VI - elaborar e produzir material didático-pedagógico e especializado para a vida diária de pessoas cegas e de visão reduzida;

VII - apoiar ,técnica e financeiramente, os sistemas de ensino e as instituições que atuam na área da deficiência visual, em articulação com a Secretaria de Educação Especial - SEESP;

VIII - promover desenvolvimento pedagógico, visando o aprimoramento e a atualização de recursos instrucionais;

IX - desenvolver programas de reabilitação, pesquisas de mercado de trabalho e de promoção de encaminhamento profissional visando possibilitar, às pessoas cegas e de visão reduzida, o pleno exercício da cidadania;

X - atuar de forma permanente junto à sociedade, através dos meios de comunicação de massa e de outros recursos, visando o resgate da imagem social das pessoas cegas e de visão reduzida.

O Educandário do Instituto Benjamin Constant funcionará em regime de externato, e, considerando-se a realidade sócio-econômica e a localidade de residência do educando, em regime de semi-internato e internato.

O Instituto Benjamin Constant será tecnicamente subordinado à Secretaria de Educação Especial.

O dia 17 de setembro será considerado data comemorativa da instalação do Instituto Benjamin Constant.





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Ilustração com link para a lei de Acesso à Informação     Ilustração com link ao Serviço de Informação ao Cidadão do IBC





foto de parte da fachada do IBC

Instituto Benjamin Constant

Centro de Referência Nacional na Área da Deficiência Visual

Av. Pasteur, 350 / 368 - Urca - Rio de Janeiro - RJ - CEP: 22.290-240
Tel: (021) 3478-4442 Fax: (21) 3478-4444
E-mail: ibc@ibc.gov.br Site: www.ibc.gov.br


Horário de funcionamento:
O IBC atende de segunda a sexta-feira das 8:00 às 17:00 horas

Pesquisa e Divulgação

DISSEMINANDO CONHECIMENTO...


O Departamento Técnico Especializado (DTE) planeja, coordena, orienta e supervisiona a execução de atividades técnicas nas áreas de pesquisa, produção e distribuição de documentos de informação e de material especializado para as ações acadêmicas e para as atividades da vida diária. Atua na produção, no registro e na divulgação do conhecimento construído nas questões relativas às pessoas com deficiência visual, além de transcrever, imprimir e distribuir material impresso no Sistema Braille.



Material Especializado


Através de sua Divisão de Produção de Material Especializado, o DTE pesquisa, produz, adapta e distribui, para todo o Brasil, diversos materiais utilizados nas atividades pedagógicas e nas atividades da vida diária das pessoas cegas e de visão subnormal. Você encontra mais detalhes sobre este tipo de material visitando no nosso setor Mundo Braille.



Apoio Técnico


Cabe ainda ao DTE dar subsídios técnicos às instituições que atendem às pessoas com deficiência visual em todo o país, tais como: o Museu Histórico Nacional, o Museu Nacional de Belas Artes, o Museu Histórico e Diplomático do Itamaraty, o Colégio Pedro II, Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, escolas de 1º e 2º graus de vários estados do Brasil.

No âmbito desse departamento, a Divisão de Pesquisa, Documentação e Informação, além de produzir, editar e distribuir a revista Benjamin Constant, é responsável pela centralização das ações de pesquisa, possuindo um vasto acervo de livros técnicos, teses, monografias e dissertações impressos em tipos comuns, em braille, em fitas de áudio e vídeo, disquetes e CDs, disponíveis para todos aqueles que desejem atuar no campo da investigação científica e produção de conhecimento na área.

O Instituto Benjamin Constant possui ainda, ligado diretamente ao gabinete da Direção-Geral e em convênio com o Núcleo de Computação Eletrônica- NCE, da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, um Laboratório de Pesquisa em Computação Eletrônica, com dez computadores equipados com Sistema DOSVOX, programa e periféricos que permitem a utilização de qualquer computador pessoal por pessoas cegas, através de voz sintetizada. Esse laboratório, além de atender a alunos e professores da instituição, é aberto ao público em geral para cursos e como campo de pesquisas nessa área.

Seja Bem Vindo a Nosso Portal Braille...

O Sistema Braille, utilizado universalmente na leitura e na escrita por pessoas cegas, foi inventado na França por Louis Braille, um jovem cego, reconhecendo-se o ano de 1825 como o marco dessa importante conquista para a educação e a integração dos deficientes visuais na sociedade.

Aqui você vai encontrar estas e muitas outra informações sobre o Braille.

Comece por conhecer o alfabeto que os deficientes visuais utilizam para ler.

Você poderá esclarecer suas dúvidas sobre termos e expressões associadas ao Sistema Braille.

Também terá acesso a toda Grafia Braille da Língua Portuguesa, importante instrumento para conhecer mais a fundo o Sistema Braille, o Código Braille e muito mais!

Irá descobrir que temos uma imprensa especializada de alta qualidade.

Você sabia que desenvolvemos uma série de materiais didáticos que apoiam a educação dessas pessoas?

...E que temos um excelente serviço de adaptação, transcrição e revisão de livros para o Braille?

Pois então explore a fundo o nosso PORTAL BRAILLE e saiba muito, muito mais!

Difundindo o Conhecimento...

Através de sua Divisão de Produção de Material Especializado, o Departamento Técnico Especializado pesquisa, produz, adapta e distribui, para todo o Brasil, diversos materiais utilizados nas atividades pedagógicas e nas atividades da vida diária das pessoas cegas e de visão subnormal.

Constituem importantes recursos didáticos os trabalhos em relevo, produzidos em lâminas de PVC: mapas, plantas baixas, gráficos, tabelas, ângulos, formas geométricas e diversos outros temas reproduzidos a partir de uma matriz num aparelho chamado "thermoform". Esses materiais recebem uma coloração forte e contrastante para que possam ser melhor utilizados por pessoas de visão subnormal.

São pesquisados, produzidos e distribuídos materiais para escrita e desenho em relevo, figuras geométricas tridimensionais, material para a aquisição de conceitos de tamanho, forma, textura e cor, relógios didáticos em relevo, fitas métricas, trenas e balanças adaptadas, material didático adaptado ao aluno de visão subnormal, entre outros itens.

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Acesso à Informação - Base Jurídica da Estrutura Organizacional, Competências e Regimento Interno

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Base Jurídica da Estrutura Organizacional,
Competências e Regimento Interno








Base Jurídica:



O Instituto Benjamin Constant tem seu Regimento Interno com base na Portaria Nº 325, de 17 de Abril de 1998.

Enquanto Instituição Pública, O Instituto Benjamin Constant tem uma razão de ser, isto é, uma finalidade, além de possuir competência para atuar em determinadas áreas e praticar ações específicas.

Para execução das finalidades e competências que lhe são atribuídas, o IBC possui uma Estrutura Organizacional, constituída pelos órgãos de direção, departamentos e divisões, cada qual encarregado de organizar, orientar, dirigir e controlar ações que lhes são pertinentes para que o IBC atinja seus objetivos e metas.

O Papel que cabe ao IBC, suas Unidades e seus dirigentes constitui um conjunto que se denomina Regimento Interno da Instituição, o qual é composto dos seguintes elementos:

- Finalidades e Competências do Órgão,
- Organização,
- Competências das Unidades,
- Atribuições dos Dirigentes,
- Conselho Diretor.







A Estrutura Organizacional do IBC:


O Instituto Benjamin Constant - IBC tem a seguinte estrutura:

1. Gabinete da Direção-Geral - GAB

2. Departamento de Educação - DED
2.1. Divisão de Ensino - DEN
2.2. Divisão de Assistência ao Educando - DAE
2.3. Divisão de Atividades Culturais e de Lazer - DAL
2.4. Divisão de Orientação Educacional, Fonoaudiológica e Psicológica – DOE

3. Departamento Técnico Especializado - DTE
3.l. Divisão de Imprensa Braille - DIB
3.2. Divisão de Pesquisa, Documentação e Informação - DDI
3.3. Divisão de Pesquisa e Produção de Material Especializado - DPME
3.4. Divisão de Capacitação de Recursos Humanos - DCRH

4. Departamento de Estudos e Pesquisas Médicas e de Reabilitação - DMR
4.1. Divisão de Pesquisa e Atendimento Médico, Odontológico e Nutricional - DPMO
4.2. Divisão de Orientação e Acompanhamentos - DOA
4.3. Divisão de Reabilitação, Preparação para o Trabalho e Encaminhamento Profissional – DRT

5. Departamento de Planejamento e Administração – DPA
5.1. Divisão de Pessoal - DP
5.2. Divisão de Serviços Gerais - DSG
5.3. Divisão de Programação e Execução Orçamentária e Financeira - DOF
5.4. Divisão de Material e Patrimônio – DMP


O Instituto Benjamin Constant será dirigido por Diretor-Geral, os Departamentos por Diretor, o Gabinete e as Divisões por Chefe, cujos cargos e funções serão providos na forma da legislação vigente.

O Diretor-Geral do Instituto Benjamin Constant será nomeado pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto, escolhido dentre os servidores do quadro do Instituto que detenham título de graduação superior e que estejam em efetivo exercício há, no mínimo, cinco anos.

Os ocupantes dos cargos e funções previstos no caput deste artigo poderão ser substituídos, em seus afastamentos e impedimentos regulamentares, por servidores por eles indicados e previamente designados, na forma da legislação específica.

Para o desempenho de suas atribuições o Diretor-Geral do IBC contará com o apoio de dois Assessores, de dois Assistentes e de dois Secretários e, os Diretores contarão cada um, respectivamente, com um secretário.






O IBC e suas Competências:


Ao Instituto Benjamin Constant , criado pelo Decreto Imperial nº 1.428, de 12 de setembro de 1854, com a denominação dada pelo Decreto nº 1.320, de 24 de janeiro de 1891, órgão específico singular dotado de autonomia limitada e centro de referência nacional na área da deficiência visual, subordinado diretamente ao Ministro de Estado da Educação e do Desporto compete:

I - subsidiar a formulação da Política Nacional de Educação Especial na área da deficiência visual;

II - promover a educação de deficientes visuais, mediante sua manutenção como órgão de educação fundamental, visando garantir o atendimento educacional e a preparação para o trabalho de pessoas cegas e de visão reduzida, bem como desenvolver experiências no campo pedagógico, da área da deficiência visual;

III - promover e realizar programas de capacitação de recursos humanos na área da deficiência visual;

IV - promover, realizar e divulgar estudos e pesquisas nos campos pedagógicos, psicossocial, oftalmológico, de prevenção das causas da cegueira e de integração e reintegração à comunidade de pessoas cegas e de visão reduzida;

V - promover programas de divulgação e intercâmbio de experiências, conhecimentos e inovações tecnológicas na área de atendimento às pessoas cegas e de visão reduzida;

VI - elaborar e produzir material didático-pedagógico e especializado para a vida diária de pessoas cegas e de visão reduzida;

VII - apoiar ,técnica e financeiramente, os sistemas de ensino e as instituições que atuam na área da deficiência visual, em articulação com a Secretaria de Educação Especial - SEESP;

VIII - promover desenvolvimento pedagógico, visando o aprimoramento e a atualização de recursos instrucionais;

IX - desenvolver programas de reabilitação, pesquisas de mercado de trabalho e de promoção de encaminhamento profissional visando possibilitar, às pessoas cegas e de visão reduzida, o pleno exercício da cidadania;

X - atuar de forma permanente junto à sociedade, através dos meios de comunicação de massa e de outros recursos, visando o resgate da imagem social das pessoas cegas e de visão reduzida.

O Educandário do Instituto Benjamin Constant funcionará em regime de externato, e, considerando-se a realidade sócio-econômica e a localidade de residência do educando, em regime de semi-internato e internato.
O Instituto Benjamin Constant será tecnicamente subordinado à Secretaria de Educação Especial.
O dia 17 de setembro será considerado data comemorativa da instalação do Instituto Benjamin Constant.





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Ilustração com link para a lei de Acesso à Informação     Ilustração com link ao Serviço de Informação ao Cidadão do IBC





foto de parte da fachada do IBC

Instituto Benjamin Constant

Centro de Referência Nacional na Área da Deficiência Visual

Av. Pasteur, 350 / 368 - Urca - Rio de Janeiro - RJ - CEP: 22.290-240
Tel: (021) 3478-4442 Fax: (21) 3478-4444
E-mail: ibc@ibc.gov.br Site: www.ibc.gov.br


Horário de funcionamento:
O IBC atende de segunda a sexta-feira das 8:00 às 17:00 horas

Classes de Alfabetização

Menu Secundário

Esta classe dá continuidade ao trabalho de desenvolvimento sensorial e de socialização dos alunos a partir dos 7 anos.

A fase preparatória utiliza, principalmente, a manipulação de material concreto, em que a criança aprende a discriminar forma, tamanho, peso e textura. Quando de visão subnormal, aprende a discriminar cores. A alfabetização dos alunos cegos é feita através da leitura e escrita no Sistema Braille, quando são utilizadas máquinas Braille (Perkins Brailler) ou reglete e punção.

Os alunos de visão subnormal utilizam tipos ampliados e outros recursos, ópticos ou não, adequados à sua condição visual. Nessa fase escolar, os alunos são divididos em turmas de crianças cegas e turmas de crianças de visão subnormal.

Além das classes regulares de alfabetização, o atendimento é estendido a alunos com maiores dificuldades de aprendizagem. Esse atendimento está sendo desenvolvido através de um programa diferenciado experimental, tendo como objetivo a integração a uma classe regular de alfabetização. Caso não seja possível superar as defasagens, o aluno será trabalhado para atingir uma alfabetização funcional (escrita e leitura).

Para saber mais, entre em contato com nossa Coordenação das Classes de Alfabetização:

Responsável: Jussara Costa de Almeida

Telefone: (0xx21)3478-4487

Estimulação Precoce

Menu Secundário

O Setor de Estimulação Precoce do IBC atende a crianças cegas e de baixa visão de zero a três anos e 11 meses de idade, através de programas específicos e individualizados. O objetivo é promover o desenvolvimento global da criança deficiente visual, enfatizando seus sentidos remanescentes: as percepções auditivas, táteis-cinestésicas, olfativas e gustativas, priorizando as ações e interações motoras.

O trabalho é realizado por uma equipe de profissionais especializados na área da deficiência visual e da motricidade, com apoio dos serviços de oftalmologia, clínica médica, psicologia, fonoaudiologia e assistência social do IBC quando necessário.

O ingresso no Setor inicia com uma avaliação da função visual e do desenvolvimento global da criança. A criança de baixa visão realiza atividades próprias para estimular seu resíduo visual para que possam usá-lo de forma máxima. A partir dos dois anos de idade, as atividades também objetivam a socialização e a independência.

No atendimento à criança, os pais são orientados quanto à melhor forma de trabalhar com seu filho.

Para saber mais, entre en contato com nossa Coordenação de Estimulação Precoce.


Responsável: Maria Rita Campelo Rodrigues
Telefone: (0xx21)3478-4469

Índice de Artigos

Caracterizando o Problema



Deficiência Visual
Por Regina Célia Gouvêa Lázaro
Diversas são as formas e sintomas que caracterizam uma deficiência visual.

Definindo a Cegueira e a Visão Subnormal
Por Antônio João Menescal Conde
A cegueira funcional não se caracteriza como perda total da visão. Se você possui visão reduzida, também possui necessidades especiais.

Reações Psicológicas à Perda da Visão
Por Maria Cristina de Castro Barczinski
A autora do artigo faz estudo sobre reações psicológicas do indivíduo frente aos transtornos oculares e cegueira. Apresenta orientação para manejo do "setting" com estes pacientes no processo de reabilitação, e mostra material clínico referente à análise de dois pacientes. Conclui com proposta de prevenção e auxílio aos paciente nas situações de maiores dificuldades oftalmológicas.

Surdocegueira
Por Margarida Aguiar Monteiro
Surdez-Cegueira é uma deficiência única, não a perda da visão somada à perda da audição. Não se torna, necessariamente, uma barreira intransponível, mas suscita novas maneiras de lidar com a realidade e superar desafios.

Deficiência Múltipla e o Modelo Ecológico Funcional
Por Elizabeth Ferreira de Jesus
Este texto apresenta a linha metodológica básica e a fundamentação teórica para o trabalho com alunos portadores de deficiência múltipla atendidos no Programa Educacional Alternativo do IBC.

O Indivíduo Em Desenvolvimento



A Criança Visualmente Incapacitada, Do Nascimento Até a Idade Pré-Escolar: A Importância da Estimulação Visual
Por William V. Padula, O.D. & Susan J. Spungin, Ed. D. Tradução de André Oliveira
Este artigo examinará as necessidades específicas da criança em idade pré-escolar e tecerá considerações especiais para educadores e pais de crianças com visão subnormal.

Problemas das Crianças Portadoras de Deficiência Visual Congênita na Construção da Realidade
Por Sylvia Santin & Joyce Nesker Simmons. Tradução de Ilza Viegas
Pelo fato de ter um equipamento sensorial diferente, a criança portadora de cegueira congênita necessariamente desenvolve e organiza suas percepções do mundo de maneira intrinsecamente diferente da dos videntes. Aspectos do desenvolvimento sensorial, cognitivo e afetivo são examinados dentro desse esquema conceitual.

Caminhar é Preciso



O Cego, O Espaço, O Corpo e o Movimento: Uma Questão de Orientação e Mobilidade
Por Admilson Santos
Este texto enfoca conceitos básicos que fundamentam a orientação e Mobilidade como elemento indispensável no processo educacional e na reabilitação de pessoas cegas

Perguntas e Respostas mais Freqüentes Sobre a Utilização de Cães-Guias

Royal New Zealand Foundation for the Blind Guide Dog Services . Tradução de Vicky Adler Amádio e Paulo Felicissímo Ferreira
No formato pergunta-resposta, esclarecemos as dúvidas mais freqüentes sobre o uso incomum de cão-guia no Brasil, esperando que, no futuro, mais pessoas se beneficiem desse serviço.

Integração à Família e à Sociedade



A Criança Deficiente Visual e Seus Pais
Por Kay Alicyn Ferrel. Tradução de Vicky Adler Amádio (adaptação livre de Antonio Menescal)
Este artigo, com o título original Parenting preschoolers: suggestions for raising young blind and visually impaired children, foi publicado em inglês, em 1984, pela American Foundation for the Blind Press. Ao tomar a decisão de adaptá-lo à atual realidade brasileira e publicá-lo em português, destinamos seu conteúdo especificamente aos pais de crianças cegas e portadoras de visão subnormal, esperando que ele possa atuar como elemento de esclarecimento e de diminuição de angústias, medos e incertezas.

Adolescer: A Vivência de Portadores de Deficiência Visual
Por Maria Alves de Toledo Bruns & Patrícia Lopes Salzedas
A adolescência caracteriza-se por transformações corporais e psicológicas, além de compromissos pessoais e ocupacionais, sexuais e ideológicos assumidos para com a sociedade. O objetivo do presente estudo foi compreender como é estar na adolescência para portadores de deficiência visual.

O Encaminhamento do Deficiente Visual ao Mercado de Trabalho
Por Marcia Lopes de Moraes Nabais, Carmen Lucia Alves Martins, Margarida Aguiar Monteiro e Waldemar Gonçalves Galheira. Revisão do Texto: Irene Edreira Martins
Este estudo faz um levantamento de um conjunto de diversas profissões que podem ser exercidas pelas pessoas cegas e de visão subnormal, especificando pré-requisitos e atribuições das mesmas, visando auxiliar no encaminhamento profissional do portador de deficiência visual ao mercado de trabalho; faz menção aos atuais recursos ópticos e técnicos que podem ser utilizados na facilitação do desempenho funcional do deficiente visual; obedece a objetivos específicos e princípios metodológicos e apresenta sugestões e recomendações para viabilização das propostas encaminhadas no estudo.

Arte e Visualidade: A Questão da Cegueira
Por João Vicente Ganzarolli de Oliveira
Combinando experiências concretas e dados teóricos, o artigo visa a contribuir para novas reflexões sobre o tema e o ingresso das pessoas cegas no mundo da arte.

A Questão da Cidadania



Orientações no Relacionamento Com Pessoas Cegas

Documento elaborado pela equipe de acessibilidade do Instituto Benjamin Constant, em junho de 2013, tendo como base, documento elaborado por Robert Atkison, Diretor do Braille Institute of America - California.
Não é raro nos dirigirmos a uma pessoa cega de maneira inadequada. Mesmo com a melhor das intenções, nos deixamos levar por idéias errôneas pré-comcebidas.



A Fundamentação Civil-Constitucional dos Direitos dos Deficientes
Por Lídia Caldeira Lustosa Cabral
A autora do artigo busca estabelecer a valorização das normas que regem os direitos individuais, coletivos e difusos das portadoras de deficiência, através das correlações dos artigos constitucionais com a legislação civil complementar de âmbito federal e também a conceituação do princípio da igualdade. Os artigos constitucionais objeto de análise são: Art. 7, XXXI; Art. 23, II; Art. 24, XIV; Art. 37, VIII; Art. 203, IV e V; Art. 208; Art. 227 § 2º; Art. 244. As Leis infraconstitucionais trabalhadas são: Lei 7853/89; Lei 8028/90; Lei 8112/90; Lei 8213/91; Lei 8742/93; Lei 9394/96 e Decreto 914/93.

Quem Necessita de Educação Especial?
Por Vicente Martins
O autor aborda a questão da Educação Especial a partir do enfoque que é dado a esta pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e pela própria Constituição Federal.

O Contexto Educacional



Desenvolvimento Tátil e suas Implicações na Educação de Crianças Cegas
Por Paul J. Gerber. Tradução de Ilza Viegas. Revisão de Paulo Felicíssimo e Vera Lúcia de O. Vogel
A chave para o uso do tato está no conhecimento de seu desenvolvimento, sintetizado em atividades que visem à estimulação apropriada e à aquisição de destreza. A finalidade deste artigo é explorar o desenvolvimento da modalidade tátil, e proporcionar aplicações práticas dos aspectos relativos à evolução desta modalidade.

Alfabetização: Uma Reflexão Necessária
Por Maria da Glória de Souza Almeida
A partir do construtivismo abordado nas pesquisas de Jean Piaget, surge a proposta de uma nova visão na construção do período de alfabetização da criança cega ou de visão subnormal.

Recursos Didáticos na Educação Especial
Por Jonir Bechara Cerqueira & Elise de Melo Borba Ferreira
Os materiais didáticos são de fundamental importância para a educação de deficientes visuais. Este artigo pretende definir, classificar e ilustrar alguns destes materiais, além de apresentar recursos disponíveis a partir da utilização de equipamentos de informática.


O Direito à Informação



O Sistema Braille no Brasil
Por Edison Ribeiro Lemos & Jonir Bechara Cerqueira
Baseando-se na leitura tactil de tipos em alto-relevo, este Sistema ainda é, para a pessoa cega, a principal via de acesso à informação utilizada no Brasil.

DOSVOX - Um Novo Acesso dos Cegos à Cultura e ao Trabalho
Por Antonio José Borges
Um software que permite à pessoa cega ter acesso ao computador, e à Internet, é aqui apresentado por seu criador.

A Questão da Sexualidade



Deficiência Visual e Educação Sexual: a Trajetória dos Preconceitos - Ontem e Hoje
Por Maria Alves de Toledo Bruns
O objetivo deste estudo foi conhecer e compreender a orientação sexual propiciada por mães de filhos portadores de deficiência visual. Na perspectiva fenomenológica, analisaram-se vinte discursos de mães de deficientes visuais. As recorrências nos vários discursos permitiram conhecer que a desinformação sobre a sexualidade em geral impede o diálogo entre mãe e filho(a). Estas recorrências evidenciam igualmente que a repressão sexual alicerça os estigmas e os preconceitos da educação sexual de deficientes visuais.

A Relação Afetivo-Sexual de Pessoas Dotadas de Visão Com Pessoas Cegas
Por Maria Alves de Toledo Bruns
Nesta pesquisa, indagamos: No que consiste o relacionamento afetivo-sexual de pessoas dotadas de visão com as pessoas cegas? Esta questão remete-nos à busca da compreensão dos significados e das condições que possibilitam à pessoa dotada de visão relacionar-se sexualmente com a pessoa cega. As convergências e as divergências dos depoimentos foram submetidos à análise do processo dialético da redução fenomenológica, tendo como fio condutor a filosofia do diálogo de Martin Buber. Revisar os estigmas, os valores estéticos, a política de inclusão de deficientes contribui para estreitar os envolvimentos amorosos.





NÚMERO DE VISITAS A ESTA SEÇÃO DO SITE:



Núcleo De Capacitação e Empregabilidade - NUCAPE

Núcleo De Capacitação e Empregabilidade- NUCAPE




O que é NUCAPE?
É um núcleo de capacitação e encaminhamento profissional para pessoas com deficiência visual que o Instituto Benjamin Constant desenvolve no âmbito do DMR, através da Divisão de Preparação para o Trabalho e Encaminhamento Profissional- DRT com apoio da Divisão de Orientação e Acompanhamento- DOA.

Objetivo:
Inserir as pessoas cegas, baixa visão e surdocegas no mercado de trabalho e na sociedade.

Núcleo de Capacitação e Empregabilidade - NUCAPE/IBC e Responsabilidade Social.
O Núcleo de Capacitação e Empregabilidade contribui para a efetivação dos direitos das pessoas com deficiência no campo do trabalho, já que as determinações previstas na Lei n° 8213 de 24 de Julho de 1991, Lei n° 7853 de 24 de outubro de 1989 e seu Decreto n° 3298 de 20 de Dezembro de 1999 (Lei de Cotas), estabelecem a obrigatoriedade das empresas com cem (100) ou mais empregados preencherem uma parcela de seus cargos com pessoas com deficiência.


Como participar do Núcleo de Capacitação e Empregabilidade - NUCAPE/IBC.
Candidatos e empresas empregadoras podem se cadastrar no Banco nacional de Recursos Humanos (BRH) Acessível no endereço eletrônico: http://brh.renapi.gov.br/
Maiores informações também podem ser solicitadas através dos telefones: (21) 3478-4555 e-mails: nucape@ibc.gov.br / marizaguimaraes@ibc.gov.br ou pelo endereço: Av. Pasteur, 350/368- Urca, Rio de Janeiro, sala 01- Divisão de Reabilitação e Preparação para o Trabalho - DRT.





foto de parte da fachada do IBC

Instituto Benjamin Constant

Centro de Referência Nacional na Área da Deficiência Visual

Av. Pasteur, 350 / 368 - Urca - Rio de Janeiro - RJ - CEP: 22.290-240
Tel: (021) 3478-4442 Fax: (21) 3478-4444
E-mail: ibc@ibc.gov.br Site: www.ibc.gov.br

O IBC-LED e a Inclusão Digital

O Instituto Benjamin Constant (IBC) valendo-se da modalidade de Ensino à Distância está oferecendo a sociedade uma das melhores e mais fáceis maneiras de capacitação profissional, através do seu Laboratório de Educação a Distância (IBC-LED).

No IBC-LED a web é a sala de aula, e as pessoas têm a oportunidade de realizar cursos no seu próprio ritmo, nos horários disponíveis e sem sair de casa ou do seu trabalho. E ainda, assumem o centro do processo, tornando-se empreendedores do próprio conhecimento.

O IBC-LED investe no profissional. É importante estar atualizado para um mercado em permanente evolução.


No ambiente virtual do IBC-LED, o acesso ao conteúdo é garantido também para todas as pessoas, independentemente de suas limitações.

Em média, 10% da população mundial é constituída por pessoas com algum tipo de deficiência. Em nosso país, 24,6 milhões de pessoas, 14% da população apresenta algum tipo de necessidade especial. De acordo com o IBGE, constata-se que desse universo, mais de 170.000 são pessoas cegas, 2 milhões apresentam deficiências graves de visão e 14 milhões acusam problemas visuais.

Nos cursos via internet, a atenção individual também é assegurada. O participante conta com tutores on-line.


Ao ingressar nos cursos do IBC-LED o cursista recebe orientações sobre como estudar, desenvolve atividades propostas para fixar o conhecimento, participa de Fóruns e conta com o acompanhamento dos tutores. Assim, o conhecimento é construído, passo-à-passo, contextualizado com a realidade profissional.

Com esta iniciativa, o IBC busca desenvolver um espaço que ao mesmo tempo concilie os direitos de igualdade a todas as pessoas, respeitando as diferenças culturais, e enfatize a questão da acessibilidade à web pois esta é parte integrante do projeto.

Participe!


Aproveite esta oportunidade!

Fátima Melca
Coordenadora do IBC-LED


PARA CONHECER MAIS SOBRE O PORTAL DO IBC-LED ACESSE...

LABORATÓRIO DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA DO IBC

Logomarca do LED

Orientações no Relacionamento com Pessoas Cegas


Introdução


    As pessoas que estabelecem contato com pessoas cegas, seja de forma ocasional ou regular, revelam-se de um modo geral inseguras sobre como agir diante das diferentes situações que possam ocorrer.


    É importante, antes de tudo considerar que a convivência em qualquer nível ou dimensão, constitui tarefa complexa. Implica em negociações, concessões, acordos e ajustes. Não por outro motivo, todas as sociedades humanas, em qualquer tempo histórico, trataram de elaborar e implementar códigos de procedimentos, encarregados de dirigir harmoniosamente as relações, amenizando o confronto das diferenças, desafio constante na invenção do cotidiano. Tais estigmas, produzidos socialmente, podem tornar-se emblemáticos, enviesando todo o processo de interação. Em tais circunstâncias, resultantes da desinformação, ou informações errôneas, implicando em reforço dos estereótipos, passam a alimentar as fantasias que daí derivam, dificultando ainda mais o convívio com pessoas com deficiência.


    Os itens que reproduzimos a seguir, sobre o título, "Orientações no relacionamento com pessoas cegas", constituem-se uma espécie de código de procedimentos no qual a relação com as pessoas com deficiência visual, incorpora uma orientação a ser seguida.


    Dizendo o que não se deve fazer no contato com a pessoa cega, define-se, em linhas gerais, um modo de tratamento adequado às interações das quais ela participa.


    As possibilidades de interação humana são muito amplas e as soluções encontradas pelos grupos para o convívio social harmônico, sem dúvida ultrapassam em muito as situações contempladas em qualquer manual como este, que não pretende ser uma receita fechada de bolo. Estas orientações porém, sem dúvida, proporcionam diretrizes essenciais para um primeiro e duradouro contato, virtude suficiente para uma interação positiva e sólida, minimizando assim, os efeitos dos preconceitos vivenciados em nosso dia-a-dia, pela falta de informação, ou na maioria das vezes, produzidos cultural e historicamente.


Orientações a seguir


01 - Não trate as pessoas cegas como seres diferentes somente porque não podem ver. Saiba que elas estão sempre interessadas no que você gosta de ver, de ler, de ouvir e falar.


02 - Procure não limitar a pessoa cega mais do que a própria cegueira o faz, impedindo-a de realizar o que sabe, pode e deve fazer sozinha.


03 - Não generalize aspectos positivos ou negativos de uma pessoa cega que você conheça, estendendo-os a outros cegos; não se esqueça de que a natureza dotou a todos os seres de diferenças individuais mais ou menos acentuadas e que os preconceitos se originam na generalização de qualidades, positivas ou negativas, consideradas por cada um.


04 - Não se dirija a uma pessoa cega chamando-a de "cego" ou "ceguinho"; é falta elementar de educação, podendo mesmo expressar um sentimento falso e piegas, ou constituir ofensa, chamar alguém pela palavra designativa de sua característica sensorial, física, ou intelectual.


05 - Não fale com a pessoa cega como se fosse surda; o fato de não ver não significa que não ouça bem.


06 - Não manifeste pena nem exagerada solidariedade pela pessoa cega;


  ela deve ser  compreendida e aceita com igualdade.


07 - Não se refira à cegueira como desgraça; ela pode ser assim encarada logo após a perda da visão, mas a orientação adequada consegue reduzir seus efeitos; depende de sua determinação, do apoio familiar e da comunidade onde vive; NÃO CONFUNDIR DOENÇA COM DEFICIÊNCIA.


08 - Não exclame "maravilhoso"... "extraordinário"... ao ver a pessoa cega consultar o relógio, digitar o telefone ou assinar o nome; ela aprende e passa a executar isso com naturalidade, da mesma forma que você executa.


09 - Não fale de "sexto sentido" nem de "compensação da natureza", em se tratando de deficiência; isso perpetua conceitos errôneos; o que há na pessoa cega é fruto do aprendizado continuado, ou simples desenvolvimento de recursos mentais latentes em todas as pessoas.


 10 - Não modifique a linguagem para evitar a palavra ver e substituí-la por ouvir; conversando sobre a cegueira com quem não vê, use a palavra cego sem rodeios.


11 - Não  segure a pessoa cega com rigidez ao ajudá-la a atravessar a rua, tomar condução, ou caminhar com ela.


12 - Não acompanhe a pessoa cega em diagonal ao atravessar um cruzamento; isso pode fazê-la frequentemente perder a orientação.


13 - Não deixe de oferecer ajuda à pessoa cega que esteja querendo atravessar a rua ou tomar condução; ainda que seu oferecimento seja recusado ou mesmo mal recebido por algumas delas, esteja certo de que a maioria lhe agradecerá o gesto;


14 - Não pegue a pessoa cega pelos braços rodando com ela para pô-la na posição de sentar-se, empurrando-a depois para a cadeira; basta pôr-lhe a mão no espaldar ou no braço da cadeira, que isso lhe indicará sua posição


15 - Não deixe portas e janelas entreabertas onde haja alguma pessoa cega; conserve-as sempre fechadas ou bem encostadas à parede, quando abertas; as portas e janelas meio abertas constituem obstáculos perigosos.


16 - Não deixe objetos no caminho por onde as pessoas costumam passar.


17 - Não acompanhe a pessoa cega empurrando-a ou puxando-a com rigidez; basta deixá-la segurar seu braço, que o movimento de seu corpo lhe dará a orientação de que precisa;


18 - Não se dirija a outra pessoa, quando quiser falar com a pessoa cega, admitindo assim que ela não tenha condição de compreendê-lo e de expressar-se; ela responde por si própria.


19 - Quando encontrar a pessoa cega que já estiver acompanhada, não a pegue pelo outro braço, nem lhe fique dando avisos; deixe-a ser orientada só por quem a estiver acompanhando inicialmente.


20 - Não diga apenas "à direita", "à esquerda", ao procurar orientar uma pessoa cega à distância; muitos se enganam ao tomarem como referência a própria posição e não a da pessoa cega que caminha em sentido contrário ao seu.


21 - Não deixe de se anunciar ao entrar no recinto onde haja pessoas cegas; isso auxilia a sua identificação.


22 - Não saia de repente quando estiver conversando com uma pessoa cega, principalmente se houver algo que a impeça de perceber seu afastamento; ela pode dirigir-lhe a palavra e ver-se na situação desagradável de falar sozinha.


23 - Não deixe de apertar a mão de uma pessoa cega ao encontrá-la ou ao despedir-se dela; o aperto de mão é uma forma de comunicação e representa um ato de cordialidade


24 - Não perca seu tempo nem o da pessoa cega, perguntando-lhe: "Sabe quem sou eu?"... "Veja se adivinha quem sou"... Identifique-se imediatamente.


25 - Não deixe de apresentar o seu visitante cego a todas as pessoas presentes em um determinado ambiente; assim procedendo, você facilitará a possível integração dele ao grupo.


26 - Não se comunique por gestos e mímica, em um ambiente onde haja pessoas cegas, já que esta atitude caracteriza um ato de exclusão.


27 - Não fotografe ou filme uma pessoa cega sem que ela saiba.


28 - Ao conduzir uma pessoa cega a um ambiente que lhe é desconhecido; oriente-a de modo que possa locomover-se com maior autonomia.


29 - Não se constranja em alertar a pessoa cega quanto a qualquer incorreção no seu vestuário.


30 - Durante as refeições, informe a pessoa cega com relação à posição dos alimentos colocados em seu prato, bem como à posição dos talheres e copos na mesa, evitando assim qualquer incidente.


31 - Não suponha que a pessoa cega possa localizar a porta onde deseja entrar ou o lugar aonde queira ir, contando os passos; estes não podem servir de referência, já que cada pessoa tem uma dimensão de passo, em função do comprimento de seus membros inferiores;


32 - O pedestre cego costuma ser muito observador; ele desenvolve meios e modos de saber onde está; ao sair de casa ele faz o que todos deveriam


fazer: informa-se sobre o caminho a seguir para chegar a seu destino; na primeira vez poderá errar um pouco, mas depois raramente se enganará; saliências, depressões, ruídos e odores característicos, servirão para sua melhor orientação.


 33 - Não tenha constrangimento ou desconfiança em receber ajuda, aceitar colaboração por parte de alguma pessoa cega; tenha sempre em mente que o potencial de conhecimento, é inerente a todos.


    Documento elaborado pela equipe de acessibilidade do Instituto Benjamin Constant, em junho de 2013, tendo como base, documento elaborado por Robert Atkison, Diretor do Braille Institute of America - California.


Visão Geral

APRESENTAÇÃO



O Sistema Braille foi adotado no Brasil, a partir de 1854, com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, hoje Instituto Benjamin Constant. Esse sistema inventado por Louis Braille, em 1825, foi utilizado em nosso país, na sua forma original, até a década de 40 do século XX.

A reforma ortográfica da Língua Portuguesa, ocorrida à época, impôs algumas modificações no Braille, de origem francesa, aqui utilizado.

Pela ausência de uma definição governamental, as alterações no Sistema Braille, posteriormente ocorridas, ficaram a mercê dos esforços de professores, técnicos especializados e de instituições ligadas à educação de cegos e à produção de livros em Braille que procuraram manter o sistema acessível e atualizado até a última década do século XX.

Com a publicação da Grafia Braille para a Língua Portuguesa, o Ministério da Educação, além de reafirmar o compromisso com a formação intelectual, profissional e cultural do cidadão cego brasileiro, contribuirá significativamente para a unificação da grafia braille nos países de língua portuguesa, conforme recomendação da União Mundial de Cegos (UMC) e UNESCO.

Este documento é produto de um trabalho criterioso desenvolvido conjuntamente pelas Comissões de Braille do Brasil e de Portugal desde 1996, hoje com amparo legal no Protocolo de Colaboração Brasil/Portugal nas Áreas de Uso e Modalidades de Aplicação do Sistema Braille, firmado em Lisboa no dia 25 de maio de 2000.

Trata-se de um documento normatizador e de consulta, destinado especialmente a professores, transcritores, revisores e usuários do Sistema Braille.

As edições da Grafia Braille para a Língua Portuguesa no Brasil e em Portugal, em tinta e em braille, beneficiarão, certamente, todas as pessoas cegas dos países de língua oficial portuguesa (PALOPS), parcela de um contingente populacional de cerca de 215 milhões de pessoas.

Esperamos que esta publicação venha a atingir seus objetivos, permitindo que os educandos cegos tenham acesso aos componentes curriculares e que os profissionais da área sintam-se preparados para atender, com qualidade, os usuários do Sistema Braille.

MARILENE RIBEIRO DOS SANTOS

Secretaria de Educação Especial / MEC


PREFÁCIO À 1ª EDIÇÃO BRASILEIRA DA GRAFIA BRAILLE PARA A LÍNGUA PORTUGUESA – BRAILLE INTEGRAL

A Grafia Braille para a Língua Portuguesa – Braille Integral é um documento normalizador e de consulta destinado especialmente a professores, transcritores, revisores e outros profissionais, bem como a usuários do Sistema Braille.

Este documento é fruto de um criterioso trabalho desenvolvido conjuntamente pela Comissão Brasileira do Braille e pela Comissão de Braille de Portugal ao longo de três anos.

Além de símbolos já consagrados na escrita braille, a Grafia traz algumas alterações, novos símbolos e um conjunto de normas para a aplicação de toda essa simbologia. Exemplos variados ilustram a Grafia e fornecem aos profissionais e usuários as informações complementares sobre o emprego adequado dos símbolos.

As alterações e a adoção de novos símbolos basearam-se principalmente nos seguintes critérios:

1. Ajustar a grafia básica à nova realidade da representação braille.

2. Favorecer o intercâmbio entre pessoas cegas e instituições de diferentes países.

3. Adequar a escrita braille às modificações realizadas nas representações gráficas decorrentes do avanço científico e tecnológico e do emprego cada vez mais freqüente da Informática.

4. Atender às recomendações da União Mundial de Cegos (UMC) e da UNESCO quanto à unificação das grafias por grupos lingüísticos.

5. Evitar a duplicidade de representação de símbolos braille.

6. Ajustar a grafia básica, considerando o Código Matemático Unificado (CMU), adotado no Brasil desde 1997.

7. Garantir a qualidade da transcrição de textos para o Sistema Braille, especialmente dos livros didáticos.

Ao uniformizar a grafia básica, a Comissão Brasileira do Braille e a Comissão de Braille de Portugal consideraram as diversidades culturais e as legislações vigentes em seus respectivos países.

O principal objetivo dos técnicos que elaboraram este documento foi permitir que o Sistema Braille continue sendo o instrumento fundamental na educação, reabilitação e profissionalização das pessoas cegas.

Comissão Brasileira do Braille



INTRODUÇÃO



A Grafia Braille para a Língua Portuguesa consiste no conjunto do material signográfico e das instruções/recomendações orientadoras da sua utilização na escrita. O conhecimento completo do respectivo código e a sua correta utilização devem constituir um objetivo permanente para todos, porque a boa qualidade gráfica dos textos exerce nos leitores uma saudável influência educativa, facilitando a assimilação de padrões propiciadores da melhoria do nível de desempenho, quer na leitura, quer na escrita.

A matéria desta Grafia, em sua versão para WEB, está exposta em quatro seções:

A primeira seção, intitulada “Sistema Braille”, integra 7 parágrafos. Neles se define e apresenta este Sistema, assim como se procede à sua caracterização.

A segunda seção, intitulada “O Código Braille na Grafia da Língua Portuguesa”, se estende do parágrafo 8 ao 44 e compreende as seguintes partes:

A. “Valor dos Sinais”: inclui apenas o parágrafo 8, em que se apresentam os quadros do material signográfico.

B. “Observações e Normas de Aplicação”: estende-se do parágrafo 9 ao 42 e incorpora as regras que enquadram o emprego dos sinais constantes dos quadros apresentados no parágrafo 8.

C. Alguns diacríticos necessários à escrita de palavras em outras línguas e na própria Língua Portuguesa: parágrafo 43.

D. Recomendações sobre a criação de sinais não previstos nesta Grafia: parágrafo 44.

A terceira seção, intitulada “Disposição do Texto Braille”, expõe, do parágrafo 45 ao 56, as normas sobre esta matéria. Vários exemplos ajudam a interpretar as normas e ilustram a sua aplicação.

A quarta seção inclui quatro apêndices que completam esta publicação:

Apêndice 1: inclui um conjunto de símbolos e de regras referentes à escrita em contexto informático.

Apêndice 2: nele figuram conjuntos de símbolos braille empregados em alemão, dinamarquês, espanhol, francês, inglês, italiano, latim e sueco, não coincidentes com os portugueses ou inexistentes na Língua Portuguesa.

Apêndice 3: nele se encontram os alfabetos grego, hebraico e russo ou cirílico moderno.

Apêndice 4: apresenta alguns sinais convencionais usados em esperanto e em outras línguas.

A versão WEB desta publicação apresenta, à esquerda do texto de cada seção, um sumário contendo os assuntos ali abordados, que poderão ser acessados clicando-se sobre os mesmos.

Um Trabalho de Equipe

GABINETE

Ao Gabinete compete:

I - prestar assistência ao Diretor-Geral em sua representação social, política e administrativa;

II - coordenar, supervisionar e orientar o desenvolvimento das atividades técnicas e administrativas no âmbito do Gabinete;

III - coordenar e promover as atividades de comunicação social do Instituto.


DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO

Ao Departamento de Educação compete planejar, coordenar, orientar, supervisionar e avaliar a execução das atividades nas diferentes áreas do Educandário, e especificamente:

I - prestar assistência técnico-pedagógica a outras instituições e aos sistemas de ensino na área da deficiência visual, em articulação com a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e do Desporto;

II - articular-se com instituições educacionais públicas ou privadas, com vistas a expansão de atividades técnico-educacional;

III - participar do planejamento, supervisão e avaliação de estágios e cursos de especialização, de aperfeiçoamento e de atualização para docentes e pessoal que desempenhe ou que venha a desempenhar atividades em educação especial, na área da deficiência visual, em entidades ou nos sistemas de ensino.

IV- promover a integração entre as suas diversas unidades.


À Divisão de Ensino compete:

I - planejar, orientar, supervisionar e avaliar a execução das atividades relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem, visando a formação integral do educando para o exercício da cidadania;

II - orientar os professores na execução dos programas curriculares a serem adotados pelo Educandário;

III - organizar, em conjunto com o corpo docente, a formação de turmas, o calendário escolar e os horários de funcionamento das atividades pedagógicas;

IV - sugerir programas que visem o atendimento, das pessoas cegas e de visão reduzida, em outras instituições educacionais;

V - coordenar, orientar e supervisionar a elaboração ou adaptação de livros em Braille, quando necessário, em consonância com a Divisão de Imprensa Braille.


À Divisão de Assistência ao Educando compete:

I - participar do planejamento integrado do Instituto, no que se refere ao estabelecimento das normas disciplinares e organização das atividades diárias dos educandos;

II - participar das reuniões pedagógicas e dos Conselhos de Classe;

III - participar de reuniões com pais ou responsáveis, sempre que necessário;

IV - garantir o cumprimento das normas disciplinares vigentes na Instituição;

V - orientar a movimentação e acompanhar a freqüência dos educandos nas diversas atividades escolares;

VI - coordenar, orientar e supervisionar as atividades dos Assistentes de Alunos;

VII - controlar as saídas e regressos dos educandos;

VIII - guardar, distribuir e controlar a utilização do material didático destinado ao aluno;

IX - zelar pela higiene pessoal do aluno, orientando-o sempre que necessário.


À Divisão de Atividades Culturais e de Lazer compete:

I - administrar, elaborar e realizar a programação do Museu, do Teatro, da Biblioteca e do Espaço Cultural do Instituto;

II - promover programas de atividades sócio-culturais, artísticas e cívicas;

III – propiciar apoio ao Coral do Instituto, na realização de suas programações artísticas e culturais;

IV - participar da elaboração do calendário cívico escolar;

V - planejar, coordenar e executar festividades do calendário cívico oficial e outras atividades sócio-culturais, em ação conjunta com as demais unidades do IBC;

VI - divulgar os eventos da instituição, promovendo intercâmbio com outras entidades;

VII - coordenar, supervisionar e avaliar as atividades culturais e recreativas desenvolvidas no Educandário, por profissionais especializados;

VIII - organizar e manter a biblioteca em Braille, no sistema comum e em fitas audio e video-tape, bem como o acervo histórico do Instituto, incentivando a sua utilização para fins didáticos culturais;

IX - organizar, manter e dinamizar o Museu Escola do Instituto Benjamin Constant, visando registrar e documentar a história do Instituto e a trajetória da educação dos deficientes visuais no Brasil.


À Divisão de Orientação Educacional, Fonoaudiológica e Psicológica compete:

I - planejar, implementar e avaliar o desenvolvimento da orientação educacional no contexto escolar;

II - participar do desenvolvimento do currículo, fornecendo subsídios que permitam a caracterização do perfil do educando;

III - estabelecer estratégias de atuação que possibilitem o desenvolvimento de um ambiente educacional que favoreça o processo ensino-aprendizagem;

IV - detectar problemas no desenvolvimento social do educando, estabelecendo programas que objetivem a superação das dificuldades observadas;

V - promover, periodicamente, reuniões de pais ou responsáveis dos alunos, intensificando a relação família-escola e mobilizando-os para a participação ativa e colaboradora no processo educacional, em todos os segmentos;

VI - prestar orientação educacional, individualmente ou em grupo, possibilitando às pessoas cegas e de visão reduzida, experiência que favoreçam:

a) seu auto conhecimento em relação a interesses, potencialidades e responsabilidades, conscientizando-as como indivíduos produtivos e participantes da sociedade;

b) a análise e a avaliação de suas relações interpessoais no ambiente escolar, no contexto familiar e na comunidade onde está inserida;

VII - participar do processo de triagem dos candidatos à matrícula, através de entrevista e avaliação;

VIII – colaborar, no processo de reabilitação, para o ajustamento do educando à família, à escola, ao trabalho e à sociedade, através de orientação individual ou em grupo de alunos, de pais e responsáveis;

IX - fornecer subsídios para a elaboração de programas pedagógicos, compatíveis com as condições individuais dos educandos;

X - desenvolver atividades de prevenção, com base em ações da equipe multidisciplinar da Instituição;

XI - participar de projetos, estudos e pesquisas que visem fornecer subsídios para a melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem e a integração do educando e do reabilitando à comunidade;

XII - participar de Conselhos de Classes e Reuniões Pedagógicas;

XIII - prestar atendimento fonoaudiológico.


DEPARTAMENTO TÉCNICO ESPECIALIZADO

Ao Departamento Técnico Especializado compete planejar, coordenar, orientar e supervisionar a execução das atividades técnicas de pesquisa, de produção de material especializado, de documentação e de informação, de capacitação de recursos humanos, e, especificamente:

I - promover a divulgação de experiências e conhecimentos técnico-pedagógicos na área da deficiência visual, visando subsidiar o desenvolvimento de tecnologias nesse campo;

II - promover e propor o desenvolvimento e produção de material didático-pedagógico, do processo ensino-aprendizagem dos educandos deficientes visuais, nos diversos níveis de ensino, em escolas especiais ou escolas comuns;

III - manter acervo para subsidiar estudos e pesquisas na área educação e da integração das pessoas cegas e de visão reduzida;

IV - manter intercâmbio nacional e internacional com instituições congêneres ou não, objetivando acompanhar o desenvolvimento de tecnologias no campo da deficiência visual;

V - desenvolver pesquisas, métodos e técnicas inovadoras na área da deficiência visual;

VI - orientar as instituições dos diferentes sistemas de ensino quanto à adaptação e recuperação de instalações, bem como o uso de material didático e equipamentos para o atendimento educacional e de reabilitação das pessoas cegas e de visão reduzida, em articulação com a Secretaria de Educação Especial;

VII - planejar, supervisionar e avaliar estágios e cursos de especialização, aperfeiçoamento e atualização para docentes e pessoal que desempenhe ou venha a desempenhar atividades em educação especial, na área de deficiência visual, em entidades ou nos sistemas de ensino;

VIII - articular-se com as instituições de ensino médio, superior e outras, com vistas à formação de recursos humanos na área da deficiência visual;

IX - participar da promoção de estudos e de pesquisas para o desenvolvimento de métodos e técnicas inovadoras no atendimento das pessoas cegas e de visão reduzida;

X - participar de articulação com instituições educacionais públicas ou privadas, visando à expansão de atividades técnico-educacionais;

XI - promover a integração entre as diversas unidades do Instituto.


À Divisão de Imprensa Braille compete:

I - executar trabalhos de impressão em caracteres Braille e em tipo ampliado;

II - realizar adaptações gráficas necessárias à transcrição de livros e materiais diversos para o Sistema Braille, em ação conjunta com o Departamento de Educação;

III - executar trabalhos gráficos tipográficos, de encadernação e cartonagem;

IV - manter atualizado dados sobre o sistema de escrita em Braille, por extenso ou abreviado, bem como as notações utilizadas em musicografia, matemática e outras ciências.


À Divisão de Pesquisa, Documentação e Informação compete:

I - selecionar materiais e elaborar publicações em caracteres Braille e tipo ampliado de livros, revistas e publicações especializadas para pessoas cegas e de visão reduzida;

II - selecionar, elaborar, produzir e distribuir material de informação técnica distribuído sob a forma de revista ou livro falado;

III - promover, em âmbito nacional, a expedição de livros, revistas e demais trabalhos impressos ou gravados no Instituto;

IV - prestar informações sobre assuntos concernentes ao atendimento e à integração das pessoas cegas e de visão reduzida;

V - manter arquivo de dados atualizados resultantes de registros das atividades do Instituto e de outros registros que forneçam subsídios para o desenvolvimento de programas referentes às pessoas cegas e de visão reduzida;

VI - divulgar métodos e técnicas especiais, oriundas de trabalhos de pesquisas desenvolvidas na Instituição;

VII - prestar assistência técnica no processo de implantação de serviços especiais para deficiências visuais em bibliotecas públicas.


À Divisão de Pesquisa e Produção de Material Especializado compete:

I - pesquisar e produzir material especializado indispensável à educação e à vida diária das pessoas cegas e de visão reduzida;

II - pesquisar, elaborar, experimentar e adaptar recursos e material didático-pedagógico para a educação e integração de pessoas cegas e de visão reduzida na família, na escola, na sociedade e no grupo profissional a que venham pertencer;

III - fornecer subsídios técnicos a outras entidades, bem como aos sistemas de ensino, na pesquisa e na produção de material didático-pedagógico e de atividades da vida diária, em articulação com a Secretaria de Educação Especial;

IV - elaborar catálogos de Material didático e para a vida diária a serem utilizados pelas pessoas cegas e de visão reduzida.


À Divisão de Capacitação de Recursos Humanos compete:

I - planejar, supervisionar e avaliar cursos de capacitação, de aperfeiçoamento e de atualização para docentes, funcionários técnico-administrativos e pessoas interessadas nas questões relativas às pessoas portadoras de deficiências visuais;

II - prestar apoio técnico às instituições integrantes dos diferentes sistemas de ensino para a realização de cursos que visem a integração das pessoas cegas e de visão reduzida, em articulação com a Secretaria de Educação Especial;

III - orientar docentes e funcionários técnico-administrativos sobre a utilização de métodos, técnicas e processos específicos na educação das pessoas cegas e de visão reduzida;

IV - planejar, supervisionar, orientar e avaliar os programas de estágios realizados no Instituto.


DEPARTAMENTO DE ESTUDOS E PESQUISAS MÉDICAS E DE REABILITAÇÃO

Ao Departamento de Estudos e Pequisas Médicas e de Reabilitação compete: planejar, coordenar, orientar, supervisionar, avaliar e promover a execução das atividades médico-odontológicas, de enfermagem e nutricionais, voltadas ao processo ensino-aprendizagem; prevenção das causas da cegueira; atendimentos em reabilitação terapeutica, social, preparação para o trabalho, encaminhamento e acompanhamento profissional, e especificamente:

I - promover e realizar estudos e pesquisas no campo da saúde, com vistas a subsidiar os programas da área educacional;

II - promover e realizar eventos e ações que visem a informação de temas relativos à prevenção das causas da cegueira e à integração das pessoas cegas e de visão reduzida.

III - promover a integração entre as suas diversas unidades.


À Divisão de Pesquisa e Atendimento Médico, Odontológico e Nutricional compete:

I - prestar assistência médica, odontológica e de enfermagem aos alunos e aos reabilitandos;

II - participar, em consonância com o Departamento de Educação, da programação de atividades compatíveis com as condições individuais dos alunos;

III - estabelecer procedimentos e indicar recursos para melhor utilização da visão reduzida;

IV- prestar serviço oftalmológico à comunidade para fins de ensino e pesquisa;

V- desenvolver estudos e atividades embasados nos resultados das pesquisas, prioritariamente, na prevenção das causas da cegueira;

VI - garantir, prioritariamente, o acompanhamento oftalmológico permanente ao educando e ao reabilitando;

VII - participar do processo de triagem dos candidatos à matrícula através de avaliação oftalmológica e nutricional;

VIII - coordenar e supervisionar todas as atividades relativas à alimentação do educando;

IX - promover, em articulação com outras entidades, cursos de especialização, congressos, palestras, seminários e outros eventos.


À Divisão de Orientação e Acompanhamentos compete:

I - participar do processo de triagem dos candidatos à matrícula, através de avaliação social;

II - realizar atendimento social, orientando alunos, pais ou responsáveis;

III - participar de ações que visem a integração educacional, profissional e social do educando e do reabilitando;

IV - atuar, de forma multidisciplinar, em estudos, projetos e pesquisas desenvolvidos pelo Instituto.


À Divisão de Reabilitação, Preparação para o Trabalho e Encaminhamento Profissional compete:

I - desenvolver atividades para o uso do Sistema Braille, de equipamentos para cálculos, orientação e mobilidade e de outras técnicas para a integração social do reabilitando e a integração do educando;

II - realizar pesquisa de mercado de trabalho com vistas a preparação para o trabalho e encaminhamento profissional do educando e do reabilitando;

III - supervisionar estágios e treinamento do educando e do reabilitando em entidades que propiciem atividades profissionalizantes;

IV - desenvolver programas de estimulação da visão funcional do educando e do reabilitando;

V - estabelecer procedimentos e indicar recursos para melhor utilização da visão reduzida;

VI - manter atualizado catálogo das atividades profissionais que podem ser desempenhadas por pessoas portadoras de deficiências visuais.


DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO E ADMINISTRAÇÃO

Ao Departamento de Planejamento e Administração compete planejar, coordenar, orientar e supervisionar a execução das atividades nas áreas de planejamento, de orçamento e finanças, de pessoal, de serviços gerais e administração de material e patrimônio na forma da legislação específica, bem como promover a integração entre as suas diversas unidades.


À Divisão de Programação e Execução Orçamentária e Financeira compete:

I - realizar atividades referentes à execução orçamentária e financeira;

II - fornecer subsídios para o planejamento administrativo e os planos de aplicação de dotações globais do Instituto;

III - colaborar na elaboração da proposta orçamentária anual e plurianual do Instituto;

IV - propor a abertura de créditos adicionais;

V - acompanhar, controlar e avaliar a execução orçamentária do Instituto;

VI - promover a execução física e orçamentária, propondo as devidas alterações;

VII - acompanhar e controlar, orçamentária e financeiramente os contratos, convênios e outras formas de ajustes, firmados pelo Instituto;

VIII - emitir e controlar as notas de empenho, guias de recebimento, notas de lançamento e ordens bancárias, através do Sistema Integrado de Administração Financeira do Governo Federal- SIAFI;

IX - conferir a prestação de contas de suprimentos de fundos;

X - elaborar a programação financeira de desembolso;

XI - realizar a conciliação bancária;

XII - processar as requisições de passagens e os pagamentos de diárias.


À Divisão de Pessoal compete:

I - manter atualizados os registros funcionais dos servidores e processar a documentação pertinente na forma da legislação em vigor;

II - manter atualizada a lotação numérica e nominal do Instituto;

III - instruir processos referentes aos direitos, deveres, vantagens e responsabilidades do pessoal;

IV - preparar as folhas e demais documentos de pagamento de pessoal;

V - registrar e controlar as disponibilidades financeiras para despesas de pessoal;

VI - fornecer dados para elaboração da proposta orçamentária das despesas com pessoal.


À Divisão de Serviços Gerais compete:

I - manter controle sobre a entrada e saída de pessoas nas dependências do Instituto;

II - controlar a entrada, a circulação e a saída de documentos, através de protocolo;

III - operar e manter em funcionamento os equipamentos de telefonia, reprografia, fax e outros instrumentos de imagem e som;

IV - controlar as atividades relativas à vigilância e à utilização de veículos;

V – manter, em bom estado de conservação e uso, os bens móveis e imóveis do Instituto.


À Divisão de Material e Patrimônio compete:

I - receber, distribuir e controlar os bens móveis;

II - receber, cadastrar, controlar e distribuir materiais de consumo;

III - manter atualizado o cadastro de bens móveis e imóveis do Instituto Benjamin Constant;

IV - propor as alienações, as cessões e as doações de bens móveis;

V - controlar o estoque de material de consumo, a fim de propor a sua reposição.

O Portador de Deficiência Visual Frente ao Processo de Alfabetização - Programação

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O PORTADOR DE DEFICIÊNCIA VISUAL FRENTE AO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO- DESAFIOS E CONQUISTAS


PROGRAMAÇÃO

DIA 17/07 (SÁBADO)


08:00 às 09:00 horas - Credenciamento
09:00 às 09:30 horas - Sessão de Abertura
09:30 às 10:15 horas - Palestra I “Alfabetização como via de construção do indivíduo”
Palestrante: Maria da Glória de Souza Almeida

10:15 às 10:30 horas - Intervalo
10:30 às 11:30 horas - Mesa Redonda I
O processo de desenvolvimento da criança deficiente visual
Estimulação
Maria Rita Campelo Rodrigues

Educação Infantil
Aparecida Maia Cavalcante

Educação Física
Lucia Maria Filgueiras

11:30 às 12:00 horas - Debates
12:00 às 13:30 horas - Almoço
13:30 às 14:45 horas - Mesa redonda II
O papel da família no processo educativo da criança deficiente visual
Aspectos psicológicos
Cláudia Regina Garcia Pinheiro

Aspectos de orientação educacional
Denise da Cunha Abreu Lial

Aspecto pedagógico
Darc Melgaço Bulcão

Aspecto familiar:
Depoimentos de pais/mães ou responsáveis

14:45 às 15:15 horas - Debates
15:15 às 15:30 horas - Intervalo
15:30 às 17:00 horas - Oficinas

Artes Cênicas: A Palavra e a Linguagem do Corpo"

Marlíria Flávia Coelho da Cunha

"Corpo e Movimento: a descoberta do EU
Maria Monteiro Drumond Poyares e Terezinha de Jesus Saide

"Baixa Visão
Regina Célia de |Oliveira Lázaro

Atividades da vida diária"
Amélia Paulo de Jesus

Apresentação do Coral da Michelin


DIA 18/07 (DOMINGO)


08:30 às 09:10 horas - Palestra II
Falando de baixa visão
Palestrante: Maria Eugênia Frota da Rocha

09:10 às 09:40 horas - Debates
09:40 às 09:55 horas - Intervalo
10:00 às 11:30 horas - Mesa Redonda III
As múltiplas facetas do processo de alfabetização

Psicomotricidade
Maria Monteiro Drumond Poyares

Sala de Recursos
Luzia Villela Pedras

Esquema Corporal
Hulda Raquel Rochael

Atividades da vida diária
Luzia Villela Pedras

11:30 às 12:30 horas - Palestra III
Criação, adaptação e produção de material didático adaptado para crianças cegas e de baixa visão
Palestrante: Ana Lúcia Oliveira da Silva

12:30 às 14:00 horas - Almoço
14:00 às 15:00 horas - Apresentação da peça teatral O Mágico do Oz, com alunos do Instituto Benjamin Constant.
15:00 às 15:15 horas - Intervalo
15:15 às 16:45 horas - Mesa redonda IV
Processo de inclusão da criança deficiente visual: quem, onde e como se alfabetiza? "
Palestrantes: Profissionais do Instituo Benjamin Constant e do Instituto Helena Antipoff.

16:45 às 17:15 horas - Debates

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Desenvolvimento Tátil e suas Implicações na Educação de Crianças Cegas

A modalidade tátil é de ampla confiabilidade. Vai além do mero sentido do tato; inclui também a percepção e a interpretação por meio da exploração sensorial. Esta modalidade fornece informações a respeito do ambiente, menos refinadas que as fornecidas pela visão. As informações obtidas por meio do tato têm de ser adquiridas sistematicamente, e reguladas de acordo com o desenvolvimento, para que os estímulos ambientais sejam significativos. Ao contrário, o sentido da visão, que se desenvolveu com o passar do tempo, pode captar as informações instantaneamente e pode também processar nuances de informação por meio de “input” sensorial.

A ausência da modalidade visual exige experiências alternativas de desenvolvimento, a fim de cultivar a inteligência e promover capacidades sócio-adaptativas. O ponto central desses esforços é a exploração do pleno desenvolvimento tátil. Nesse processo, fica implícita uma compreensão das seqüências do desenvolvimento dentro da modalidade tátil. São elas:

consciência de qualidade tátil;

reconhecimento da estrutura e da relação das partes com o todo;

compreensão de representações gráficas;

utilização de simbologia.

Todas as fases contêm níveis variados de aquisição de habilidades relativas ao desenvolvimento.

Primeira fase: Consciência da qualidade tátil



Aspectos do desenvolvimento

A primeira fase do desenvolvimento tátil é a consciência das qualidades táteis dos objetos. O sentido do tato começa com a atenção prestada a texturas, temperaturas, superfícies vibráteis e diferentes consistências. Pelo movimento das mãos, as crianças cegas se dão conta das texturas, da presença de materiais, e das inconsistências das substâncias. Também, através do movimento das mãos, as crianças cegas podem apreender os contornos, tamanhos e pesos. Essas informações são recebidas sucessivamente, passando dos movimentos manuais grossos à exploração mais detalhada dos objetos.

A consciência tátil geral será adquirida mais rapidamente pela criança cega, se a elas forem apresentados objetos familiares no ambiente que elas exploram (Barraga, 1976). Os pesquisadores têm observado que crianças de olhos vendados demonstram técnicas progressivamente mais sofisticadas de explorar objetos, à medida que ficam mais amadurecidas (Vurpillot, 1976). Crianças de 3 e 4 anos exploravam objetos puxando, rolando e apalpando esses objetos, somente mantendo um contato preliminar com eles. Mais adiante, crianças de 6 anos de idade, de olhos vendados, mostraram muito mais cuidado ao explorar objetos. Essas crianças usaram as mãos para acompanhar o contorno dos objetos, testar os graus de resistência que eles apresentavam, e examinar várias texturas.

Em contraste, as crianças videntes deixam patente um sistema no qual as modalidades visual e tátil reforçam o processamento de informações nas fases iniciais do desenvolvimento cognitivo. Em experiências realizadas com crianças videntes, os resultados revelam que a visão auxilia e antecipa o movimento da mão, ao acompanhar o formato de um objeto que seja apresentado ao tato. Somente aos 3 meses de idade é que um objeto já na mão atrai o olhar. Esses estudos de Bower, Broughton e Moore (1970) demonstram a predominância inicial da visão sobre o tato; mostram também que o insuficiente controle de habilidades por parte dos bebês reflete um insatisfatório planejamento motor. Os estudos mostram ainda que a visão é um sistema que prepara antecipadamente a mão para segurar um objeto. O sentido do tato, no entanto, predomina quando o objeto está na mão. Outra importante implicação desses estudos é a de que a resposta do “input” tátil é letárgica ao nascimento, porém aumenta à medida que o organismo se desenvolve e amadurece.

Mesmo na idade pré-escolar, a diferenciação de características de um objeto pelo uso da modalidade tátil é inexata. Durante este período inicial de desenvolvimento, a percepção visual ajuda a elucidar as informações recebidas pelo tato. Além disso, a diferenciação tátil é usada por indivíduos, para esclarecer informações recebidas visualmente em situações não-habituais (DeLeon, Raskin e Gruen, 1970).

Aplicações educativas



A consciência de qualidade tátil implica em que as crianças aprendam a mover as mãos para explorar objetos: isso as ajuda a perceber a presença deles em seu ambiente. As crianças cegas também aprendem a explorar objetos pela linha mediana do corpo, assim como a usar ambas as mãos ao explorá-los. A consciência de qualidade tátil também pode ser utilizada para fazer com que as crianças conheçam várias texturas, que devem ser contrastantes. Inicialmente esses contrastes podem ser: mole e duro, macio e áspero; devem ser apresentados em suas gradações para ajudar as crianças cegas a serem mais proficientes na diferenciação de texturas. Pelo aperfeiçoamento gradual das técnicas de percepção, as crianças cegas podem aprender os tamanhos e pesos relativos dos objetos. Nesta fase, essas revelações vão deixando de ser comparações grosseiras para se tornarem refinadas. Dessa forma, as crianças podem aprender os conceitos de pesado e leve, ou grande e pequeno, e em seguida aprender os diferentes graus dessas comparações.


Segunda fase: Conceito e reconhecimento de forma



Aspectos do desenvolvimento

Um segundo nível do desenvolvimento tátil é o conceito e o reconhecimento do relacionamento do todo com as partes. Em estudos feitos por Vurpillot (1976), descobriu-se que antes dos três anos de idade, crianças não-deficientes não têm modelos de representação separados das ações sobre um objeto. Este período de modelo de ação é semelhante ao esquema sensorial-motor de Piaget. Após os três anos, porém, os objetos podem ser comparados num esquema mais do tipo mediação. A criança pode comparar o que é lembrado com o que é percebido. Vurpillot declarou que a transferência intra-modal tátil-tátil ocorre tardiamente e produz desempenho inferior, se comparado com a transferência de conhecimento visual-visual. Uma explicação para este desempenho inferior está em que o sistema visual permite a experiência simultânea da informação, ao passo que o sistema tátil proporciona apenas uma experiência limitada da informação, de maneira sucessiva.

Esta fase revela diferenças entre as crianças cegas, alunas da 2a à 8a série, no que diz respeito à sua capacidade de distinguir a forma de um objeto. Estes estudos concluíram que as crianças cegas possuem o conceito de orientação de uma figura tátil no espaço, porém este conceito é fraco. Outros resultados desses estudos indicam que alunos cegos encontram um detalhe característico de um objeto, que os ajuda a discriminá-lo. Verificou-se que quanto mais complexo o objeto, mais tempo levava para que os alunos cegos encontrassem um detalhe significativo para identificá-lo. Ainda um outro resultado do estudo foi que crianças pequenas seguravam o objeto descuidadamente, sem nenhuma atividade organizada de investigação. As crianças cegas de mais idade sistematicamente procuravam determinar a forma e os traços característicos de um objeto (Berlá, 1974).

Dubose (1976) verificou que a locomoção ajuda a explorar direções e orientação, assim como a desenvolver relacionamento entre objetos no espaço. As crianças cegas precisam de auxílio que as encoraje a manipular, transferir e soltar os objetos: para elas, não haverá aprendizagem se não houver estímulo. Elas precisam de atividades táteis e auditivas que dêem ênfase a operações mentais, discernimento de perceptividade, constância de closura*, discernimento de figura/fundo, reconhecimento de relações espaciais, memória de figura/fundo, raciocínio convergente e divergente, e avaliação.

Warren (1977) observou que o discernimento de formas por parte de crianças cegas melhora com a prática. Crianças pequenas cegas não se saem tão bem quanto as crianças pequenas videntes no que se refere à localização e discriminação de formas. Já as crianças mais velhas cegas discriminam e localizam formas melhor que as crianças videntes da mesma faixa etária.

Aplicações educativas

Os componentes mais importantes do conceito e reconhecimento da forma são a clareza e a simplicidade do desenho e exploração ativa do objeto. Inicialmente deve-se ensinar às crianças cegas formas simples, de tamanho pequeno, que elas possam segurar com as mãos, tais como uma bola ou um cubo. Mais tarde, esses mesmos objetos devem ser ensinados em tamanho maior, o que talvez necessite que as crianças se movam em torno do objeto para explorar sua forma. Por exemplo, as crianças podem explorar o formato geral de um quadro de giz, andando ao redor dele para descobrir o formato total de um objeto grande demais para se ter nas mãos. Para prosseguir no desenvolvimento da concepção e reconhecimento de formas, será necessário usar objetos mais complexos. Quando as crianças cegas já conhecem bem as formas de natureza tridimensional, devem ser apresentadas a objetos bidimensionais. Também nesta fase de desenvolvimento tátil, as crianças cegas devem aprender a reconhecer vários objetos e padrões dentro de um cenário mais complexo. Um exemplo: a forma de um quadrado num conjunto de retângulos, como se encontra em tapetes e tecidos em relevo para forração de móveis.

Terceira fase: Representação gráfica



Aspectos do desenvolvimento

A fase seguinte, depois da exploração da forma e das partes interrelacionadas dos objetos, é a representação gráfica. A perspectiva espacial na representação gráfica difere das perspectivas espaciais do manuseio de objetos. Ao passar para um nível mais abstrato de representação gráfica, a criança cega deve se familiarizar com formas geométricas tridimensionais pelo manuseio de objetos sólidos antes de evoluir para a representação bidimensional dos objetos. Uma vez que a forma já seja conhecida, ela deve ser apresentada em vários tamanhos, para ajudar a criança a generalizar.

Entre as representações gráficas temos, em relevo, linhas retas e curvas, formas geométricas e contornos de objetos. Sugere-se que a representação gráfica seja apresentada aos poucos, uma peça de cada vez. Apresentá-la por inteiro, antes que a criança esteja familiarizada com as partes componentes, só causará confusão. Essa confusão quanto à estimulação tátil ainda não conhecida tem sido chamada de ruído tátil (Barraga, 1976).

Outro aspecto da representação gráfica é a dimensionalidade. Abravanel (1970) notou que as crianças de 4 a 6 anos mostram preferência por objetos tridimensionais, pois estes são percebidos ao serem agarrados, seguros e apertados. O autor verificou também que, ao examinar objetos bidimensionais, as crianças de idade pré-escolar prestam especial atenção à textura. Outro aspecto da representação gráfica é o relacionamento das representações táteis com o espaço de locomoção. Simpkins (1979) constatou que crianças portadoras de cegueira congênita têm dificuldades em calcular as relações espaciais que não podem ser percebidas diretamente. Isto se deve à falta de suficiente realimentação para se conseguir coerência entre as estimativas motoras e verbais. Além disso, os cegos congênitos não têm uma estratégia bem definida para resolver problemas de orientação espacial cognitiva, e freqüentemente produzem no espaço tátil relações espaciais menos estáveis que as estabelecidas por indivíduos videntes. As pesquisas muitas vezes indicam que não há leis de estrutura semelhantes para diferentes modalidades, mas sim características específicas de organização para várias modalidades sob várias condições.

Uma tarefa difícil para as crianças cegas, na área de representação gráfica é a leitura tátil de mapas. Os resultados de um estudo realizado por Berlá, Butterfield & Murr (1976) mostram que as crianças cegas que são eficientes na leitura de mapas examinam a totalidade do mapa e acompanham várias vezes o traçado de todas as linhas. Os autores constataram que os bons leitores de mapas escolhem um ponto de origem, seguem o contorno de um objeto com um movimento contínuo e voltam ao ponto de origem. Os que não são eficientes na leitura de mapas não são sistemáticos em sua exploração. Os bons leitores percebem detalhes característicos do mapa, usam o dedo indicador para examinar os objetos, e sabem seguir o traçado melhor que os outros leitores. Os autores indicam que, para a leitura de mapas, é essencial a destreza em localizar formas no mapa, seguir os contornos, diferenciar formas adjacentes e encontrar as características críticas de uma figura. Um outro estudo de Berlá e Butterfield (1977) constatou que linhas largas e salientes, que permitem separar os desenhos de um mapa são muito úteis para ajudar estudantes cegos na leitura tátil de mapas. Além desses estudos, há o de Lederman e Kinch (1979), que verificou que elementos mais estreitos e espaços maiores entre os caracteres proporcionaram maior sensação das protuberâncias e maior facilidade de interpretação de elementos táteis dos mapas.

Aplicações educativas

A representação gráfica é caracterizada mediante a maneira organizada que os estudantes cegos têm de explorar o ambiente, relacionando objetos reais e suas representações. Um exemplo de atividades exploratórias do ambiente é o de estudantes cegos criando um sistema de explorar objetos. Este sistema poderia consistir em explorar inicialmente a forma geral do objeto, depois o detalhe mais importante, e finalmente distinguir alguns detalhes que possam ajudar a fazer uma identificação real. Nem todos os detalhes são necessários para identificar ou utilizar objetos.

A fase da representação gráfica pode também ser caracterizada por estudantes cegos quando percebem que objetos pequenos podem representar a constância de objetos maiores. Esse reconhecimento pode ser desenvolvido com o uso de um mapa para representar uma área geográfica maior, ou com o uso de um carrinho de brinquedo para representar um automóvel de tamanho normal. Uma representação assim só terá significado para crianças cegas depois que elas tenham tido a oportunidade de explorar objetos verdadeiros. Em seguida, devem ser notadas as semelhanças entre os objetos verdadeiros e sua representação. Esta associação pode ser estimulada pelos pais e professores, tratando verbalmente com as crianças cegas dessas semelhanças. Somente depois de feita tal associação é que as representações podem ser usadas corretamente.

Quarta fase: Sistemas de simbologia



Aspectos do desenvolvimento

A utilização de um sistema de simbologia vem a ser o passo final do desenvolvimento da modalidade tátil. Um dos sistemas mais comuns é o Braille, um sistema de pontos perceptíveis pelo tato, que representam os elementos da linguagem. Pesquisas sobre o Braille indicam que os caracteres mais legíveis são os que têm o menor número de pontos. Há também estudos que mostram que as seguintes condições causam erros na leitura Braille. São elas, em ordem decrescente: palavras abreviadas, múltiplas contrações na cela, contrações nas partes inferior e superior da cela, palavras escritas por extenso e palavras que designam o alfabeto (Nolan & Kederis, 1969).

Nolan & Kederis (1969) também verificaram que o reconhecimento dos caracteres Braille é diretamente relacionado com o número de pontos em relevo. São de mais fácil leitura as celas nas quais os pontos salientes estão mais dispersos em sua parte superior. Além disso, este estudo chegou à conclusão de que a unidade básica perpétua em Braille é a cela Braille e não a palavra inteira. O reconhecimento de uma palavra em Braille leva de 16% a 196% mais tempo que o total das vezes necessárias para identificar os caracteres individuais. Pesquisas realizadas mostram que o reconhecimento tátil de palavras envolve atividades de closura, depois de todas as letras terem sido examinadas. A experiência prévia com aspectos estruturais e gramaticais do idioma tem papel crucial no reconhecimento de palavras (Moore & Bliss, 1975). Um outro fator que afeta o reconhecimento do Braille é a capacidade mental, que influi na rapidez com que os caracteres são reconhecidos (Nolan & Kederis, 1969).

Aplicações educativas

A utilização de sistemas de simbologia leva o entendimento da representação um passo adiante da representação gráfica. Na simbologia, a representação não precisa ter semelhança com o original, mas simplesmente significa o objeto. As crianças videntes aprendem a palavra impressa num processo gradual. Esse domínio é geralmente ajudado por figuras e várias informações do contexto. Para a criança cega essas informações não existem. Para aprender Braille, as crianças cegas precisam memorizar várias configurações dos pontos da cela Braille. Não há padrões fáceis de palavras que elas possam decorar. Mais adiante, as crianças cegas freqüentemente usam o Braille com um grande número de contrações. Esse tipo de Braille exige que a criança reconheça palavras abreviadas tanto na impressão a tinta quanto em Braille, uma vez que se utilizam de convenções distintas.

Ler Braille requer um procedimento muito sistemático para perceber todos os detalhes da cela Braille. Esse procedimento freqüentemente utiliza a progressão da esquerda para direita, atenção para não pular linhas, reconhecimento geral dos símbolos Braille com a mão direita, e discriminação cuidadosa dos símbolos com a mão esquerda.

A modalidade tátil se desenvolve por um processo de crescimento gradual. Esse processo é seqüencial e leva as crianças cegas de um reconhecimento simplista a uma interpretação complexa do ambiente. Os pais e educadores têm um papel importantíssimo neste processo, porque estimulam o desenvolvimento das crianças cegas desde a infância. Mais ainda, como responsáveis por crianças cegas, eles devem continuar a dar ênfase ao desenvolvimento tátil, durante toda a vida destas crianças, já que essa é a base para os níveis mais altos do desenvolvimento cognitivo.

Conclusão



A realização de novas pesquisas deverá levar à utilização mais eficaz da modalidade tátil no aprendizado das crianças cegas. Um melhor entendimento da modalidade tátil servirá para a compreensão clara de como as modalidades se interpenetram, para auxiliar o conhecimento do eu na relação com o ambiente. Essa maior compreensão das relações intermodais e intramodais é crucial para as crianças cegas, porque oferecem meios e canais alternativos para proporcionar informações a uma população de deficientes sensoriais. Finalmente, o desenvolvimento sistemático da percepção tátil é essencial para que os cegos cheguem a desenvolver a capacidade de organizar, transferir e abstrair conceitos. Com a maior disponibilidade de material em Braille, o conhecimento das limitações da modalidade tátil será essencial para determinar as opções de aprendizado para crianças cegas.

Nota: Neste artigo, foram omitidas referências ao aparelho de leitura óptica (OPTACON), por não corresponderem à realidade brasileira.

Harold C. Griffin - Professor assistente do Departamento de Educação Especial da Universidade de New Orleans.

Paul J. Gerber - Professor adjunto do Departamento de Educação Especial da Universidade de New Orleans.

Tradução de Ilza Viegas.

Revisão de Paulo Felicíssimo e Vera Lúcia de Oliveira Vogel, professores do IBC.

Perguntas e Respostas Mais Freqüentes Sobre a Utilização de Cães-Guias


  • Quando teve início o Serviço de Cão-Guia da Royal Zealand Foundation for the Blind?
    Em 1973. A Fundação é a única organização envolvida nesta área na Nova Zelândia, sendo responsável por todos os aspectos e controle de qualidade dos serviços de cão-guia.


  • Quantos cães-guias existem, atualmente, trabalhando na Nova Zelândia?
    São 187 (dados de 30/09/1994).


  • Quantas pessoas já fizeram o treinamento com cães-guias, desde 1973?
    São 320 (dados de 30/09/1994). Anteriormente, esses cães-guias vinham, principalmente, da Austrália.


  • Quantos cães-guias são treinados por ano?
    Aproximadamente 40, para uso no país, e de 10 a 20, para o exterior.


  • O serviço da Fundação cria seus próprios cães-guias?
    Sim. Nós criamos labrador retriever, pastor alemão, golden retriever, 1º cruzamento de labrador retriever/golden retriever e 1º cruzamento de border collie/golden retriever.


  • São utilizadas outras raças?
    Sim. Airedale terrier, border collie, boxer, dálmata, schnauzer gigante, samoyed e poodle padrão (para os candidatos ou seus familiares, que sejam alérgicos a pêlo de cachorro). Usam-se, ainda, algumas outras raças puras e cruzadas.


  • O candidato pode escolher a raça?
    Sim. Todavia, se o animal escolhido é raro, o tempo de espera pode aumentar.


  • Quanto tempo leva o treinamento?
    Aproximadamente dois anos. Dos 12 aos 18 meses, quando já anda, seguindo-se um período de avaliação e treinamento intensivos (de 4 a 6 meses) e, por fim, mais 4 semanas de instrução-treino com o candidato.


  • Qual é o trabalho do cão-guia?
    O cão-guia ajuda o dono a evitar obstáculos, prevenir acidentes no trânsito, encontrar lugares, sendo um companheiro constante, melhorando-lhe o estilo de vida e promovendo sua independência.


  • Onde as pessoas cegas aprendem a usar um cão-guia?
    No lar, num centro residencial de reabilitação ou numa combinação de ambos, desde que seja considerado um ótimo ambiente para o aprendizado. Sempre que possível, a escolha fica por conta do candidato.


  • Todas as pessoas cegas podem treinar com um cão-guia?
    A maioria. Mas algumas não gostam de cães, outras não querem tal responsabilidade e outras ainda não sabem lidar com eles.


  • O candidato tem de ser completamente cego para utilizar um cão-guia?
    Não, mas deve ser deficiente visual a ponto de o cão ser necessário.


  • Como se agradece ao cão-guia por fazer um bom trabalho?
    Acariciando-o gentilmente sob o queixo, esfregando o peito, com elogios verbais e sinceros.


  • Como o cão-guia sabe aonde ir?
    Ele é ensinado a encontrar lugares em geral, como: farmácia, açougue, etc. Se o seu dono for bem orientado em sua área, lugares específicos são ensinados durante os treinos de acompanhamento.


  • Podem os cães-guias e os cães-guias em treinamento entrar em aviões, ônibus, trens, táxis, lojas, restaurantes etc.?
    Sim, qualquer pessoa que recuse acesso a um grupo com cães-guias ou cães-guias em treinamento estará transgredindo a lei.


  • É permitido falar a um cão-guia ou tocá-lo?
    Primeiro, pergunte sempre ao dono, isto é, apenas com a permissão do dono e quando o cão estiver fora de trabalho – mas jamais nos cruzamentos de rua.


  • É permitido alimentar um cão-guia?
    Não, pois isso poderia colocar em risco a vida do seu dono.


  • Como é o cão-guia fora do trabalho? Inerte?
    Um cachorrinho bem comportado.


  • Alguma vez já aconteceu de um cão-guia não gostar de trabalhar para uma pessoa cega ou vice-versa?
    Muito raramente. Há um cuidado meticuloso e é investido um tempo considerável quando se está avaliando e combinando uma nova “dupla”.


  • Por quanto tempo um cão-guia pode trabalhar?
    Normalmente, de 8 a 10 anos, mas isto varia.


  • Existe acompanhamento regular?
    Sim. Três vezes, no primeiro ano; anualmente, do segundo ano em diante e revertendo para 4 vezes por mês quando o cão estiver se aproximando da aposentadoria.


  • Há uma taxa elevada de rejeição dos cães que os senhores criam?
    Não. Temos sucesso em cerca de 80% dos casos.


  • O que acontece se a “dupla” enfrentar um problema que necessite de intervenção imediata, por exemplo, se o cão-guia for atacado?
    Um serviço de atendimento urgente garante que sejam visitados dentro de 24 horas, independente do lugar onde o dono more (na Nova Zelândia).


  • Se o dono morrer, o cão-guia poderá continuar a ser utilizado?
    Sim, na maioria dos casos.


  • O que acontece aos cães-guias quando ficam velhos para trabalhar?
    Eles se aposentam, normalmente permanecendo com o dono ou, se isto não for possível, com um parente ou amigo próximo. Eles podem ainda ser levados para uma associação (um asilo, por exemplo).


  • O que acontece aos cães em treinamento que não forem escolhidos?
    São usados como companhias para pessoas deficientes ou em clínicas de repouso. Alguns são utilizados na polícia ou no serviço alfandegário. Caso contrário, são devolvidos aos treinadores de filhotes.


  • O que acontece se os treinadores não os quiserem?
    São cedidos a pessoas que estiverem na lista de espera de adoção, por um dote de 150 a 350 dólares, dependendo dos custos veterinários anteriores.


  • A pessoa cega paga por um cão-guia com treinamento completo e instrução-treino?
    Não, os cães-guias são fornecidos SEM DESPESAS aos candidatos bem-sucedidos, o que implica instrução-treinamento, acomodação, viagem de retorno ao centro, acompanhamentos regulares e cuidados posteriores.



Royal New Zealand Foundation for the Blind
Guide Dog Services

Tradução: Vicky Adler Amádio e Paulo Felicissímo Ferreira

Como Tudo Começou...

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O Instituto Benjamin Constant foi criado pelo Imperador D.Pedro II através do Decreto Imperial n.º 1.428, de 12 de setembro de 1854, tendo sido inaugurado, solenemente, no dia 17 de setembro do mesmo ano, na presença do Imperador, da Imperatriz e de todo o Ministério, com o nome de Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Este foi o primeiro passo concreto no Brasil para garantir ao cego o direito à cidadania.

Estruturando-se de acordo com os objetivos a alcançar, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos foi pouco-a-pouco derrubando preconceitos e fez ver que a educação das pessoas cegas não era utopia, bem como a profissionalização.

Com o aumento da demanda foi idealizado e construído o prédio atual, que passou a ser utilizado a partir de 1890, após a 1ª etapa da construção. Em 1891, o instituto recebeu o nome que tem hoje: Instituto Benjamin Constant (IBC), em homenagem ao seu terceiro diretor.

Fechado em 1937 para a conclusão da 2ª e última etapa do prédio, o IBC reabriu em 1944. Em setembro de 1945 criou seu curso ginasial, que veio a ser equiparado ao do Colégio Pedro II em junho de 1946. Foi proporcionado, assim, o ingresso nas escolas secundárias e nas universidades.

Atualmente, o Instituto Benjamin Constant vê seus objetivos redirecionados e redimensionados. É um Centro de Referência, a nível nacional, para questões da deficiência visual. Possui uma escola, capacita profissionais da área da deficiência visual, assessora escolas e instituições, realiza consultas oftamológicas à população, reabilita, produz material especializado, impressos em Braille e publicações científicas.

Toda a história centenária do IBC foi publicada no primeiro exemplar da Revista Benjamin Constant, em um texto que apresenta os seguintes tópicos históricos: antecedentes, fundação, primeiros diretores, nomes do instituto, imprensa Braille e o instituto no século XX.





foto de parte da fachada do IBC

Instituto Benjamin Constant

Centro de Referência Nacional na Área da Deficiência Visual

Av. Pasteur, 350 / 368 - Urca - Rio de Janeiro - RJ - CEP: 22.290-240
Tel: (021) 3478-4442 Fax: (21) 3478-4444
E-mail: ibc@ibc.gov.br Site: www.ibc.gov.br

Desenvolvendo Aptidões


FUTEBOL ADAPTADO:
FUTEBOL ADAPTADO: É bastante comum os alunos jogarem futebol no pátio, usando as colunas como gol e as paredes como orientação. Existe uma bola em cujo interior já é instalado um guizo durante a fabricação. Na falta desta, as crianças enrolam uma bola comum em um saco plástico ou, usam garrafas plásticas, que fazem bastante barulho!
Divisão de Pesquisa e Produção de Material Especializado
REPRODUÇÃO DE MATERIAIS: Na Divisão de Pesquisa e Produção de Material Especializado, matrizes confeccionadas em relevo são reproduzidas em películas de PVC por um equipamento chamado THERMOFORM.
Trabalho voluntário dos ledores
LEITURA VOLUNTÁRIA: O trabalho voluntário dos ledores é de extrema importância para o deficiente visual. O pouco número de obras transcritas para o Braille ou gravadas sob a forma de audio-livros, faz com que os cegos tenham necessidade da leitura de alguém.
Centro de atendimento oftalmológico
ATENDIMENTO MÉDICO-OFTALMOLÓGICO: O IBC possui um centro de atendimento oftalmológico, cujo objetivo fundamental é a prevenção da cegueira e o tratamento de suas causas principais.
O ensino do sistema Braille para adultos é uma das atividades desenvolvidas pela Divisão de Atendimento, Reabilitação e Preparação para o Trabalho.
APRENDIZADO DO BRAILLE: O ensino do sistema Braille para adultos é uma das atividades desenvolvidas pela Divisão de Atendimento, Reabilitação e Preparação para o Trabalho.
NATAÇÃO PARA ADULTOS
NATAÇÃO PARA ADULTOS: O IBC propicia aos deficientes visuais a atividade de natação, adaptada às especificidades destes, com vistas ao aprimoramento de suas condições físicas.
VISITA À PADARIA
VISITA À PADARIA: De vez em quando são programados passeios que tragam uma experiência concreta sobre algo que está sendo estudado. Neste caso, os alunos aprendem sobre a profissão de padeiro.
Sala da Imprensa Braille do IBC
IMPRENSA BRAILLE: Nesta sala da Imprensa Braille do IBC encadernam-se os livros e revistas produzidos para deficientes visuais num trabalho plenamente acessível a pessoas cegas.

FOTOS: Leandro Pimentel

Cursos 2014 - Soroban – Metodologia: Menor Valor Relativo

Soroban – Metodologia: Menor Valor Relativo




Público: Professores e acadêmicos da área da Educação.

Ementa: Evolução histórica das máquinas de calcular utilizadas no processo educacional das pessoas cegas. O soroban adaptado e sua importância no processo ensino-aprendizagem dos cálculos matemáticos. Pré-Soroban. As técnicas e metodologias específicas de cálculo no soroban, visando seu domínio frente ao conteúdo programático da matemática do ensino fundamental.

Carga Horária Total: 40 horas/aula

Pré-Requisitos: Não há

Nº de Vagas: 25

Período do Curso: De 02 a 06/06/2014.

Horários: De Segunda a Sexta-Feira, das 08:00 às 17:00 hs.

Período de Pré-Inscrição: Prorrogado até 02/05/2014.

Documentos Obrigatórios:

• Ficha de Pré-Inscrição preenchida na íntegra : Clique aqui e faça o download da ficha de pré-inscrição.
• Documento de Identidade
• Certificado de Conclusão de Curso na Área da Educação ou Declaração da Instituição de que é aluno regularmente matriculado em Curso desta Área
• Foto 3 x 4 recente (apresentar no 1º dia de aula)

LEITURA OBRIGATÓRIA: Orientações para inscrição e outras informações importantes.

Para Certificação: Frequência mínima de 80%

Taxa de Material: R$ 80,00

Professora: Leonídia dos Santos Borges

Breve Currículo:
Doutora em Ciência da Educação; Mestre em Ciência da Motricidade Humana; Especialista em Docência do Ensino Superior, Shiatsuterapia e Acupuntura. Graduada em Letras (Português/ Literatura Brasileira e Portuguesa) e em Fisioterapia. Desde 1980 é docente do Instituto Benjamin Constant atuando no Ensino Fundamental, na Reabilitação e em cursos de qualificação profissional (Curso de Massoterapia e Curso de Formação de Professores – Soroban). Coordena o Centro de Terapias Alternativas e a Clínica de Fisioterapia do IBC. É professora de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira e Portuguesa na Rede Estadual.

Programa:
1. Pré-soroban: noções gerais Cuisenaire e material dourado
2. Histórico da utilização do soroban
3. Leitura e Escrita de Numerais no soroban
4. Operações fundamentais de números naturais no soroban
5. Leitura e escrita de números Decimais no soroban
6. Operações fundamentais em números decimais no soroban
7. Multiplicação e divisão por 10 e suas potências no soroban
8. Potenciação, fatoração em números decimais e radiciação no soroban
9. Resolução de M.M.C. e M.D.C. no soroban
10. Resolução de unidade de medidas (metro, múltiplos e submúltiplo; linear, quadrado e cúbico); capacidade e quantidade
11. Leitura e escrita de fração e números mistos no soroban
12. Operações com frações no soroban

Metodologia do Curso: aulas teóricas e práticas

Materiais fornecidos pelo IBC: Soroban e apostila

Cursos 2013 - Soroban – Metodologia: Menor Valor Relativo - Turma II

Soroban – Metodologia: Menor Valor Relativo - Turma II



Público: Professores e acadêmicos da área da Educação

Ementa: Evolução histórica das máquinas de calcular utilizadas no processo educacional das pessoas cegas. O soroban adaptado e sua importância no processo ensino-aprendizagem dos cálculos matemáticos. Pré-Soroban. As técnicas e metodologias específicas de cálculo no soroban, visando seu domínio frente ao conteúdo programático da matemática do ensino fundamental.

Carga Horária Total: 40 horas/aula

Pré-Requisitos: Não há

Nº de Vagas: 25

Período do Curso: Já Concluído

Horários: De Segunda a Sexta-Feira, das 08:00 às 17:00 hs

Novo Período de Pré-Inscrição: Finalizado

Documentos Obrigatórios:
• Ficha de Pré-Inscrição preenchida na íntegra: Clique aqui e faça o download da ficha de pré-inscrição.
• Documento de Identidade
• Certificado de Conclusão de Curso na Área da Educação ou Declaração da Instituição de que é aluno regularmente matriculado em Curso desta Área
• Foto 3 x 4 recente (apresentar no 1º dia de aula)

LEITURA OBRIGATÓRIA: Orientações para inscrição e outras informações importantes.

Para Certificação: Frequência mínima de 80%

Taxa de Material: R$ 80,00

Professora: Leonídia dos Santos Borges

Breve Currículo:
Doutora em Ciência da Educação; Mestre em Ciência da Motricidade Humana; Especialista em Docência do Ensino Superior, Shiatsuterapia e Acupuntura. Graduada em Letras (Português/ Literatura Brasileira e Portuguesa) e em Fisioterapia. Desde 1980 é docente do Instituto Benjamin Constant atuando no Ensino Fundamental, na Reabilitação e em cursos de qualificação profissional (Curso de Massoterapia e Curso de Formação de Professores – Soroban). Coordena o Centro de Terapias Alternativas e a Clínica de Fisioterapia do IBC. É professora de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira e Portuguesa na Rede Estadual.

Programa:
1. Pré-soroban: noções gerais Cuisenaire e material dourado
2. Histórico da utilização do soroban
3. Leitura e Escrita de Numerais no soroban
4. Operações fundamentais de números naturais no soroban
5. Leitura e escrita de números Decimais no soroban
6. Operações fundamentais em números decimais no soroban
7. Multiplicação e divisão por 10 e suas potências no soroban
8. Potenciação, fatoração em números decimais e radiciação no soroban
9. Resolução de M.M.C. e M.D.C. no soroban
10. Resolução de unidade de medidas (metro, múltiplos e submúltiplo; linear, quadrado e cúbico); capacidade e quantidade
11. Leitura e escrita de fração e números mistos no soroban
12. Operações com frações no soroban

Metodologia do Curso: aulas teóricas e práticas

Materiais fornecidos pelo IBC: Soroban e apostila

Cursos 2013 - Soroban – Metodologia: Maior Valor Relativo - Turma I

Soroban – Metodologia: Maior Valor Relativo - Turma I



Público: Professores e acadêmicos da área da Educação

Ementa: Evolução histórica das máquinas de calcular utilizadas no processo educacional das pessoas cegas. O soroban adaptado e sua importância no processo ensino-aprendizagem dos cálculos matemáticos. Pré-Soroban. As técnicas e metodologias específicas de cálculo no soroban, visando seu domínio frente ao conteúdo programático da matemática do ensino fundamental.

Carga Horária Total: 40 horas/aula

Pré-Requisitos: Não há

Nº de Vagas: 25

Período do Curso: Curso cancelado em 07/05/2013

Horários: De Segunda a Sexta-Feira, das 08:00 às 17:00 hs

Período de Pré-Inscrição: Finalizado

Documentos Obrigatórios:
• Ficha de Pré-Inscrição preenchida na íntegra: Clique aqui e faça o download da ficha de pré-inscrição.
• Documento de Identidade
• Certificado de Conclusão de Curso na Área da Educação ou Declaração da Instituição de que é aluno regularmente matriculado em Curso desta Área
• Foto 3 x 4 recente (apresentar no 1º dia de aula)

LEITURA OBRIGATÓRIA: Orientações para inscrição e outras informações importantes.

Para Certificação: Frequência mínima de 80%

Taxa de Material: R$ 80,00

Professora: Maria Helena Franco Sena.

Breve currículo:
Graduada em Letras Português – Inglês, pela Universidade Santa Ùrsula (1980). Concluiu o Curso de Formação de Professores no Colégio Santa Rosa de Lima (1985). Fez o Curso Especialização de Professores na Área da Deficiência da Visão do IBC, em 1983. Ingressou como docente no IBC em 1982, onde atua como professora nas séries iniciais do ensino fundamental e ministra cursos de Braille e Soroban. Foi membro da Comissão Brasileira do Braille – MEC, (1999 a 2002)

Programa

1. Escrita e leitura de números

2. Operações com números naturais
a) Adição: sem reserva; com reserva; direta
b) Subtração: sem recurso; com recurso; direta
c) Multiplicação: multiplicando com apenas um algarismo; multiplicando com dois ou mais algarismos; multiplicação por 10 e suas potências
d) Divisão: divisor com apenas um algarismo; divisor com dois algarismos ou mais algarismos; divisão por 10 e suas potências

Metodologia do Curso: aulas teóricas e práticas

Materiais fornecidos pelo IBC: Soroban e apostila

Bibliografia:

CERQUEIRA, JONIR BECHARA e CAROPRESO, REGINA CÉLIA. Técnicas de Cálculo e Didática do Soroban. 2ª Edição revista e atualizada. Instituto Benjamin Constant, Rio de Janeiro, 2007.

SOROBAN: METODOLOGIA MENOR VALOR RELATIVO

 
SOROBAN: METODOLOGIA MENOR VALOR RELATIVO
PÚBLICO Professores e acadêmicos da área da Educação
EMENTAEvolução histórica das máquinas de calcular utilizadas no processo educacional das pessoas cegas. O soroban adaptado e sua importância no processo ensino-aprendizagem dos cálculos matemáticos. As técnicas e metodologias específicas de cálculo no soroban, visando seu domínio frente ao conteúdo programático da matemática do ensino fundamental.
CARGA HORÁRIA TOTAL 40 horas/aula
PRÉ-REQUISITONão há
Nº DE VAGAS25
PERÍODO DO CURSODe 16 a 20/05/2011
HORÁRIOSDe Segunda a Sexta-Feira, das 08:00 às 17:00 hs
PERÍODO DE INSCRIÇÕESDe 04/04 a 06/05/2011
DOCUMENTOS OBRIGATÓRIOS- Ficha de Pré-Inscrição preenchida na íntegra
- Documento de Identidade
- Certificado de Conclusão de Curso na Área da Educação ou Declaração da Instituição de que é aluno regularmente matriculado em Curso desta Área
- Foto 3x4 recente (1º dia de aula)
PARA CERTIFICAÇÃO Frequência mínima de 85%
TAXA DE MATERIALR$ 80,00
PROFESSOR DA DISCIPLINALeonídia dos Santos Borges
BREVE CURRÍCULODoutoranda em Ciência da Educação, Mestre em Ciência da Motricidade Humana, Especialista em Docência do Ensino Superior, Shiatsuterapia e Acupuntura, Graduada em Letras (Português/ Literatura Brasileira e Portuguesa) e em Fisioterapia. Desde 1980, é docente do Instituto Benjamin Constant (Ensino Fundamental – 1ª e 2ª fase, Reabilitação – Cursos de Qualificação Profissional – Massoterapia e Shiatsuterapia e Curso de Formação de Professores – Soroban). Coordena o Centro de Terapias Alternativas e a Clínica de Fisioterapia do IBC. É professora de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira e Portuguesa na Rede Estadual.



Programa:

1. Histórico da utilização do soroban
2. Leitura e Escrita de Numerais no soroban
3. Operações fundamentais de números naturais no soroban
4. Leitura e escrita de números decimais no soroban
5. Operações fundamentais em números decimais no soroban
6. Multiplicação e divisão por 10 e suas potências no soroban
7. Potenciação, fatoração em números decimais e radiciação no soroban
8. Resolução de M.M.C e M.D.C no soroban
9. Resolução de unidade de medidas (metro, múltiplos e submúltiplo; linear, quadrado e cúbico); capacidade e quantidade
10. Leitura e escrita de fração e números mistos no soroban
11. Operações com frações no soroban








Contatos da DCRH:
Telefone: (0XX21) 3478-4455
Fax: (0XX21) 3478-4454
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O Sistema Braille no Brasil

O Sistema Braille, utilizado universalmente na leitura e na escrita por pessoas cegas, foi inventado na França por Louis Braille, um jovem cego, reconhecendo-se o ano de 1825 como o marco dessa importante conquista para a educação e a integração dos deficientes visuais na sociedade.

Antes desse histórico invento, registram-se inúmeras tentativas em diferentes países, no sentido de se encontrarem meios que proporcionassem às pessoas cegas condições de ler e escrever. Dentre essas tentativas, destaca-se o processo de representação dos caracteres comuns com linhas em alto relevo, adaptado pelo francês Valentin Hauy, fundador da primeira escola para cegos no mundo, em 1784, na cidade de Paris, denominada Instituto Real dos Jovens Cegos. Foi nesta escola, onde os estudantes cegos tinham acesso apenas à leitura, através do processo de Valentin Hauy, que estudou Louis Braille. Até então, não havia recurso que permitisse à pessoa cega comunicar-se pela escrita individual.

Louis Braille, ainda jovem estudante, tomou conhecimento de uma invenção denominada sonografia ou código militar, desenvolvida por Charles Barbier, oficial do exército francês. O invento tinha como objetivo possibilitar a comunicação noturna entre oficiais nas campanhas de guerra. Baseava-se em doze sinais, compreendendo linhas e pontos salientes, representando sílabas na língua francesa. O invento de Barbier não logrou êxito no que se propunha, inicialmente. O bem intencionado oficial levou seu invento para ser experimentado entre as pessoas cegas do Instituto Real dos Jovens Cegos.

A significação tátil dos pontos em relevo do invento de Barbier foi a base para a criação do Sistema Braille, aplicável tanto na leitura como na escrita por pessoas cegas e cuja estrutura diverge fundamentalmente do processo que inspirou seu inventor. O Sistema Braille, utilizando seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas, possibilita a formação de 63 símbolos diferentes que são empregados em textos literários nos diversos idiomas, como também nas simbologias matemática e científica, em geral, na música e, recentemente, na Informática.

A partir da invenção do Sistema Braille, em 1825, seu autor desenvolveu estudos que resultaram, em 1837, na proposta que definiu a estrutura básica do sistema, ainda hoje utilizada mundialmente. Comprovadamente, o Sistema Braille teve plena aceitação por parte das pessoas cegas, tendo-se registrado, no entanto, algumas tentativas para a adoção de outras formas de leitura e escrita e, ainda outras, sem resultado prático, para aperfeiçoamento da invenção de Louis Braille.

Apesar de algumas resistências mais ou menos prolongadas em outros países da Europa e nos Estados Unidos, o Sistema Braille, por sua eficiência e vasta aplicabilidade, se impôs definitivamente como o melhor meio de leitura e de escrita para as pessoas cegas.

Em 1878, um congresso internacional realizado em Paris, com a participação de onze países europeus e dos Estados Unidos, estabeleceu que o Sistema Braille deveria ser adotado de forma padronizada, para uso na literatura, exatamente de acordo com a proposta de estrutura do sistema, apresentada por Louis Braille em 1837, já referida anteriormente.

Os símbolos fundamentais do Braille utilizados para as notações musicais foram, também, apresentados pelo próprio Louis Braille na versão final dos estudos constantes da proposta de estrutura do Sistema concluída em 1837.

Hoje, a musicografia braille‚ já é adotada uniformemente por todos os países. Para tanto, contribuíram, principalmente, os congressos realizados em Colônia (Alemanha), 1888, em Paris (França), 1929 e, finalmente, num congresso realizado em Nova Iorque, 1954, onde foram adaptados símbolos, de acordo com novas exigências da musicografia.

A aplicação do Sistema Braille à Matemática foi também proposta por seu inventor na versão do Sistema editada em 1837. Nesta, foram apresentados os símbolos fundamentais para os algarismos, bem como as convenções para a Aritmética e para a Geometria.

Esta simbologia fundamental, entretanto, nem sempre foi adotada nos países que vieram a utilizar o Sistema Braille, verificando-se, posteriormente, diferenças regionais e locais mais ou menos acentuadas, chegando a prevalecer, como hoje, diversos códigos para a Matemática e as ciências em todo o mundo.

Com o propósito de unificar a simbologia braille para a Matemática e as ciências, realizou-se na cidade de Viena, em 1929, um congresso, reunindo países da Europa e os Estados Unidos. Apesar desse esforço, a falta de acordo fez com que continuassem a prevalecer as divergências, que se acentuaram, face à necessidade de adoção de novos símbolos, determinada pela evolução técnica e científica do século XX.

O Conselho Mundial para o Bem-Estar dos Cegos, criado em 1952, hoje União Mundial dos Cegos, com apoio da UNESCO, passou a se preocupar, através de seus especialistas, com o problema da unificação da simbologia matemática e científica, a nível mundial.

Com esse propósito, a Organização Nacional de Cegos da Espanha (ONCE), em princípios da década de 1970, desenvolveu estudos, através da análise e comparação de diferentes códigos em uso no mundo, para, finalmente, propor um código unificado a que denominou "Notacion Universal".

A Conferência Ibero-Americana para a Unificação do Sistema Braille, realizada em Buenos Aires, 1973, foi uma tentativa de se estabelecer um código único para países de língua castelhana e portuguesa. Na oportunidade, foram apresentados três trabalhos, elaborados pela Espanha, Argentina e Brasil. A acentuada divergência entre os códigos inviabilizou um desejável acordo.

O Conselho Mundial para o Bem-Estar dos Cegos, reunido por seu Comitê-Executivo na cidade de Riyadh, Arábia-Saudita (1977), criou o Subcomitê de Matemáticas e Ciências, integrado por representantes da Espanha, Estados Unidos, União Soviética, Alemanha Ocidental e Inglaterra, com a finalidade principal de promover, em diferentes países, estudos e experiências de âmbito nacional e regional, visando a unificação dos diversos códigos em uso.

A nível de países de língua castelhana, finalmente, foi possível um acordo para a unificação da simbologia matemática, celebrado em 1987 na cidade de Montevidéu, durante uma reunião de representantes de imprensas braille dos países que falam o referido idioma. A esta reunião compareceram representantes brasileiros, como observadores.

A nível mundial, o esforço para a unificação dos códigos matemáticos e científicos ainda não alcançou o êxito desejado.

Especialistas no Sistema Braille do Brasil, especialmente ligados ao Instituto Benjamin Constant e à, hoje, Fundação Dorina Nowill para Cegos, a partir da década de 70, passaram a se preocupar com as vantagens que adviriam da unificação dos códigos de Matemática e das ciências, uma vez que a tabela Taylor, adotada no Brasil desde a década de 40, já não vinha atendendo satisfatoriamente à transcrição em Braille, sobretudo, após a introdução dos símbolos da Matemática Moderna, revelando-se esta tabela, insuficiente para as representações matemáticas e científicas em nível superior.

Deste modo, o Brasil participou inicialmente dos estudos desenvolvidos pelo Comitê de especialistas da ONCE e, posteriormente, acompanhou os estudos desenvolvidos pelo Comitê da ONCE, deles resultando o Código de Matemática Unificado.

Em 1991 foi criada a Comissão para Estudo e Atualização do Sistema Braille em uso no Brasil, com a participação de especialistas representantes do Instituto Benjamin Constant, da Fundação Dorina Nowill para Cegos, do Conselho Brasileiro para o Bem-Estar dos Cegos, da Associação Brasileira de Educadores de Deficientes Visuais e da Federação Brasileira de Entidades de Cegos, com o apoio da União Brasileira de Cegos e o patrocínio do Fundo de Cooperação Econômica para Iberoamérica - ONCE-ULAC. Os estudos desta comissão foram concluídos em 18 de maio de 1994, constando das principais resoluções a de se adotar no Brasil o Código Matemático Unificado para a Língua Castelhana, com as necessárias adaptações à realidade brasileira.

Por orientação da União Brasileira de Cegos, especialistas da Comissão na área da Matemática vêm realizando estudos para o estabelecimento de estratégias, visando a implantação, em todo o território brasileiro, da nova simbologia matemática unificada.

Sob o ponto de vista histórico, a utilização do Sistema Braille no Brasil pode ser abordada em três períodos distintos:

1854 a 1942 - Em 1854 o Sistema Braille foi adotado no Imperial Instituto dos Meninos Cegos (hoje, Instituto Benjamin Constant), sendo assim, a primeira instituição na América Latina a utilizá-lo. Deve-se isto aos esforços de José Alvares de Azevedo, um jovem cego brasileiro, que o havia aprendido na França.

Diferentemente de alguns países, o Sistema Braille teve plena aceitação no Brasil, utilizando-se praticamente toda a simbologia usada na França. A exemplo de outros países, o Brasil passou a empregar, na íntegra, o código internacional de musicografia braille de 1929.

1942 a 1963 - Neste período verificaram-se algumas alterações na simbologia braille em uso no Brasil. Para atender à reforma ortográfica da Língua Portuguesa de 1942, o antigo alfabeto braille de origem francesa foi adaptado às novas necessidades de nossa língua, especialmente para a representação de símbolos indicativos de acentos diferenciais.

Destaca-se, ainda, a adoção da tabela Taylor de sinais matemáticos, de origem inglesa, em substituição à simbologia francesa até então empregada.

A Portaria no. 552, de 13 de novembro de 1945, estabeleceu o Braille Oficial para uso no Brasil, além de um código de abreviaturas, da autoria do professor José Espínola Veiga. Esta abreviatura teve uso restrito, entrando em desuso, posteriormente.

A Lei no. 4.169, de 4 de dezembro de 1962, que oficializou as convenções braille para uso na escrita e leitura dos cegos, além de um código de contrações e abreviaturas braille, veio a criar dificuldades para o estabelecimento de acordos internacionais, pelo que, especialistas brasileiros optaram por alterar seus conteúdos, em benefício da unificação do Sistema Braille.

1963 a 1995 - Os fatos marcantes deste período podem ser assim destacados: em 05 de janeiro de 1963 foi assinado um convênio luso-brasileiro, entre as mais importantes entidades dos dois países, para a padronização do Braille integral (grau 1) e para a adoção, no Brasil, de símbolos do código de abreviaturas usado em Portugal.

Em relação à Matemática, educadores e técnicos da Fundação para o Livro do Cego no Brasil e do Instituto Benjamin Constant, principalmente, complementaram a tabela Taylor com o acréscimo de símbolos braille aplicáveis à teoria de conjuntos.

A atuação profissional de pessoas cegas no campo da Informática, a partir da década de 70, fez com que surgissem diferentes formas de representação em Braille desta matéria, com base, sobretudo, em publicações estrangeiras. A nível de imprensas e centros de produção de Braille, finalmente, foi acordada em 1994, a adoção de uma tabela unificada para a Informática.

Durante todo este período, o Brasil participou dos esforços do Conselho Mundial para o Bem-Estar dos Cegos (hoje, União Mundial de Cegos) para a atualização e a unificação do Sistema Braille, como o demonstram a contribuição brasileira à Conferência Íbero-Americana para Unificação do Sistema Braille (Buenos Aires, 1973), a participação de técnicos brasileiros, como observadores, na Reunião de Imprensas Braille de Países de Língua Castelhana (Montevidéu, 1987), a criação da Comissão para Estudo e Atualização do Sistema Braille em Uso no Brasil (1991-1994), a atuação de especialistas brasileiros na Conferência: O Sistema Braille Aplicado à Língua Portuguesa (Lisboa, 1994), além de outras iniciativas e atividades desenvolvidas. Destaque-se, em todo este período, o trabalho conjunto da, hoje, Fundação Dorina Nowill para Cegos e do Instituto Benjamin Constant, através de seus especialistas, aos quais se reuniram, muitas vezes, competentes profissionais de outras importantes entidades brasileiras.

As tentativas de destacadas entidades de e para cegos, no sentido de se criar, em âmbito federal, uma comissão nacional de Braille não foram bem sucedidas. O insucesso, porém, foi certamente compensado pelo trabalho profícuo e harmonioso dos especialistas em Braille do Brasil.

A União Brasileira de Cegos, na assembléia-geral ordinária de 28 de agosto de 1995, realizada no Instituto Benjamin Constant, homologou a criação, no âmbito dessa entidade, da Comissão Brasileira de Braille, constituída de cinco membros.

Os membros da Comissão deverão atender aos critérios de serem, preferentemente, usuários do Sistema Braille e de terem conhecimento e experiência reconhecidos no campo da produção de material braille e da educação de cegos.

FINALIDADES DA COMISSÃO BRASILEIRA DE BRAILLE



1 - Propor às autoridades competentes e diligenciar por sua execução, a nível nacional, a política de
diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille em todas as suas modalidades de aplicação, compreendendo, especialmente, a Língua Portuguesa, a Matemática e outras ciências, a Música e a Informática.

2 - Propor ao Governo Federal a promulgação de leis, a edição de decretos e regulamentações concernentes ao uso do Sistema Braille no Brasil, visando, inclusive, a unificação das aplicações do referido Sistema a nível internacional, especialmente nas línguas portuguesa e castelhana.

3 - Cumprir e fazer cumprir, no que lhe couber, os acordos internacionais referentes ao uso do Sistema Braille.

4 - Funcionar como equipe técnica de assessoria sobre questões eletivas ao uso do Sistema Braille, junto a entidades públicas e privadas.

5 - Avaliar, permanentemente, a simbologia braille adotada no país, atentando para a necessidade de adaptá-la ou alterá-la, face à evolução técnica e científica, particularmente, procurando compatibilizar esta simbologia, sempre que possível, com as adotadas nos países de línguas portuguesa e castelhana.

6 - Manter intercâmbio permanente com comissões de Braille de outros países, de acordo com a política de unificação do Sistema Braille, a nível internacional.

7 - Estabelecer, com base em estudos realizados, conteúdos, metodologias e estratégias a serem adotados em cursos de aprendizagem do Sistema Braille com caráter de especialização, treinamento e reciclagem de professores e de técnicos, como também nos cursos destinados a usuários do Sistema e à comunidade, em geral.

8 - Estabelecer critérios e fixar estratégias para a implantação de novas simbologias braille que alterem ou substituam os códigos em uso no Brasil, prevendo a realização de avaliações sistemáticas com vistas a modificações de procedimentos, sempre que necessário.

9 - Manter, com objetivos de estudo e de pesquisa, acervo bibliográfico de origem nacional e estrangeira, acerca do Sistema Braille, compreendendo códigos, manuais, tabelas e outras publicações afins.

10 - Elaborar catálogos, manuais, tabelas e outras publicações que facilitem o processo ensino-aprendizagem e o uso do Sistema Braille em todo o território nacional.

Esta iniciativa da União Brasileira de Cegos nivela o Brasil com os países em que as questões referentes à leitura e à escrita das pessoas cegas são da competência de verdadeiras "Autoridades Braille".

Edison Ribeiro Lemos - Ex professor do Instituto Benjamin Constant, advogado, Livre Docente em Educação, Presidente do Conselho Brasileiro para o Bem Estar dos Cegos e Coordenador da Comissão Brasileira de Braille.

Jonir Bechara Cerqueira - Professor, ex Diretor Geral do Instituto Benjamin Constant e membro da Comissão Brasileira de Braille e do Conselho Editorial da Revista Benjamin Constant.

O Sistema Braille no Brasil

O Sistema Braille, utilizado universalmente na leitura e na escrita por pessoas cegas, foi inventado na França por Louis Braille, um jovem cego, reconhecendo-se o ano de 1825 como o marco dessa importante conquista para a educação e a integração dos deficientes visuais na sociedade.

Antes desse histórico invento, registram-se inúmeras tentativas em diferentes países, no sentido de se encontrarem meios que proporcionassem às pessoas cegas condições de ler e escrever. Dentre essas tentativas, destaca-se o processo de representação dos caracteres comuns com linhas em alto relevo, adaptado pelo francês Valentin Hauy, fundador da primeira escola para cegos no mundo, em 1784, na cidade de Paris, denominada Instituto Real dos Jovens Cegos. Foi nesta escola, onde os estudantes cegos tinham acesso apenas à leitura, através do processo de Valentin Hauy, que estudou Louis Braille. Até então, não havia recurso que permitisse à pessoa cega comunicar-se pela escrita individual.

Louis Braille, ainda jovem estudante, tomou conhecimento de uma invenção denominada sonografia ou código militar, desenvolvida por Charles Barbier, oficial do exército francês. O invento tinha como objetivo possibilitar a comunicação noturna entre oficiais nas campanhas de guerra. Baseava-se em doze sinais, compreendendo linhas e pontos salientes, representando sílabas na língua francesa. O invento de Barbier não logrou êxito no que se propunha, inicialmente. O bem intencionado oficial levou seu invento para ser experimentado entre as pessoas cegas do Instituto Real dos Jovens Cegos.

A significação tátil dos pontos em relevo do invento de Barbier foi a base para a criação do Sistema Braille, aplicável tanto na leitura como na escrita por pessoas cegas e cuja estrutura diverge fundamentalmente do processo que inspirou seu inventor. O Sistema Braille, utilizando seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas, possibilita a formação de 63 símbolos diferentes que são empregados em textos literários nos diversos idiomas, como também nas simbologias matemática e científica, em geral, na música e, recentemente, na Informática.

A partir da invenção do Sistema Braille, em 1825, seu autor desenvolveu estudos que resultaram, em 1837, na proposta que definiu a estrutura básica do sistema, ainda hoje utilizada mundialmente. Comprovadamente, o Sistema Braille teve plena aceitação por parte das pessoas cegas, tendo-se registrado, no entanto, algumas tentativas para a adoção de outras formas de leitura e escrita e, ainda outras, sem resultado prático, para aperfeiçoamento da invenção de Louis Braille.

Apesar de algumas resistências mais ou menos prolongadas em outros países da Europa e nos Estados Unidos, o Sistema Braille, por sua eficiência e vasta aplicabilidade, se impôs definitivamente como o melhor meio de leitura e de escrita para as pessoas cegas.

Em 1878, um congresso internacional realizado em Paris, com a participação de onze países europeus e dos Estados Unidos, estabeleceu que o Sistema Braille deveria ser adotado de forma padronizada, para uso na literatura, exatamente de acordo com a proposta de estrutura do sistema, apresentada por Louis Braille em 1837, já referida anteriormente.

Os símbolos fundamentais do Braille utilizados para as notações musicais foram, também, apresentados pelo próprio Louis Braille na versão final dos estudos constantes da proposta de estrutura do Sistema concluída em 1837.

Hoje, a musicografia braille‚ já é adotada uniformemente por todos os países. Para tanto, contribuíram, principalmente, os congressos realizados em Colônia (Alemanha), 1888, em Paris (França), 1929 e, finalmente, num congresso realizado em Nova Iorque, 1954, onde foram adaptados símbolos, de acordo com novas exigências da musicografia.

A aplicação do Sistema Braille à Matemática foi também proposta por seu inventor na versão do Sistema editada em 1837. Nesta, foram apresentados os símbolos fundamentais para os algarismos, bem como as convenções para a Aritmética e para a Geometria.

Esta simbologia fundamental, entretanto, nem sempre foi adotada nos países que vieram a utilizar o Sistema Braille, verificando-se, posteriormente, diferenças regionais e locais mais ou menos acentuadas, chegando a prevalecer, como hoje, diversos códigos para a Matemática e as ciências em todo o mundo.

Com o propósito de unificar a simbologia braille para a Matemática e as ciências, realizou-se na cidade de Viena, em 1929, um congresso, reunindo países da Europa e os Estados Unidos. Apesar desse esforço, a falta de acordo fez com que continuassem a prevalecer as divergências, que se acentuaram, face à necessidade de adoção de novos símbolos, determinada pela evolução técnica e científica do século XX.

O Conselho Mundial para o Bem-Estar dos Cegos, criado em 1952, hoje União Mundial dos Cegos, com apoio da UNESCO, passou a se preocupar, através de seus especialistas, com o problema da unificação da simbologia matemática e científica, a nível mundial.

Com esse propósito, a Organização Nacional de Cegos da Espanha (ONCE), em princípios da década de 1970, desenvolveu estudos, através da análise e comparação de diferentes códigos em uso no mundo, para, finalmente, propor um código unificado a que denominou "Notacion Universal".

A Conferência Ibero-Americana para a Unificação do Sistema Braille, realizada em Buenos Aires, 1973, foi uma tentativa de se estabelecer um código único para países de língua castelhana e portuguesa. Na oportunidade, foram apresentados três trabalhos, elaborados pela Espanha, Argentina e Brasil. A acentuada divergência entre os códigos inviabilizou um desejável acordo.

O Conselho Mundial para o Bem-Estar dos Cegos, reunido por seu Comitê-Executivo na cidade de Riyadh, Arábia-Saudita (1977), criou o Subcomitê de Matemáticas e Ciências, integrado por representantes da Espanha, Estados Unidos, União Soviética, Alemanha Ocidental e Inglaterra, com a finalidade principal de promover, em diferentes países, estudos e experiências de âmbito nacional e regional, visando a unificação dos diversos códigos em uso.

A nível de países de língua castelhana, finalmente, foi possível um acordo para a unificação da simbologia matemática, celebrado em 1987 na cidade de Montevidéu, durante uma reunião de representantes de imprensas braille dos países que falam o referido idioma. A esta reunião compareceram representantes brasileiros, como observadores.

A nível mundial, o esforço para a unificação dos códigos matemáticos e científicos ainda não alcançou o êxito desejado.

Especialistas no Sistema Braille do Brasil, especialmente ligados ao Instituto Benjamin Constant e à, hoje, Fundação Dorina Nowill para Cegos, a partir da década de 70, passaram a se preocupar com as vantagens que adviriam da unificação dos códigos de Matemática e das ciências, uma vez que a tabela Taylor, adotada no Brasil desde a década de 40, já não vinha atendendo satisfatoriamente à transcrição em Braille, sobretudo, após a introdução dos símbolos da Matemática Moderna, revelando-se esta tabela, insuficiente para as representações matemáticas e científicas em nível superior.

Deste modo, o Brasil participou inicialmente dos estudos desenvolvidos pelo Comitê de especialistas da ONCE e, posteriormente, acompanhou os estudos desenvolvidos pelo Comitê da ONCE, deles resultando o Código de Matemática Unificado.

Em 1991 foi criada a Comissão para Estudo e Atualização do Sistema Braille em uso no Brasil, com a participação de especialistas representantes do Instituto Benjamin Constant, da Fundação Dorina Nowill para Cegos, do Conselho Brasileiro para o Bem-Estar dos Cegos, da Associação Brasileira de Educadores de Deficientes Visuais e da Federação Brasileira de Entidades de Cegos, com o apoio da União Brasileira de Cegos e o patrocínio do Fundo de Cooperação Econômica para Iberoamérica - ONCE-ULAC. Os estudos desta comissão foram concluídos em 18 de maio de 1994, constando das principais resoluções a de se adotar no Brasil o Código Matemático Unificado para a Língua Castelhana, com as necessárias adaptações à realidade brasileira.

Por orientação da União Brasileira de Cegos, especialistas da Comissão na área da Matemática vêm realizando estudos para o estabelecimento de estratégias, visando a implantação, em todo o território brasileiro, da nova simbologia matemática unificada.

Sob o ponto de vista histórico, a utilização do Sistema Braille no Brasil pode ser abordada em três períodos distintos:

1854 a 1942 - Em 1854 o Sistema Braille foi adotado no Imperial Instituto dos Meninos Cegos (hoje, Instituto Benjamin Constant), sendo assim, a primeira instituição na América Latina a utilizá-lo. Deve-se isto aos esforços de José Alvares de Azevedo, um jovem cego brasileiro, que o havia aprendido na França.

Diferentemente de alguns países, o Sistema Braille teve plena aceitação no Brasil, utilizando-se praticamente toda a simbologia usada na França. A exemplo de outros países, o Brasil passou a empregar, na íntegra, o código internacional de musicografia braille de 1929.

1942 a 1963 - Neste período verificaram-se algumas alterações na simbologia braille em uso no Brasil. Para atender à reforma ortográfica da Língua Portuguesa de 1942, o antigo alfabeto braille de origem francesa foi adaptado às novas necessidades de nossa língua, especialmente para a representação de símbolos indicativos de acentos diferenciais.

Destaca-se, ainda, a adoção da tabela Taylor de sinais matemáticos, de origem inglesa, em substituição à simbologia francesa até então empregada.

A Portaria no. 552, de 13 de novembro de 1945, estabeleceu o Braille Oficial para uso no Brasil, além de um código de abreviaturas, da autoria do professor José Espínola Veiga. Esta abreviatura teve uso restrito, entrando em desuso, posteriormente.

A Lei no. 4.169, de 4 de dezembro de 1962, que oficializou as convenções braille para uso na escrita e leitura dos cegos, além de um código de contrações e abreviaturas braille, veio a criar dificuldades para o estabelecimento de acordos internacionais, pelo que, especialistas brasileiros optaram por alterar seus conteúdos, em benefício da unificação do Sistema Braille.

1963 a 1995 - Os fatos marcantes deste período podem ser assim destacados: em 05 de janeiro de 1963 foi assinado um convênio luso-brasileiro, entre as mais importantes entidades dos dois países, para a padronização do Braille integral (grau 1) e para a adoção, no Brasil, de símbolos do código de abreviaturas usado em Portugal.

Em relação à Matemática, educadores e técnicos da Fundação para o Livro do Cego no Brasil e do Instituto Benjamin Constant, principalmente, complementaram a tabela Taylor com o acréscimo de símbolos braille aplicáveis à teoria de conjuntos.

A atuação profissional de pessoas cegas no campo da Informática, a partir da década de 70, fez com que surgissem diferentes formas de representação em Braille desta matéria, com base, sobretudo, em publicações estrangeiras. A nível de imprensas e centros de produção de Braille, finalmente, foi acordada em 1994, a adoção de uma tabela unificada para a Informática.

Durante todo este período, o Brasil participou dos esforços do Conselho Mundial para o Bem-Estar dos Cegos (hoje, União Mundial de Cegos) para a atualização e a unificação do Sistema Braille, como o demonstram a contribuição brasileira à Conferência Íbero-Americana para Unificação do Sistema Braille (Buenos Aires, 1973), a participação de técnicos brasileiros, como observadores, na Reunião de Imprensas Braille de Países de Língua Castelhana (Montevidéu, 1987), a criação da Comissão para Estudo e Atualização do Sistema Braille em Uso no Brasil (1991-1994), a atuação de especialistas brasileiros na Conferência: O Sistema Braille Aplicado à Língua Portuguesa (Lisboa, 1994), além de outras iniciativas e atividades desenvolvidas. Destaque-se, em todo este período, o trabalho conjunto da, hoje, Fundação Dorina Nowill para Cegos e do Instituto Benjamin Constant, através de seus especialistas, aos quais se reuniram, muitas vezes, competentes profissionais de outras importantes entidades brasileiras.

As tentativas de destacadas entidades de e para cegos, no sentido de se criar, em âmbito federal, uma comissão nacional de Braille não foram bem sucedidas. O insucesso, porém, foi certamente compensado pelo trabalho profícuo e harmonioso dos especialistas em Braille do Brasil.

A União Brasileira de Cegos, na assembléia-geral ordinária de 28 de agosto de 1995, realizada no Instituto Benjamin Constant, homologou a criação, no âmbito dessa entidade, da Comissão Brasileira de Braille, constituída de cinco membros.

Os membros da Comissão deverão atender aos critérios de serem, preferentemente, usuários do Sistema Braille e de terem conhecimento e experiência reconhecidos no campo da produção de material braille e da educação de cegos.

FINALIDADES DA COMISSÃO BRASILEIRA DE BRAILLE



1 - Propor às autoridades competentes e diligenciar por sua execução, a nível nacional, a política de diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille em todas as suas modalidades de aplicação, compreendendo, especialmente, a Língua Portuguesa, a Matemática e outras ciências, a Música e a Informática.

2 - Propor ao Governo Federal a promulgação de leis, a edição de decretos e regulamentações concernentes ao uso do Sistema Braille no Brasil, visando, inclusive, a unificação das aplicações do referido Sistema a nível internacional, especialmente nas línguas portuguesa e castelhana.

3 - Cumprir e fazer cumprir, no que lhe couber, os acordos internacionais referentes ao uso do Sistema Braille.

4 - Funcionar como equipe técnica de assessoria sobre questões eletivas ao uso do Sistema Braille, junto a entidades públicas e privadas.

5 - Avaliar, permanentemente, a simbologia braille adotada no país, atentando para a necessidade de adaptá-la ou alterá-la, face à evolução técnica e científica, particularmente, procurando compatibilizar esta simbologia, sempre que possível, com as adotadas nos países de línguas portuguesa e castelhana.

6 - Manter intercâmbio permanente com comissões de Braille de outros países, de acordo com a política de unificação do Sistema Braille, a nível internacional.

7 - Estabelecer, com base em estudos realizados, conteúdos, metodologias e estratégias a serem adotados em cursos de aprendizagem do Sistema Braille com caráter de especialização, treinamento e reciclagem de professores e de técnicos, como também nos cursos destinados a usuários do Sistema e à comunidade, em geral.

8 - Estabelecer critérios e fixar estratégias para a implantação de novas simbologias braille que alterem ou substituam os códigos em uso no Brasil, prevendo a realização de avaliações sistemáticas com vistas a modificações de procedimentos, sempre que necessário.

9 - Manter, com objetivos de estudo e de pesquisa, acervo bibliográfico de origem nacional e estrangeira, acerca do Sistema Braille, compreendendo códigos, manuais, tabelas e outras publicações afins.

10 - Elaborar catálogos, manuais, tabelas e outras publicações que facilitem o processo ensino-aprendizagem e o uso do Sistema Braille em todo o território nacional.

Esta iniciativa da União Brasileira de Cegos nivela o Brasil com os países em que as questões referentes à leitura e à escrita das pessoas cegas são da competência de verdadeiras "Autoridades Braille".

Edison Ribeiro Lemos - Ex professor do Instituto Benjamin Constant, advogado, Livre Docente em Educação, Presidente do Conselho Brasileiro para o Bem Estar dos Cegos e Coordenador da Comissão Brasileira de Braille.

Jonir Bechara Cerqueira - Professor, ex Diretor Geral do Instituto Benjamin Constant e membro da Comissão Brasileira de Braille e do Conselho Editorial da Revista Benjamin Constant.

Iniciando uma Caminhada



ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE NO JARDIM DE INFÂNCIA: Os alunos, de modo geral, aprendem a usar os obstáculos como fator de orientação.
A TURMINHA: No Jardim de Infância há crianças cegas e de visão subnormal, não sendo, porém, as turmas organizadas com base nas condições visuais de cada um, e sim pelo nível de desenvolvimento pessoal.
MÃOS DADAS NO CONTRALUZ: É comum ver as crianças de visão subnormal orientarem as demais. Nestes casos, o que se estabelece não é uma relação de poder, mas uma sincera e natural integração, que passa pela amizade e compreensão das reais necessidades de cada um.
BRINCANDO DE RODA: As brincadeiras coletivas contribuem para a socialização das crianças, ao mesmo tempo que lhes permitem a conscientização da existência do próprio corpo e do corpo do outro.
A DANÇA: Ao dançar, a criança deficiente visual, além de perceber seu corpo em movimento, vivencia a presença do outro através do toque.
PESQUISANDO OBJETOS: A percepção tátil atua como principal fonte de informação, no que tange à discriminação de dimensões e formas.
BRINCANDO DE TELEFONAR: As atividades lúdicas visam, através da fantasia, ao exercício da imaginação e da capacidade imitativa da criança.
PROCURA-SE UM CHINELO: Uma das preocupações fundamentais na educação dos deficientes visuais é torná-los, tanto quanto possível, independentes. Ao permitir que a criança procure seu próprio chinelo, as educadoras oferecem meios pela ela construir a sua autonomia.
EXPLORANDO: A exploração tátil é fonte de acesso ao conhecimento e reconhecimento de objetos.
RECREAÇÃO LIVRE NO PÁTIO: A atividade neste brinquedo, atuando como mais uma forma de mobilidade, objetiva o desenvolvimento das noções de direção e sentido, além de reforçar os sentimentos de segurança e equilíbrio.
ATIVIDADE PSICOMOTORA: Através de movimentos amplos, livres e criativos, a criança adquire confiança e equilíbrio.
PARABÉNS: Nesta fase de desenvolvimento, comemorar os aniversários e uma atividade socializadora e que desenvolve a autoestima da criança.
VOLTA PARA CASA: Algumas crianças, por morarem muito longe da escola, permanecem internas durante a semana de aula. Sexta-Feira é o dia de os pais ou responsáveis levá-las para casa. Por esta ocasião elas experimentam grande alegria.


FOTOS: Leandro Pimentel

Cursos 2012 - Técnicas de Leitura, Escrita e Metodologia de Ensino do Sistema Braille

Técnicas de Leitura, Escrita e Metodologia de Ensino do Sistema Braille



ATENÇÃO: Curso Cancelado



Público: Professores e acadêmicos da área de educação.

Ementa: A origem do Sistema Braille e sua importância no processo de emancipação da pessoa com deficiência visual. O instrumental necessário para a escrita em Braille. Identificação e representação dos caracteres Braille na leitura e escrita de textos. Introdução à simbologia matemática. Leitura e transcrição de textos para o Sistema Braille integral. Metodologia e práticas de ensino do Sistema Braille.

Carga Horária Total: 64 horas/aula.

Pré-Requisitos: Não há.

Nº de Vagas: 25

Período do Curso: De 07/08 a 27/11/2012

Horários: Terça e quinta-feira, de 13:30 às 15:30hs

Período de Pré-Inscrição: De 11/06 a 13/07/2012

Documentos Obrigatórios:
• Ficha de pré-inscrição preenchida na íntegra: Clique aqui e faça o download da ficha de pré-inscrição.
• Documento de Identidade;
• Certificado de conclusão de curso superior na área da Educação ou declaração da instituição de que é aluno regularmente matriculado em curso desta área;
• Foto 3 x 4 recente (apresentar no 1º dia de aula).

LEITURA OBRIGATÓRIA: Orientações para inscrição e outras informações importantes.

Para certificação: Frequência mínima de 80% e média igual ou superior a 6,0

Taxa de Material: R$ 80,00

Professor da Disciplina: Maria Helena Franco Sena.

Breve Currículo: Maria Helena Franco Sena – Graduada em Letras Português – Inglês, pela Universidade Santa Úrsula (1980).Concluiu o Curso de Formação de Professores no Colégio Santa Rosa de Lima (1975). Fez o Curso de Especialização de Professores na Área da Deficiência da Visão, do IBC, em 1983. Ingressou como docente no IBC em 1982, onde atua como professora nas séries iniciais do ensino fundamental e ministra cursos de Braille e de técnicas de cálculos no Soroban. Foi membro da Comissão Brasileira do Braille – MEC, (1999 a 2002).

Programa:

1.Breve histórico do Sistema Braille

2.Instrumentos utilizados para a escrita:
a)Reglete e punção
b)Máquina de datilografia Braille

3.O Sistema Braille:
a)Alfabeto
b)Letras acentuadas
c)Sinais auxiliares da escrita: maiúscula, caixa alta, grifo, sinal de número
d)Pontuação

4.Transcrição (do sistema comum para o Braille e vice-versa):
a)Palavras, frases e pequenos textos
b)Parágrafo e centralização de títulos
c)Leitura de textos em interponto

5.Simbologia matemática:
a)Numerais: indo-arábicos, romanos, ordinais, decimais, fracionários
b)Representação das operações fundamentais
c)Representação de datas

6.Metodologia de ensino do Sistema Braille para pessoas cegas:
a)A pessoa com deficiência visual
b)Pré-requisitos para a leitura e escrita
c)Sugestões de atividades práticas que estimulem o desenvolvimento do tato

Metodologia do Curso: aulas teóricas e práticas

Materiais fornecidos pelo IBC: reglete, punção, papel 120g; apostilas em braille e no sistema comum de escrita.

Avaliação: escrita e leitura

Bibliografia:
Grafia Braille para a Língua Portuguesa, 2ª edição. Ministério da Educação – Secretaria de Educação Especial. Brasília, 2006.

Normas Técnicas para a Produção de Textos em Braille, 2ª edição. Ministério da Educação – Secretaria de Educação Especial. Brasília, 2006.

Código Matemático Unificado para a Língua Portuguesa – CMU. Ministério da Educação – Secretaria de Educação Especial. Brasília, 2006.

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  • RELATÓRIO DE GESTÃO 2003

    • Finalidades essenciais e Competências

    • Execução dos Programas de Governo e Trabalho

    • Indicadores de Avaliação da Gestão

      • GABINETE

      • Departamento de Planejamento e Administração (DPA)

      • Departamento de Educação (DED)

      • Departamento Técnico Especializado (DTE)

      • Departamento Médico e de Reabilitação (DMR)

    • Medidas Corretivas Implementadas

    • Origem e Aplicação dos Recursos

    • Informações Complementares







Alfabetização: Uma Reflexão Necessária

Alfabetização: uma reflexão necessária



A educação especial caracteriza-se, sempre, por oferecer um atendimento um tanto padronizado aos indivíduos que reclamavam atendimento a necessidades educativas especiais. Considerando-os todos como pessoas capazes de se desenvolverem através do concurso de teorias da aprendizagem comportamentalistas, fortaleceram-se os estigmas que rotulam cada deficiência. Sem sombra de dúvida, o período de alfabetização é aquele em que afloram os mais graves problemas verificados no correr do desenvolvimento mental da criança cega. Nessa fase, acionam-se esquemas interpretativos de fundamental importância; a ocorrência de falhas na construção das estruturas cognitivas durante as etapas evolutivas desse desenvolvimento trará ao alfabetizando graves dificuldades e irremediáveis fracassos. Sabe-se, todavia, que o processo de aprendizagem de uma criança portadora de deficiência visual requer procedimento e recursos especializados. Para que seu crescimento global se efetive, verdadeiramente, faz-se necessário que lhe sejam oferecidas muitas oportunidades de experiências, e inúmeras habilidades devem ser trabalhadas. Isto significa que uma criança cega deve ser educada sob a orientação de vários meios e exercícios de condicionamento. Este enfoque, antigo e superado, deve ser mudado. A criança cega precisa ser percebida como um ser inteiro, dona dos seus pensamentos, e construtora, ainda que em condições peculiares, do seu próprio conhecimento. Vê-la como um produto de treinamentos milagrosos é uma distorção que exige uma revisão urgente. Em meio a diversas propostas educacionais, surge o construtivismo. Ao tentar compreendê-lo, buscam-se novos rumos para que se ampliem as probabilidades de sucesso na alfabetização de crianças cegas. A importância do aprofundamento dessa procura liga-se à necessidade de inserir a educação de pessoas portadoras de deficiência visual a discussões educacionais mais amplas. A educação em si, bem sabemos, não é “especial”. Especiais, pode-se afirmar, são os procedimentos e recursos didático-pedagógicos.

O período de alfabetização suscita muito cuidado e impõe esmerado preparo aos professores. As dificuldades e os freqüentes fracassos dos educandos nessa fase escolar exigem uma mudança de atitude, e a tentativa na procura de outros caminhos. A escola precisa dinamizar sua atuação, os educadores precisam acreditar no seu ofício, a criança precisa ser levada a descobrir o seu verdadeiro papel no processo ensino-aprendizagem. A educação, como elemento transformador, precisa provocar a participação e a interação entre escola, educadores e educandos.


Assim, a validade dessa discussão prende-se ao fato de que é necessário compreender o processo de aprendizagem de uma criança cega: apreendendo passo a passo suas descobertas, promovendo seu desenvolvimento como um indivíduo capaz de crescer e realizar-se a despeito da deficiência que carrega. Novas concepções aparecem para que os alfabetizadores possam refletir. São princípios a serem analisados e não soluções apontadas, modelos experimentados ou aprovados. No entanto, é preciso levantar tais questões e procurar uma nova pedagogia que atenda os anseios do homem desse final de milênio. A educação espelha a ideologia de seu tempo, e caminha para o século XXI. Não é mais possível deixar uma criança cega à margem do seu próprio crescimento, fora do momento histórico em que vive. Ela tem de tomar consciência de si mesma, de suas reais possibilidades. Como qualquer outra criança, deverá perceber que constrói seu conhecimento, interpreta e reinterpreta a realidade que a rodeia, e cria e recria as coisas do seu mundo infantil. O construtivismo vem como um novo caminho, uma fonte de análise para que os educadores repensem profundamente as práticas pedagógicas. É imprescindível examinar essas questões. Tendo em vista os grandes problemas verificados durante o processo de alfabetização de crianças cegas, é importante que os alfabetizadores revejam a relação com seus alunos, reflitam sobre suas metas de ensino, despertem para objetivos claros e bem definidos, a fim de que a ação educativa esteja, realmente, em consonância com as necessidades do educando.


É um momento em que alfabetizandos e alfabetizadores se debatem em meio a múltiplas dúvidas e enormes tropeços. É um período de desafios e de descobertas imprevisíveis, tanto nos aspectos negativos quanto nos positivos. Por tais razões, é preciso que os professores que desejam dedicar-se a esse campo educacional tenham o preparo que se exige, para que os resultados obtidos sejam, na realidade, os mais proveitosos. A esses profissionais fica a tarefa de estudarem os três eixos principais onde seus trabalhos devem estar apoiados, conforme demonstrados no quadro abaixo:


Eixo LingüísticoQuem alfabetiza transmite os fundamentos básicos que estruturam uma determinada língua. Por isso, alguns princípios lingüísticos precisam ser trabalhados com critério e competência.
EixoEntende-se que a língua e a linguagem são dois instrumentos sociais. O homem fala e se comunica porque pertence a um determinado grupo social no qual se desenvolvem valores culturais específicos. A escrita é um objetivo socialmente estabelecido e a análise a respeito do assunto deve merecer destaque.
Eixo ConstrutivistaO construtivismo deverá ser estudado, como não poderia deixar de ser, a partir das pesquisas de Jean Piaget. A aquisição do conhecimento, ao correr das etapas evolutivas da criança, deverá constituir-se no alicerce dessa nova postura pedagógica. Os aspectos cognitivos da criança cega precisarão ser vistos e cotejados como os da criança vidente. Fazendo-se o confronto entre o processo do desenvolvimento mental de crianças videntes e de crianças cegas, pode-se estabelecer um paralelo de como se processa a aprendizagem dos dois grupos. Finalmente, é de suma importância verificar a aplicação do construtivismo e fazer o estudo comparativo entre as possibilidades, e, principalmente, o volume de oportunidades de aprendizagem entre crianças videntes e cegas.



À luz da lingüística, da sociologia, da epistemologia e da psicologia genética deve-se buscar a explicação do fenômeno “alfabetização”, ampliando sua abordagem. Mesclando todas essas correntes do conhecimento humano, aos educadores é oferecida uma gama variada de saberes e pensamentos. Aquilata-se assim, a complexidade que envolve a educação especial. Educar uma criança cega não é uma missão simples: é uma opção profissional imposta por uma grande vocação e deve estar baseada na consciência da responsabilidade de alguém que precisa investir no seu próprio trabalho, para que essa escola se transforme num desempenho digno que infunda respeito e credibilidade.


É preciso refletir: o que é alfabetizar?


Por que essa etapa, dentro do processo educacional, externaliza as mais profundas preocupações de educadores, psicólogos, cientistas sociais? Como envolver crianças, jovens e adultos nessa conquista? Tais perguntas poderiam juntar-se a outras mais, que no entanto, convergiriam para um único ponto: o indivíduo. Fala-se de cidadania, justiça social, de liberdade e de democracia. Inscrevem-se nestas palavras conceitos concretos, ainda que complexos, que deverão ser os pilares onde a educação, em todos os níveis, necessita apoiar-se. Faz-se necessário estudar a problemática da alfabetização sob a inspiração dessas quatro vertentes. De forma contrária, a tarefa esvazia-se de conteúdos significativos, forja discussões inócuas, incrementa idéias distorcidas, gera uma visão superficial de assuntos tão relevantes. A alfabetização passa pelo aprofundamento de vários fatores que inserem o homem no “mundo das letras”.


O alfabetizado não é só aquele que reconhece sinais gráficos, aprende fonemas, mecaniza procedimentos de leitura e de escrita, e os alfabetizadores necessitam preparar-se e estar atentos à responsabilidade que lhes cabe. Alfabetizar é rasgar horizontes, abrir atalhos, apontar saídas, descobrir soluções, criar situações concretas e propor desafios. É fazer o educando trilhar o caminho do conhecimento formal, e levá-lo a apreender “o saber consciente”. Não se trata de uma mera linguagem metafórica, em cujo cerne repousam comparações de efeito literário: essas palavras guardam a justeza do exercício de uma verdade irrefutável. O vislumbre de novas possibilidades provém da consciência; é essa consciência que deveria perpassar todas as coisas, que precisaria estar viva e clara na proposta de trabalho do professor alfabetizador. O fracasso escolar levanta questionamentos importantes e, então, aparecem inúmeros fatores que procuram explicar tal fato. A abordagem desse problema é larga e pede diferentes instrumentos de interpretação. Dessa forma, a falência da educação revela-se em muitas frentes. O despreparo dos professores, a repetência e a evasão escolar apontam para uma realidade insustentável: desqualifica-se o ensino e amesquinha-se o homem. É preciso ver o processo educacional como resultante da conjugação de ações recíprocas. Assim, o educando deixará de ser o dono das culpas absolutas, e o aprendiz um incapaz, detentor de todas as deficiências. É hora de investir num novo rumo, numa outra postura ante a educação. O período da alfabetização é responsável pelo insucesso de educandos e educadores. Essa barreira existe e tem de ser transposta.


O estudo de uma nova conduta filosófica, de uma nova diretriz educacional nesse campo, poderá servir de suporte para a implantação de uma outra linha pedagógica que favoreça o alfabetizando, fazendo-o sujeito e não objeto de sua aprendizagem, de forma a integrar-se em sua comunidade cultural, descobrindo o mundo que o cerca, decodificando os muitos contextos existentes, enfim, tornando-se um ser possuidor de senso crítico. É necessário promover o debate e acionar os mecanismos mobilizadores de uma ação participativa, criando instrumentos e fomentando recursos que ergam uma escola capaz de trabalhar o educando como um todo, pesquisando suas potencialidades e respeitando suas diferenças. A educação especial não pode afastar-se dessa nova visão, visto que as pessoas deficientes visuais precisam compartilhar, como quaisquer outras, da construção do seu saber. Para tanto, devem ser criados ambientes educacionais ricos de estímulos e experiências, onde se promovam situações renovadas de aprendizagem. Constantes mudanças devem ser provocadas, propiciando atitudes criativas, estimulando atividades que favoreçam o desenvolvimento global de educandos cegos. A educação deve estribar-se no mais sério propósito existente: a ascensão do ser humano. Compreendendo este propósito, o educador atenderá o seu papel e buscará exercê-lo com competência e visão crítica. A ação educativa impõe constantes transformações e procura novas tentativas. Através dos tempos, desde épocas mais remotas, o homem luta para aprender. Aprender no sentido mais amplo da palavra, o que passa pelo instinto de preservação (a sobrevivência), e alcança seu ápice no refinamento mais elevado do espírito.


Quando se fala em educação especial pensa-se logo em alunos “especiais”. Como se poderia entender o vocábulo “especiais”? Pessoas difíceis? Crianças problemáticas? Aprendizagem diferente?

Aquele que pretende ingressar nesse campo de ensino precisará saber que uma criança cega é um ser que se desenvolve, que constrói, que aprende. Entretanto, ela apresenta necessidades específicas que reclamam um atendimento especializado e basicamente dirigido a essas especialidades. Uma criança não é mais ou menos capaz por ser cega. A cegueira não confere a ninguém nem qualidades menores nem potencialidades compensatórias. Seu crescimento efetivo dependerá exclusivamente das oportunidades que lhe forem dadas, da forma pela qual a sociedade a vê, da maneira como ela própria se aceita. É de fundamental importância que o professor não veja nesta criança um aprendiz de segunda categoria, um educando treinável, cujo adestramento de certas áreas promoverá um desempenho educacional satisfatório. Penetrando-se, mais profundamente, na teoria da construção do conhecimento de Jean Piaget, compreende-se que só a educação construtivista fornecerá dados concretos para que se cumpra, em essência, o desenvolvimento intelectual de uma criança cega. Interagindo com os objetos, com o meio físico e com as pessoas, essa criança terá o seu crescimento mais facilitado e mais firme. Tomando-se as idéias construtivistas aplicadas à educação, diríamos, num primeiro momento, ser de todo impossível alfabetizar uma criança cega dentro de tais moldes. De maneira inversa a da criança vidente que incorpora, assistematicamente, hábitos de escrita e de leitura desde muito cedo, a criança cega demora muito tempo a entrar no universo do “ler e escrever’’. O Sistema Braille não faz parte do dia-a-dia, como um objeto socialmente estabelecido. Somente os cegos se utilizam dele. As descobertas das propriedades e funções da escrita tornam-se impraticáveis para ela. As crianças cegas só tomam contato com a escrita e com a leitura no período escolar. Esse impedimento, sabe-se, pode trazer prejuízos e atrasos no processo da alfabetização. É a hora da educação fazer-se mais forte e cumprir com seus reais objetivos: abrindo frentes de conhecimento, suprindo lacunas, minimizando carências. Os professores que seguem a linha construtivista consideram até certo ponto desnecessários exercícios prévios, que preparam o educando para ingressar no processo de alfabetização propriamente dito. Eles não acreditam na chamada “prontidão para a alfabetização”.


O que deve ficar claro, entretanto, é que no caso da educação de crianças cegas esse procedimento não pode ser adotado. Como já foi mencionado, o desenvolvimento global de uma criança cega requer técnicas e recursos especializados. Dentro do processo educacional de crianças cegas, é importante que sua evolução seja acompanhada de forma precisa e venha a propiciar realmente uma evolução, fazendo-a adquirir um grau mais alto de eficiência. Por isso, nessa fase, dá-se grande ênfase ao desenvolvimento de um conjunto de habilidades que são pré-requisitos para a leitura e a escrita do Sistema Braille. Capacitar uma criança não é condicioná-la, transformando-a num ser automatizado, com respostas previsíveis e resultados esperados. A capacitação ressaltada nasce da independência do perfeito domínio de si mesmo. Quando se fala na importância de desenvolver capacidades básicas, fala-se da finalidade máxima da educação especial: dar ao indivíduo portador de qualquer deficiência as condições essenciais para torná-lo um ser harmônico, uma pessoa plena, um homem com consciência de si mesmo. Esses pré-requisitos são trabalhados a partir das dificuldades geradas pela própria cegueira. Assim, ao acionarem-se mecanismos capazes de mobilizar estruturas internas, pode-se: ampliar movimentos corporais, fortalecer músculos, refinar percepções, estimular memória e amadurecer condutas. Para o alfabetizador conquistar êxito em sua tarefa é fundamental que seu trabalho se revista de inúmeros aspectos: conteúdos bem definidos, métodos e técnicas adequados, material didático apropriado, enriquecimento de informações reais, liberdade de criação e de expressão.


Não há uma receita pronta e infalível para educar esta ou aquela criança. O alfabetizador tem de conhecer o educando que tem diante de si e sobre o qual recai sua atenção pedagógica. No preparo e na coerência da prática docente pode-se encontrar solução para grandes problemas.

Maria da Glória de Souza Almeida - Professora do Instituto Benjamin Constant.

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O Cego, O Espaço, O Corpo e o Movimento: Uma Questão de Orientação e Mobilidade

O ser humano, através da visão, tem a possibilidade de identificar objetos, além de distinguir cores, formas, tamanhos e distâncias. Para Hall (1986: 133), a distância faz parte de um dos sistemas de coordenadas na relação de nosso corpo com outros corpos e objetos.

A visão se apresenta como um sentido de grande importância na captação de estímulos e projeções espaciais, facilitando o relacionamento do homem na sociedade. De acordo com Hall, a percepção de um cego atinge um raio de seis a trinta metros, enquanto as pessoas com visão poderiam atingir as estrelas. Além disso, na maioria das vezes, os cegos têm comprometidas as suas relações pessoais, através da exclusão social, pois fogem do padrão de normalidade estabelecido.

Segundo estimativa da Organização Mundial da Saúde (OMS) em 1993, 10% da população brasileira é portadora de deficiência, sendo 0,5% portadores de deficiência visual, num total aproximado de 700 mil cidadãos.

Vários segmentos da sociedade, a exemplo dos idosos, crianças e deficientes e, no caso específico deste estudo, os cegos congênitos, estão à margem da sociedade. Segundo Lemos (1981), estes cegos, cuja perda de visão ocorre a partir do nascimento até cerca de cinco anos de idade, ocupam um espaço marginal por não apresentarem produção como as pessoas ditas normais. Para Glat (1995), o “isolamento social dessas pessoas ainda persiste”, e elas poderiam estar ocupando espaços considerados dignos em nossa sociedade, ou seja, o espaço social, que para Bourdieu (1990) funciona como um “espaço de estilos de vida”, onde deve ser valorizada cada ação individual.

O corpo é um espaço; quando valorizamos a ação individual estamos respeitando o espaço corporal. A construção espacial é simbólica, e é no corpo que sua noção é registrada. Por isso ele é o espaço fundador, referências dentro e fora, sair e entrar, engolir e expelir, projetar e incorporar. De acordo com Merleau-Ponty (1994: 328), “o espaço não é o ambiente (real ou lógico) em que as coisas se dispõem, mas o meio pelo qual a posição das coisas se torna possível”. E tudo isso é apreendido pelo corpo.

Nesse sentido, o corpo constrói uma relação consigo mesmo, através da imagem corporal elaborada em sua apreensão de mundo. Para Vayer (1985: 93),

“a consciência de si mesmo ou experiência de si mesmo é evidentemente o conjunto de retroações originadas das interações indivíduo-mundo, mais precisamente sua interpretação e memorização pelo sistema nervoso sob a forma de conjuntos estruturados de informação e de programas.”

Vayer (1985: 96) nos alerta para a grande diversidade terminológica decorrente dos modelos culturais, que nos levam a utilizar termos diferentes: imagem do corpo; imagens motoras; esquema postural; esquema de atitude, esquema corporal. Segundo o mesmo autor, são os distúrbios ou as dificuldades da existência que nos fazem perceber a estrutura corporal, porque a construção mental do esquema corporal é ligada à história de vida de cada indivíduo, respeitando as influências culturais e individuais.

As pessoas cegas, assim como as videntes, não constróem sozinhas o esquema corporal. No jovem cego congênito, além da necessidade do toque corporal, há também a necessidade de diálogo verbal com os pais, sobre o esquema corporal e a imagem do seu corpo. Contudo, conforme Telford & Sawrey (1988), se este diálogo verbal não for bem esclarecido, devido à perda de elementos da comunicação não-verbal (posturas, gestos e expressões faciais), a imagem do corpo do cego congênito poderá ficar deturpada, influenciando no seu movimento.

O movimento, além de abranger atos motores, atinge também a dimensão social, como o direito de ir e vir. Para Bourdieu (1989), o espaço de relações é tão real quanto o espaço geográfico, ampliando a expansão do indivíduo, permitindo-lhe variar a rede de relações corporais e sociais. O deslocamento nos diferentes espaços proporcionará ao indivíduo cego estímulos da memória e da organização espaço-temporal a fim de propiciar maior interação com a sociedade, evitando o seu isolamento e permitindo movimentos do corpo. O movimento corporal, ao ser racionalizado, recebe grande influência do meio social. Le Boulch (1988: 51) refere-se ao movimento da seguinte forma:

“os movimentos expressivos do corpo, suas reações tônicas, assumem uma dimensão social na medida em que se revestem de um sentido pragmático ou simbólico para outrem.”

Telford & Sawrey (1988) apontam algumas dificuldades, que, além de privarem os cegos de importantes pistas sociais, provocam racionalizações dos movimentos para sua adaptação: a) impedimento direto à palavra impressa; b) restrição da mobilidade independente em ambientes não familiares; c) limitação de percepção de objetos grandes demais para serem apreendidos pelo tato.

A racionalização do movimento corporal na pessoa cega é mais prejudicial porque dificulta o conhecimento da distância em relação a objetos ou ao tamanho do espaço. Segundo Fonseca (1995), isto ocorre porque o conhecimento do corpo é transformado em conhecimento do espaço, através da intuição e da conceituação lógica, já que, para o autor, a organização espaço-temporal está integrada com motricidade, e a relação com os objetos que ocupam determinado espaço se dá a partir do próprio corpo.

O corpo necessita passar por várias experiências. Há necessidade de se trabalhar a construção de um sujeito social. Ao referir-se ao movimento como modo de expressão, Le Boulch (1988) nos diz que

“o movimento do homem se desenvolve em presença do olhar de outrem e assume dessa forma uma relação de significante e significado, em outras palavras, ele apenas existe continuado por um outro ‘ser expressivo’ que o acolhe e o interpreta.”

Daí a problemática do cego, que não percebe a presença dos olhares. O olhar facilita relações pessoais. Um simples olhar, mesmo a uma determinada distância, pode ser um código de aprovação ou reprovação de uma relação de amizade. A falta de um olhar que lhe transmita aceitação ou não pode influenciar a mobilidade do cego entre as pessoas.

Trabalhar na dimensão macro de proporcionar possibilidades de expressão do corpo no espaço parece ser um meio de evitar a mecanização, que conduz o corpo como um objeto ocupando determinado espaço sem possuir mobilidade. Essa ocupação de posição no espaço depende da orientação do corpo em relação a objetos e outros homens. Através do corpo, o indivíduo deve ocupar vários espaços, usando a locomoção e orientação. Merleau-Ponty (1994: 341) diz:

“a orientação no espaço não é um caráter contingente do objeto, é o meio pelo qual eu o reconheço e tenho consciência dele como de um objeto.”

Ou seja, o corpo é reconhecido na orientação espacial a partir da consciência corporal. Assim, como se tem consciência da existência de objetos, deve-se ter também consciência do próprio corpo.

A ocupação de espaços dá-se através do estado ou da mobilidade de um corpo e se consolida pela manutenção dessa mobilidade ou desse estado. Daí a principal preocupação com a orientação e mobilidade do cego, que inicia-se na adequada estruturação espaço-temporal. Trata-se de um direito assegurado pela Constituição da República Federativa do Brasil (5 de outubro de 1988, art. 5º, parágrafo XV):

“É livre a locomoção no território nacional em tempo de paz, podendo qualquer pessoa, nos termos da lei, nele entrar, permanecer ou dele sair com seus bens.”

e pela Lei nº 7.853 de 24 de outubro de 1989, que diz no seu art. 1º:

“ficam estabelecidas normas gerais que asseguram o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiência, e sua efetiva integração social”.

Portanto, desenvolver a orientação e mobilidade do cego é dar-lhe condições de usufruir e exercer o direito de ir e vir com independência. Segundo Pereira (1990: 43), orientação “é um processo que o cego usa através de outros sentidos para o estabelecimento de suas posições em relação com todos os objetos significativos do seu meio circundante; e mobilidade é a capacidade de deslocamento do ponto em que se encontra o indivíduo para alcançar outra zona do meio circundante”.

A lei maior também protege o cidadão do cerceamento da liberdade de locomoção, concedendo-lhe habeas-corpus sempre que for impedido (Constituição Brasileira, 1988). Logo, criar barreiras que limitem ou impeçam a orientação e mobilidade de uma pessoa cega é desumano e inconstitucional.

A orientação e a mobilidade, apesar de serem de grande importância para a liberdade do cego, constituem-se áreas com insuficiência de estudos.

O interesse pelo assunto surgiu em 1929, com o uso de cães-guias, nos EUA. Após a II Guerra Mundial, a orientação foi sistematizada para atender ao número elevado de soldados que ficaram cegos, com o objetivo de torná‑los o mais independentes possível. Mais tarde, o médico Richard Hoover, preocupado com o aspecto funcional das bengalas de madeira, que possuíam muito peso, desenvolveu uma bengala mais leve e com técnica adequada, que passou a chamar-se bengala longa ou Hoover, funcionando como extensão do corpo. A bengala possui tanta importância que, no dia 15 de outubro, festeja-se o Dia Internacional da Bengala Branca (desde 1980). A data foi eleita na França, durante o encontro da União Mundial de Cegos (UMC), que vê na bengala o símbolo da integração na sociedade das pessoas cegas (Organización Nacional de Ciegos, 1938: 38).

A partir da eficiência comprovada desse material, organizou-se o primeiro curso de orientação e mobilidade na Universidade de Boston, e logo após, na Universidade Western Michigan, um outro voltado para adultos, mas relacionado com um programa para a criança e o adolescente cegos, já que eles podem apresentar, na área motora, um comportamento de inatividade, causando-lhe, conseqüentemente, sedentarismo, com possíveis prejuízos físicos, psicológicos e sociais. Os estudos relativos ao tema são recentes, começando a desenvolver-se há duas décadas, aproximadamente (Carol, 1961).

A orientação e a mobilidade, aplicadas na educação da criança e do adolescente cegos, são fruto de estudos e observações, como explica Mira y Lopes (1985: 103). Dentre seus achados, ele nos apresenta:

a) há semelhança de etapas de desenvolvimento entre a criança cega e a vidente;

b) os sentimentos de auto-estima e interação são relacionados com a independência física;

c) a capacidade de movimentar-se livremente leva o indivíduo a uma melhor participação e a um maior reconhecimento da sociedade.


Essas considerações sugerem que a diferença entre atitudes e comportamentos das pessoas cegas e videntes é tênue, e se estabelece de acordo com a história da relação de cada pessoa com seu ambiente. O que nos leva a acreditar ainda mais no trabalho de conscientização da sociedade na superação de uma das maiores perdas do cego: a adequação social, que poderá ser desenvolvida através de um consistente trabalho de orientação e mobilidade.

Esta adequação social deverá contribuir também na eliminação de estigmas relacionados à cegueira, que levam determinadas pessoas a pensar, por exemplo, que os cegos vivem na eterna escuridão.

A relação simétrica entre visão e luz, e entre escuridão e cegueira, culturalmente condicionada, tem prejudicado as relações sociais para o cego, pois assim a cegueira ganha um significado simbólico negativo. Ver é ver a luz, ver é perceber. É um processo passivo, em que nossa rotina é atingida por luz.

Segundo Chevalier & Gheerbrant (1994: 570), “a luz é o símbolo patrístico do mundo celeste e da eternidade, enquanto a escuridão é voltar ao indeterminado, onde se misturam pesadelos e monstros”, as “Idéias Negras" podemos encontrar no Novo Testamento mais um simbolismo negativo: “o cego de nascença” simboliza o povo que nunca tomou consciência de sua própria condição de oprimido, e assim não chegou a ver a real condição humana.

A desorientação ou orientação inadequada prejudica a mobilidade da pessoa cega, fazendo com que a considerem desajeitada. Para Goffman (1988: 114), “a cegueira pode levar à impressão de falta de cuidado, por isso o cego deve fazer um esforço especial para aprender ou reaprender a propriedade motora”, ou seja, variadas formas de atividades e movimentos corporais. Desse modo, seu deslocamento é um constante aprendizado sobre o próprio corpo e suas relações com outros corpos no espaço.

Admilson Santos, MS, - Professor assistente da Universidade Federal da Bahia (UFBA) / Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS)

Problemas das Crianças Portadoras de Deficiência Visual Congênita na Construção da Realidade

O mundo dos cegos não pode ser criado com o fechar de olhos. Esta simples afirmação tem profundas implicações para aqueles que parecem considerar as crianças cegas como crianças “normais” sem a visão (Gruber e Moor, 1963; Norris 1961; Norris, Spaulding e Brondie, 1957). A suposição de que, se contarem com um ambiente de apoio, as crianças cegas se desenvolvem como crianças normais porém sem a visão, está subjacente na maior parte da literatura a respeito dos cegos, na área de avaliação (Maxfield e Butchous, 1957; Williams, 1967), planejamento educacional (Lowenfeld, 1962; Meyer, 1962) e orientação vocacional (Lende, 1962; Geséll e Amatruda, 1941). Essa premissa de normalidade ou desenvolvimento sem a visão é ainda mais óbvia na área do aconselhamento aos pais de crianças cegas, proveniente de disciplinas tais como assistência social, medicina, psicologia e educação. Por exemplo, Geséll e Amatruda, 1941, em sua obra clássica “Developmental Diagnosis”(Diagnóstico do Desenvolvimento), sugerem que: “Algumas das falhas e dificuldades da criança devem, naturalmente ser atribuídas a essa desvantagem: não se deve, porém atribuir demasiada importância ao efeito retardante da cegueira por si só. Se a criança tiver potencialidades normais, irá demonstrá-las pela sua tendência e, em última análise, pela sua capacidade de estabelecer um bom relacionamento com os pais e com o examinador” (pag. 256).

Mais duvidosas ainda são as orientações dadas aos pais, tais como: “As necessidades básicas de todos os bebês e crianças pequenas são as mesmas, quer elas possam ver, quer não”(Siegelman e Kenyon, 1959) : ou “Recomendamos com insistência que considerem seu filho cego como considerariam qualquer criança. Ele faz parte da família. O fato de ser cego não o priva dos outros sentidos, tão necessários ao seu crescimento e desenvolvimento. Ele cresce da mesma maneira que as outras crianças, tem os mesmos sentimentos, e responde como qualquer criança ao amor, afeição e atenção que os pais naturalmente dão a seus filhos” (“American Foudation for the Blind” pag. 2). Comentários como esse atraem atenção por terem como base o humanismo, uma filosofia na qual todas as diferenças devem ser minimizadas.

NORMALIZAÇÃO



A minimização do efeito das deficiências também encontra apoio nas atuais práticas educacionais. A tendência recente de normalização dos deficientes resultou na ênfase dada às semelhanças e não às diferenças; em movimento em favor da integração de crianças deficientes, e no descrédito da idéia da excepcionalidade que impõe práticas educacionais específicas, tais como as referentes a surdos e cegos as práticas não freqüentemente consideradas como uma emenda à educação normal. Assim, no caso de cegos, o grande ajuste educacional é o ensino de Braille.

A CRIANÇA “TOTAL”



Ninguém questiona os motivos dos educadores em seus esforços para proporcionar experiências normais às crianças excepcionais e para reduzir os efeitos estigmatizantes da educação especial. No entanto, a teoria de normalidade pode distorcer o entendimento da contribuição particular de uma deficiência para o desenvolvimento total da criança. Não se pode realisticamente assumir o compromisso de educar a criança “total” enquanto não se tiver compreendido o desenvolvimento exclusivo de cada criança. Considerar a criança que nasceu cega como sendo uma criança normal sem a visão será impor a ela um conjunto artificial de dimensões, tais como o desenvolvimento sensorial sem a visão, ou o desenvolvimento afetivo sem a visão. Somente pela compreensão e aceitação de um desenvolvimento sensorial, um desenvolvimento cognitivo da linguagem, e um desenvolvimento afetivo que lhe são peculiares, é que admitimos que a criança cega seja uma criança “total”.

Nessa mesma direção, Hans Furth (1973) argumentou energicamente pela aceitação de um desenvolvimento especial de surdos: “Para a pessoa surda, a surdez não significa que algo lhe foi tirado. Pelo contrário, a surdez é parte do seu ser; se ela não fosse surda, não seria ela mesma. Esse raciocínio pode parecer estranho aos nossos ouvidos amantes da conformidade....”

Para chegar a uma compreensão do desenvolvimento da criança cega, são fatores cruciais o grau de deficiência e idade em que essa deficiência ocorreu. Mesmo dentro do grupo de crianças classificadas como legalmente cegas, devem ser feitas importantes distinções (Lowenfeld, 1963; Bateman, 1967) , porque algumas podem ler matéria impressa e, portanto, podem ser consideradas videntes parciais num contexto educacional.

O grupo de crianças de que trata o presente exame é aquele de crianças totalmente cegas ou que têm apenas a percepção da luz. Além disso, a discussão fica limitada àquelas crianças que nasceram cegas ou que perderam a visão antes de atingirem a idade de 05 anos; em outras palavras: àquelas que não têm a visão como padrão de referência (Lowenfeld, 1963).

O CONCEITO DA DIFERENÇA



Propõe-se que uma conceituação de cegueira como diferença e não como déficit é fundamental para se compreender como uma criança que nasceu totalmente cega conhece o mundo, obtém informações sobre ele, e constrói a sua realidade. Neste ponto de vista fica implícita a idéia de um sistema integrado de processamento de informações, gerado por insumos singulares. Apesar de serem reconhecidas as limitações da análise de um processo dinâmico, é preciso isolar aspectos do desenvolvimento, a fim de evitar suposições simplistas. Torna-se necessário focalizar os elementos importantes, sensoriais, cognitivos e afetivos, para avaliar esta construção diferente do mundo.

DESENVOLVIMENTO SENSORIAL



A visão não pode ser considerada isoladamente, mas somente conforme a sua contribuição ao funcionamento sensorial total. A visão é o nosso elo primário de ligação com o mundo objetivo, proporcionando informações constantes e verificação imediata, e permitindo que os elementos sejam apreendidos em forma já integrada (Piaget, 1952). Faltando a visão, os sentidos restantes: audição, tato, olfato e paladar, têm de funcionar sem a informação e integração que a visão proporciona. Por conseguinte os dados originados dos outros sentidos são intermitentes, fugidios, seqüenciais e necessariamente recebidos de forma fragmentada. Não existe uma compensação sensorial mágica (Gibson, 1969). Com efeito, inicialmente os outros sentidos parecem diminuídos na ausência da visão, e as crianças cegas freqüentemente parecem não ter a percepção de seu ambiente e necessitar de estimulação adicional (Carolan, 1973; Chase, 1972; Keeler, 1958).

Dentre as outras modalidades sensoriais, a audição é o único sentido de distância de que os cegos dispõem, e tem de funcionar de maneira inteiramente diferente, sem a informação da visão. Inicialmente, o bebê cego não tem controle sobre a presença ou ausência do som em seu ambiente. “... vozes saem do nada e voltam ao nada quando cessam”(Cutsforth, 1951, pag. 5).

PRIMEIRA INFÂNCIA



Nos primeiros meses de vida de um bebê cego, o som sem a visão não proporciona informações adequadas. Por exemplo, a localização, fonte e a causa são inacessíveis, e não está no poder do bebê repetir o estímulo a fim de examinar, explorar e verificar as informações (Piaget, 1952). O ambiente permanece indistinto até que a criança possa movimentar-se para conhecer suas características. Isto é, até que a criança possa dirigir-se a fonte sonora por si mesma, não começará a explorar ativamente o mundo. Mas por que haveria uma criança de se esforçar para descobrir um mundo sem traços característicos e, portanto, nada estimulante? Com efeito, os estudos de Fraiberg, Siegel e Gibson (1966) sobre crianças cegas mostraram que no primeiro ano de vida o bebê cego só se dirige para o som meses depois que um bebê vidente se dirige para um estímulo visual.

Quanto as posturas, as fases de desenvolvimento se cumprem dentro dos limites normais, porém o progresso nos movimentos apresenta atraso (Adelson e Fraiberg, 1974). Assim, o bebê cego consegue sentar e manter-se de pé com a mesma idade que os bebês videntes, mas demonstra atraso significativo no que diz respeito a estender as mãos, engatinhar e caminhar (Frailberg et al...1966). Este atraso no desenvolvimento dos movimentos é compreensível em vista do fato de que o bebê cego tem de aprender a conhecer seu ambiente de maneira incomum e difícil; ele precisa aprender a se dirigir para um estímulo já diminuído, fornecido pela audição, para tentar explorar um mundo desconhecido e confuso.

INTEGRAÇÃO VISUAL



O tato sem a visão sofre limitações semelhantes à da audição sem a visão. O incentivo para a exploração tátil é normalmente proporcionado pela visão. A cor, o padrão decorativo, a forma e a localização são percebidos visualmente e servem para informar e atrair; estas dimensões não estão disponíveis ao bebê cego. Aquilo que é percebido somente pelo tato carece da integração que a visão possibilita. Os estímulos táteis são encontrados e reencontrados apenas por acaso nos primeiros meses. A atividade tátil proposital do bebê é mínima porque o ambiente continua desconhecido e pouco convidativo.

AUTO-PERCEPÇÃO



Nos primeiros meses, a única informação presente é a do eu tanto quanto ele é percebido. Esta percepção de si mesmo permanece ininterrupta pela visão e disputada somente por confusas informações auditivas e táteis. A boca é, durante muito tempo, o principal órgão sensorial, e a atenção do bebê que nasceu cego fica focalizada internamente e assim se mantém por causa da ausência de estimulação alternativa (Burlingham, 1964; Lowenfeld, 1962; Scott, 1969).

A exploração ativa ocorre somente quando a criança cega se desloca no sentido de descobrir o mundo exterior, e este desenvolvimento de mobilidade depende principalmente da informação fornecida pela audição. No decorrer do desenvolvimento infantil normal, pouca razão existe para se examinar o conceito de mobilidade. Mesmo nos casos de desenvolvimento retardado, os marcos do desenvolvimento motor não têm uma ligação crítica com o desenvolvimento sensorial. No caso extremo de restrição total de mobilidade, a criança vidente ainda pode explorar e conhecer seu ambiente. O desenvolvimento sensorial prossegue mesmo sem a mobilidade.

Para a criança cega, no entanto, a mobilidade é necessária para estabelecer um elo primário de ligação com o mundo exterior - um elo sem o qual fica impedido o desenvolvimento auditivo e tátil. A criança cega tem pouca evidência da estrutura do espaço que a rodeia, até poder movimentar-se no sentido de descobrir essa evidência. Aumenta a necessidade de mobilidade para adquirir informações mas, ao mesmo tempo, há uma ausência de motivação, que é normalmente proporcionada pela visão. Na última parte do primeiro ano de vida do bebê, existe pouca motivação para explorar um ambiente imprevisível, e mais razão para recear as conseqüências da exploração. As reações naturais à imprevisibilidade, o retraimento, o medo e a desconfiança são fatores que retardam a mobilidade e o comportamento exploratório.

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E AFETIVO



Que significa traduzir experiência em termos de um modelo do mundo? (Bruner, 1966). Considerem-se as implicações desta indagação para a criança portadora de cegueira congênita que precisa construir um modelo do mundo a partir de fragmentos de informações inconsistentes, não relacionadas e geralmente não verificadas. Como a informação de que dispõe a criança cega não é a mesma informação de que dispõe a criança vidente, a construção da realidade pela criança cega é necessariamente diferente daquela criança vidente. A criança que nunca teve visão não tem campo visual estável (normalmente a base de permanência do objeto). carece da capacidade de coordenar e organizar os elementos para formar níveis mais altos de abstração; sua capacidade de verificar as informações fica severamente limitada.

LINGUAGEM



Além disso, a dificuldade de construir a realidade não é uma simples questão de recebimento de informações sensoriais e, conseqüentemente, diferentes estruturas cognitivas. É preciso levar em consideração a influência da linguagem dos videntes, quando se discute como a experiência de uma criança cega se traduz em um modelo do mundo. A criança cega vivencia o mundo por meio do tato, da audição, do olfato e do paladar e, ao mesmo tempo, o mundo lhe está sendo explicado numa linguagem que talvez não corresponda à sua experiência sensorial.

A experiência que uma criança cega tem de um grande edifício, por exemplo, é basicamente uma experiência de textura (áspera, estriada), de maleabilidade (dura), de som (tráfego, pessoas caminhando e conversando), e de olfato (argamassa, madeira). Para um vidente, a experiência do mesmo edifício é basicamente visual, focalizada simultaneamente no tamanho, no formato e na cor. Qualquer tentativa do vidente no sentido de explicar o edifício ao cego dará ênfase, automaticamente, àquelas características aparentes aos videntes, características essas que não têm significado para a criança cega. Existe, portanto, má correspondência entre o que a criança cega entende do edifício (como sendo áspero, duro, cercado do ruído do tráfego e dos transeuntes, e tendo um cheiro característico) e a descrição publicamente aceita do edifício: grande, retangular e marrom.

SOLUÇÃO DE PROBLEMAS



Este problema central que se dá entre a percepção do mundo por parte de videntes e dos cegos, força a criança cega a se envolver em um contínuo processo de solução de problemas. Suas informações sensoriais, por si sós, não são suficientemente completas para permitir o desenvolvimento cognitivo; suas informações sensoriais somadas à linguagem do mundo dos videntes, que lhe é imposta, talvez sejam demasiadamente complexas para que ela possa processá-las eficientemente.

Nos primeiros três anos de vida, quando a criança vidente está procurando entender o mundo e está expressando suas percepções por meio de sua linguagem em desenvolvimento, as dificuldades ocorrem principalmente na fase da elaboração da fala. A linguagem usada para explicações pela pessoa que está mais próxima da criança, cuidando dela, ou como o papel mediador entre ela e o ambiente, é adquirida pela criança vidente e usada na percepção de seu ambiente. Mesmo quando a criança vidente sente dificuldades de elaboração, o mediador tem as mesmas informações sensoriais da criança e, com base nessa percepção comum, pode prestar assistência. Quando uma criança vidente de 2 anos de idade chama um cachorro de gato, o erro é facilmente compreendido pelo mediador, que pode ajudar a desfazer a confusão.

Paradoxalmente, a criança cega é, por um lado, completamente dependente do mediador vidente e, por outro lado, divorciada da concepção que o mediador tem do mundo. Por exemplo, quando uma criança cega, de 2 anos de idade, identifica uma cadeira na qual um gato estivera deitado como sendo o próprio gato, o mediador talvez não entenda o erro e responda com uma explicação que não leva em consideração a importância da informação fornecida pelo cheiro. Ao invés de facilitar a elaboração, o mediador, sem querer, desvalorizou a experiência particular da criança e impôs uma regressão no nível da informação sensorial. Uma vez que a tentativa da criança no sentido de elaborar sua experiência sensorial na formulação de um conceito mais abrangente não foi reconhecida, ela é forçada a reexaminar suas informações sem a vantagem das orientações de um mediador que compartilha de seu particular sistema de coleta de informações. Parece, portanto, que o processo de se estabelecer atributos e relações definidoras de conceitos é mais problemático para a criança cega e menos passível de orientações. Pode resultar, então, que, embora a criança cega esteja continuamente envolvida na solução de problemas, este processo, que é essencial ao desenvolvimento futuro, seja mais difícil e que a sensação gratificante seja menos imediata. A cada fase do desenvolvimento da criança provavelmente ocorrerá confusão quando ela tenta resolver o conflito entre sua experiência privada e pública.

ENFOQUE SOBRE A AUDIÇÃO



Estas dificuldades específicas, relativas à construção de um modelo do mundo, se refletem na linguagem em desenvolvimento da criança cega. Uma vez que a linguagem espelha o conhecimento que a criança tem do mundo (McNamara, 1972; Nelson, 1974) e que as primeiras palavras e frases demonstram a compreensão que ela tem de funções, atos e relações (Brown, 1973; Chafe, 1970), não é de surpreender que a linguagem da criança cega tenha sido tipicamente caracterizada como ecolálica, perseverativa e sem sentido (Chase, 1972, Harley, 1963; Keeler, 1958).

Embora a criança cega seja dependente da linguagem dos videntes, muitas das suas experiências sensoriais talvez não sejam facilmente codificadas em forma de linguagem. Ao mesmo tempo, a atenção dela se concentra no que ouve, por causa da falta de estimulação alternativa. Isto sugere não uma compensação sensorial, mas sim uma maior dependência da audição e um campo auditivo ininterrupto. Pode-se considerar isso uma preocupação no nível do que Chomsky (1957) descreveu como estrutura de superfície da linguagem.

Daí resulta que a criança cega recebe os sons que constituem a linguagem, porém talvez não aprenda o significado do que o interlocutor quis dizer. A concentração no nível do som é demonstrada pelas repetições exatas de seqüências verbais inteiras (jingles de publicidade, programas de televisão, conversas ao telefone), que parecem carecer de significado e têm uma finalidade que não é a de comunicação. Por exemplo, as autoras observaram crianças cegas, de 3 e 4 anos de idade, repetir palavras que obviamente foram dirigidas a elas, tais como “Seja boazinha”, “Sente-se na cadeira”, “Malcriado!” ou mesmo sentenças mais longas, ouvidas em programas de televisão, tais como: “O relógio está andando, tique-taque, ande depressa, só faltam alguns segundos, será que vai dar tempo? tique-taque, tique-taque” (Nesker, 1974). A linguagem inicial da criança cega não parece refletir o desenvolvimento de seu conhecimento do mundo, mas sim o seu conhecimento da linguagem dos outros. Frases e sentenças são arquivadas intactas e são repetidas fora do contexto. Pode ser mesmo que essas crianças desenvolvam uma especial sensibilidade e uma percepção do som que podem ajudar a estimular a capacidade de memorizar. No entanto, parece mais provável que, se essa sensibilidade existe, ela existe à revelia, e à custa do desenvolvimento da interação social, da curiosidade, e do comportamento exploratório.

O USO DOS PRONOMES PESSOAIS



Um exemplo das dificuldades que uma criança que nasceu cega tem ao usar a linguagem para se comunicar está no uso dos pronomes pessoais (Burlingham, 1965; Adelson e Ulrich, 1972; Keeler, 1958). Se este problema for considerado no contexto das dificuldades em geral das crianças em entender o mundo, pode-se facilmente compreender este atraso específico. Para usar a forma da linguagem do agente primário, “Eu”, o ego precisa ser compreendido como agente e isso implica em causalidade intencional (Ginsberg e Opper, 1969). A forma “eu” é geralmente usada por crianças videntes de 2 e 3 anos de idade, ao passo que a criança cega extende o uso de pronomes de segunda e terceira pessoa ou de seu próprio nome, para se referir a si própria. Ela freqüentemente se refere a outras pessoas pelo nome e não pelo pronome. São numerosos os exemplos dessa prática; verificou-se que crianças cegas já com 5 anos de idade dizem , referindo-se a si próprias: “Você quer ir ao banheiro?”, “Ele não gosta”, “Ele quer a mamãe.”, e quando falam diretamente com a mãe: “Mamãe quer ir para casa? “ (Nesker, 1974). Somente quando a criança cega compreende que fora dela existe um mundo complexo, do qual ela é separada, e que ela tanto pode agir sobre o mundo e sofrer a ação dele, somente então é que ela começará a usar corretamente as formas pronominais do idioma.

A LINGUAGEM DOS PAIS



A dificuldade com os pronomes pessoais pode ser inadvertidamente prolongada pelo mediador. O grande desejo de se comunicar com a criança cega pode resultar no uso de uma linguagem clara e precisa mas, paradoxalmente, enganosa. Observa-se que os pais de crianças cegas de 4 e 5 anos de idade dão ênfase à forma concreta de tratamento: “Bobby quer tomar suco? “Mamãe está aqui. Venha com a mamãe.” ”Brenda vai para casa agora.” (Nesker, 1974). Tentando ser direto, o mediador pode causar confusão para a criança, tanto com os pronomes pessoais quanto com o senso de ser a criança algo à parte de seu ambiente.

A criança cega de nascença tem uma dependência incomum do mediador e da linguagem para a integração de suas experiências sensoriais. Uma vez que ela, por si só, não pode construir um modelo do mundo e precisa abrir mão de parte de seu controle em nível muito básico para permitir que um mediador a ajude a dar forma à realidade, a noção de dependência deve ser considerada importante fator de desenvolvimento. À luz dessa dependência necessária, como é que a criança cega consegue um auto-conceito adequado? Como é que ela mantém a opinião de sua própria competência? E como é que ela atinge o equilíbrio entre a dependência obrigatória e o abandono completo da auto-determinação?

White (1959) sugeriu que a ânsia de competência pode ser importante fator de motivação, isto é, à medida que as crianças se desenvolvem, elas exercem um controle cada vez maior sobre seu ambiente e desenvolvem um senso de domínio. Este senso de domínio ou competência é necessário para o crescimento contínuo. Se a criança não se considera competente ou capaz de dominar novas experiências, o resultado poderá ser uma menor interação com o ambiente.

Já que o controle diminuído sobre o ambiente é inerente à cegueira e já que os padrões de educação infantil aplicados às crianças deficientes são freqüentemente superprotetores, o resultado pode ser um desenvolvimento emocional e social atípico. De fato, crianças cegas têm sido freqüentemente caracterizadas como retraídas, pouco comunicativas e até mesmo autistas (Burlingham, 1965; Keeler, 1958; Norris et al. , 1957; Wills, 1965).

Enquanto a criança vidente em desenvolvimento está continuamente ampliando o seu controle sobre o mundo e exercitando sua crescente independência por meio de relacionamentos sociais, bem pode ser que a criança cega se retira para o único mundo que ela pode controlar: seu mundo interior. Dentro desse mundo interior, ela pode se dedicar à auto-estimulação que lhe é de fácil acesso (balançar-se, esfregar os olhos), diminuindo assim a necessidade de interação social.

AMBIENTE IMPREVISÍVEL



O ambiente é não só menos atraente, menos controlável e menos significativo para a criança cega -- fatores que encorajam o retraimento -- mas também pode apresentar muitos perigos. Obstáculos desconhecidos, ruídos imprevisíveis, e o desaparecimento inexplicado de objetos e pessoas são vivências freqüentes. A criança vidente tem mais facilidade em se movimentar, mas a criança cega precisa planejar seus movimentos usando a memória, a concentração, e informações sensoriais, e ao mesmo tempo, lidar com o ambiente que vai mudando. Mesmo uma criança cega sabe que os outros funcionam com mais facilidade e realizam com maior rapidez atividades que exigem mobilidade. À medida que aumenta sua percepção da diferença, mais limitações são impostas à manifestação de um senso de competência, e isso pode levar a criança a ficar mais dependente. Todos esses fatores: o senso de incompetência, uma dependência necessária, a superproteção e a baixa capacidade de mobilidade, encorajam um comportamento passivo.

ATIVIDADES PASSIVAS



Não causa surpresa o fato de que as crianças cegas freqüentemente prefiram formas seguras de entretenimento, de natureza passiva, que exigem pouca mobilidade e oferecem pouca oportunidade de interação humana e exploração ativa. De fato, consta que ouvir discos, brinquedos musicais e programas de televisão são as atividades mais prazerosas: já se observou que até crianças de um ano podem passar longos períodos de tempo nesse entretenimento.

Mesmo quando as atividades passivas são mantidas em nível mínimo e quando a exploração ativa é estimulada, as reações iniciais de uma criança portadora de deficiência visual congênita ao ambiente lhe são interpretadas na linguagem dos videntes. Carecendo de controle suficiente sobre a construção de sua realidade , ela pode encontrar dificuldade em desenvolver uma percepção fundamental de si mesmo como um ser único. Sem este forte senso de individualidade, a criança cega é menos capaz de estabelecer compromissos emocionais profundos.

INTERAÇÃO SOCIAL



Além deste envolvimento emocional ambivalente e, em parte, por causa dele, a interação social com a criança cega é forçosamente mais complicada. As pessoas estranhas e até mesmo os parentes, podem mostrar reações extremadas, tais como rejeição, por um lado, ou superproteção, por outro. Já se observou que os companheiros evitam a interação social com a criança cega porque ela se mostra desinteressada, não-comunicativa e não-informada sobre os rudimentos de brincadeira. Mesmo os pais altamente motivados enfrentam um constante dilema. Este fato é comprovado por declarações tais como: “Ele foi um bebê muito bonzinho, ficava deitado no berço horas a fio, não dava trabalho nenhum”, declarações que podem indicar problemas de comunicação em nível bem básico. Além disso, faltam os sutis indícios visuais, que iniciam e mantém relacionamento emocional íntimo. As expressões faciais e os gestos, que constituem um importante componente emocional da comunicação nos primeiros anos de vida, são inúteis para os pais e para a criança (Burlingham, 1964).

MÁ INTERPRETAÇÃO



Grande parte do problema que as pessoas têm no trato com crianças cegas pequenas talvez resulte de diferenças básicas na construção de um modelo do mundo. Às vezes, o que parece ser passividade talvez seja uma ativa coleta de informações (Burlingham, 1964) ou a atenção a elementos não aparentes ao mediador. Às vezes o mediador pode estimular a participação em uma atividade que não é suficientemente atraente para que a criança abandone a segurança da inatividade. Quando os pais falam de comportamento “exploratório”, tal como brincar com o telefone ou com o aspirador de pó, podem estar interpretando mal. Brincadeiras desse tipo, em vez de serem ativas e produtivas, freqüentemente degeneram e se tornam práticas rígidas e repetitivas.

A confusão e a preocupação dos pais são ainda aumentadas pelas reações emocionais da criança cega, tais como conduta fortemente negativa, que pode ser sintomática de um grave distúrbio. No entanto, o que ocorre talvez seja que, na falta de um ponto de referência e pela dependência forçosamente prolongada, a criança sinta mais frustração e reaja com um comportamento extremado. Nos primeiros anos, uma auto-afirmação exagerada poderá render resultados mais positivos com vistas em futura independência e estabilidade do que um retraimento e passividade extremos.

CONCLUSÃO



A proposição deste trabalho foi a de que, pelo fato de ter um equipamento sensorial diferente e, portanto, uma base de dados diferente, a criança portadora de cegueira congênita desenvolve e organiza o mundo de maneira intrinsecamente diferente daquelas crianças videntes. Aspectos do desenvolvimento sensorial, cognitivo e afetivo foram examinados dentro desse esquema conceitual. Esta proposição tem implicações, tanto teóricas como aplicadas, que precisam ser exploradas para que se possam desenvolver estratégias bem-sucedidas de mediação que estimulam ao máximo o crescimento.

Sylvia Santin & Joyce Nesker Simmons - Mestras em Educação e co-diretoras dos Serviços Educacionais Especiais, Toronto, Canadá.

Tradução de Ilza Viegas

Artigo publicado em inglês pela “Visual Impairment and Blindness”. 1977

Dosvox - Um Novo Acesso dos Cegos à Cultura e ao Trabalho

Os deficientes visuais no Brasil



Segundo dados obtidos com a Organização Mundial da Saúde, o número de pessoas portadoras de deficiência visual no Brasil seria hoje estimado em aproximadamente 750.000 pessoas. Esse número serve apenas como base, uma vez que não existe estatística oficial sobre deficiência em nosso país.

Uma pessoa cega pode ter algumas limitações, as quais poderão trazer obstáculos ao seu aproveitamento produtivo na sociedade. Grande parte destas limitações podem ser virtualmente eliminadas através de dois elementos:

uma educação adaptada à sua realidade

uso de tecnologia para diminuir as barreiras

Existe um elemento chave que diferencia o cego brasileiro de um cego do primeiro mundo: o acesso à educação e à cultura. Isso é facilmente explicável: existe um custo adicional para a educação do cego. Por exemplo, produzir um livro em Braille é muito mais caro e difícil do que um livro comum, e assim, só são transcritos para Braille aqueles que são básicos. Jornais em Braille, nem pensar !

Felizmente isso está mudando, com a disponibilidade de tecnologia a custo baixo. Dois elementos são chave deste processo: a existência do gravador portátil e o microcomputador.

O gravador, permitindo o registro e a reprodução de textos a custo baixo, foi um grande salto para o acesso à cultura. Hoje existe um grande número de "livros falados", que ampliam o horizonte cultural do cego.

O microcomputador, tecnologia muito nova, amplia até um limite inimaginável as oportunidades do cego. Desta tecnologia falaremos a seguir.

Tecnologia da computação a serviço do cego



Desde a década de 70, foram desenvolvidos diversos equipamentos para serem acoplados aos computadores grandes, visando adaptar uma pessoa cega ao seu uso. Mesmo no Brasil, existem algumas dezenas de cegos que trabalham como analistas de sistemas e programadores, auxiliados por tais equipamentos. Esses equipamentos, entretanto, são relativamente caros, inviabilizando o seu uso amplo pela população.

Para completar o quadro, hoje em dia, o computador é utilizado em virtualmente todos os tipos de trabalho. Além disso, o barateamento do preço dos componentes eletrônicos provocou sua popularização. Hoje, qualquer pessoa de classe média pode adquirir um microcomputador por um preço acessível. Atualmente, estão facilmente disponíveis no computador recursos de áudio e vídeo, numa visão tecnológica conhecida como multimídia.

Para o deficiente visual, a existência desta tecnologia de baixo custo é a chave para sua utilização. Através do uso de recursos sonoros, por exemplo, um cego pode utilizar facilmente o computador, pois a maior parte de sua interação com o mundo é feita através destes meios (audição e fala).

Naturalmente, a utilização do computador deve ser viabilizada através da utilização desses recursos em programas especialmente preparados. Esses programas suprem a deficiência visual através da utilização de recursos sonoros (por exemplo, oferecendo um “feed-back” sonoro das informações mostradas no vídeo). Tais programas podem ser agrupados em duas classes distintas:

Programas de adaptação sonora, que possibilitam ao deficiente utilizar os programas comerciais já existentes no mercado, mesmo que esses não tenham sido preparados para falar;

Programas aplicativos, similares aos que existem no mercado, mas adaptados às necessidades do deficiente.

Existem muitos destes programas disponíveis no mercado, e utilizáveis em microcomputadores. Infelizmente, até este momento, estes programas tinham algumas restrições muito sérias:

a maior restrição: não falavam português.

custo alto: um programa de auxílio pode chegar facilmente ao custo de 1000 dólares ou mais.

utilização de sintetizadores de voz caros: a fala é produzida em sintetizadores cujo preço varia de 1000 a 3000 dólares.

os sistemas falam "computês": os sistemas existentes utilizam todo jargão de computação, e assim, uma pessoa só consegue dominar a ferramenta computacional após um treinamento especializado e muitas vezes demorado.

O sistema DOSVOX veio para mudar este panorama.

O sistema DOSVOX



O Núcleo de Computação Eletrônica da UFRJ, situado no Centro de Ciências Matemáticas e da Natureza, criou o sistema DOSVOX, destinado a auxiliar os deficientes visuais a usar o computador, executando tarefas como edição de textos (com impressão comum ou Braille) leitura/audição de textos anteriormente transcritos, utilização de ferramentas de produtividade faladas (calculadora, agenda, etc), além de diversos jogos. O sistema fala através de um sintetizador de som de baixo custo, que é acoplado a um microcomputador tipo IBM-PC.

O sistema DOSVOX evoluiu a partir do trabalho de Marcelo Pimentel Pinheiro, estudante de informática cego, e que desenvolveu o editor de textos do sistema. Marcelo é hoje programador do NCE, onde trabalha sob orientação acadêmica do prof. José Antonio Borges, responsável pela coordenação do projeto DOSVOX.

São diversas as chaves que provocaram um sucesso extraordinário deste projeto, que hoje é utilizado por mais de 500 cegos de todo Brasil:

custo muito baixo - o sistema foi industrializado e hoje é vendido por menos de 100 dólares;

a tecnologia de produção é muito simples, e viável para as indústrias nacionais;

o sistema fala e lê em português;

o diálogo homem-máquina é feito de forma simples, removendo-se ao máximo os jargões do "computês";

o sistema obedece às restrições e características da maioria das pessoas cegas leigas;

o sistema utiliza padrões internacionais de computação, e assim, o DOSVOX pode ser lido e pode ler dados e textos gerados por programas e sistemas de uso comum em informática.

O projeto tem um grande impacto social pelo benefício que ele traz aos deficientes visuais, abrindo novas perspectivas de trabalho e de comunicação. O projeto é resultado do esforço de muitas pessoas, entre as quais se destacam o Eng. Diogo Fujio Takano, projetista do sintetizador de custo baixo e o analista Orlando José Rodrigues Alves (in memorium) desenvolvedor de grande parte do sistema, e Luiz Cândido Pereira Castro (in memorium), também cego, que foi o responsável pela distribuição do DOSVOX para o Brasil

A tecnologia, portanto, existe no Brasil. A idéia, portanto, é torná-la disponível para a comunidade. O próximo bloco fala de como esta tecnologia pode ser aplicada aos diversos problemas.

Ações concretas através do sistema DOSVOX



Organizamos a seguir diversas situações em que o uso do sistema DOSVOX pode ser a chave da solução para os problemas do portador de deficiência visual. São propostas as ações para soluções dessas situações.

a) formação da criança e jovem deficiente visual

A formação da criança e jovem cego é muito prejudicada por falta de acesso a recursos, tecnologia e cultura. É até possível colocar um cego numa classe comum de escola, porém os livros são todos impressos no sistema comum. Nessas circunstâncias, o aluno pode utilizar a tecnologia Braille para copiar e fazer seus trabalhos escolares, mas isso esbarra em pontos chaves:

raríssimos professores sabem Braille

sem o apoio de pessoas voluntárias (por exemplo a própria família) que se disponham a ler os livros impressos comuns, o cego ficará restrito à informação verbal transmitida pelo professor.

Ação: Com o uso do DOSVOX o aluno pode fazer seus trabalhos sendo facilmente compreendido pelo professor. O DOSVOX, acoplado a um aparelho de "scanner" e com o uso de um programa de "Optical Character Recognition" (O.C.R.). pode ler textos no sistema comum.

Os problemas desta ação são disponibilizar o DOSVOX à comunidade estudantil, em especial os equipamentos de scanner. Isso é plenamente viável, centralizando alguns equipamentos em bibliotecas públicas, a exemplo do que é feito na Biblioteca de Curitiba.

b) dificuldade de acesso a leitura

A dificuldade de leitura, visto no item anterior, e fundamental no estudo, acompanha sempre o cego. Por exemplo, uma pessoa que tenha ficado cega, e que já tenha uma profissão, tem totalmente tolhido seu desenvolvimento profissional. O acesso a jornais impressos só é possível via uso de "ledores", termo que designa aquele que lê para a pessoa cega .

Ação: Como todos os jornais, revistas e livros hoje são produzidos por computador, o disquete pode, em geral, ser lido pelo DOSVOX. Um exemplo disso, é o Jornal O Estado de São Paulo e o Jornal do Brasil, que disponibilizam na rede Internet para os Deficientes Visuais, de forma gratuita, os seus resumos diário e semanal.

Os problemas dessa ação se relacionam à dificuldade de conscientização dos editores da importância social de tal ação, pois embora a disponibilização dos textos em disquete não acarrete despesa (uma vez que os textos já são computadorizados), provavelmente também não dará lucro comercial, pois o número de exemplares vendidos será pequeno.

Obs.: Como uma primeira ação neste sentido, a equipe DOSVOX conseguiu a autorização por parte da editora IBPI do Rio de Janeiro, para impressão em Braille, no Instituto Benjamin Constant, de toda biblioteca básica de computação.

c) Os deficientes visuais não têm acesso a informações básicas para convivência social

É extremamente difícil para um cego ter acesso a informações absolutamente triviais, tais como preço de mercadorias, número de telefone, cardápios, orientações do espaço público, caixa automática bancária, etc. Por outro lado, a tecnologia informática cada vez mais domina o acesso do usuário à informação.

Ação: Prover nas soluções tecnológicas o acesso sonoro, possivelmente utilizando a tecnologia do DOSVOX, que é aberta, e que pode ser facilmente adaptada a estes equipamentos.

As dificuldades desta ação têm a ver especialmente com conscientização dos produtores de que a tecnologia existe e é viável de ser usada, e dos compradores da tecnologia que devem solicitar que tais facilidades sejam colocadas. É importante lembrar que muitas "features" dos sistemas computadorizados são meras "firulas" para atrair o usuário, e um sistema falado pode ser um elemento altamente atrativo. Qualquer microcomputador pode falar.

d) Os deficientes visuais fora das capitais do Brasil, de um modo geral, encontram mais dificuldades de acesso à cultura e à informação

Ação: Através da ação de instalar nas bibliotecas das pequenas cidades do interior microcomputadores, que, entre outras coisas, poderiam servir para as pessoas cegas terem acesso aos disquetes gerados nas bibliotecas das capitais, se poderia levar à cultura ao cego de cidades médias do Brasil. Em especial, via telecomunicações, os disquetes das bibliotecas das grandes cidades poderiam ser transportados para as cidades menores. O DOSVOX possui suporte a telecomunicações via telefone.

As dificuldades deste processo se referem à coordenação das interações entre bibliotecas, uma vez que, praticamente, todas as cidades médias, hoje em dia, já estão equipando suas bibliotecas com microcomputadores. O custo do sistema DOSVOX, sendo muito baixo, não introduz uma dificuldade maior neste processo.

Um possível modelo a seguir é o que vem sendo adotado em algumas cidades do Brasil, onde pessoas cegas montam pequenas estruturas e ensinam a tecnologia DOSVOX (entre outras) para deficientes visuais, coordenando este trabalho com as bibliotecas públicas.

e) os deficientes visuais poderiam ser muito mais produtivos se tivessem ensino profissionalizante adaptado.

Existe uma série de atividades, que poderiam ser perfeitamente realizadas por deficientes visuais, com preparo de nível médio, com uso do computador. Alguns desses exemplos são as atividades de “telemarketing”, atendimento de reclamações por telefone, recepcionista, etc. Essas atividades, naturalmente exigem um treinamento, por razões óbvias.

Ação: Através da tecnologia DOSVOX, muitas oportunidades de profissionalização podem surgir. Um exemplo é o da Embratel, que está promovendo a reciclagem profissional de seus telefonistas cegos, para poder colocá-los em novos pontos dentro da empresa, em que farão, essencialmente, o atendimento ao público, utilizando telefone e computador, prestando informações e registrando no computador reclamações e pedidos feitos por usuários.

Essa profissionalização poderia ser feita tanto nas instituições destinadas a ensino de cegos, quanto nas próprias empresas, da mesma forma que é feita para funcionários comuns.

f) o uso de computador pode dar novas oportunidades às pessoas que ficam cegas após sua inserção no mercado de trabalho.

Existem milhares de pessoas que adquirem cegueira depois de estarem formados. Causas variadas, desde doenças até acidentes, retiram do mercado de trabalho centenas de pessoas por ano. São médicos, juízes, advogados, engenheiros, que se vêm privados de meios para produzirem.

Ação: Viabilizar a readaptação das pessoas que ficam cegas, ensinando-lhes, durante o período de reabilitação, a utilização da tecnologia adequada a cada caso.

Pelo fato de o DOSVOX ser uma tecnologia aberta, ele pode ser usado e adaptado para uso em um sem número de atividades. Um exemplo extremo é o de músicos cegos, produzindo música por computador, usando programas profissionais, acionados via DOSVOX.

g) cego deveria ter acesso à "aldeia global"

As telecomunicações são uma realidade dos tempos atuais. O transporte de informações através da rede telefônica, interligada ao sistema internacional de comunicações, utilizando tecnologia de satélite, viabiliza o transporte de informações, quase instantâneo, a qualquer um que disponha de acesso à Internet, serviço prestado pela Embratel a custo reduzido.

Para o deficiente visual, o acesso às informações via rede, viabilizaria a recepção de jornais, informações gerais, troca de mensagens, acesso às centrais de vídeo texto, informações bancárias etc.

Ação: A tecnologia DOSVOX incorpora o acesso às telecomunicações através de “fax-modem”. O desejável seria um tratamento diferenciado de tarifas para o uso do deficiente às telecomunicações. Uma instituição pública poderia centralizar o armazenamento das mensagens de correio eletrônico, e a distribuição de informações e programas destinados aos deficientes, a exemplo da RENDE, Rede Nacional de Deficiente, da Universidade de São Paulo.

Através das redes públicas e de pesquisa, por exemplo, RENPAC, é viável ter toda a comunidade deficiente visual comunicada entre si e com o mundo, através da Internet. O custo disso é irrisório, pois o volume de informações a comunicar é compatível com o serviço que é prestado pelas BBS comerciais do país.

h) instituições tradicionais não têm meios que facilitem o acesso à tecnologia

Ter acesso à tecnologia implica mais do que comprar computadores: o material humano é o item principal. Difundir a tecnologia para as instituições que já existem é um desafio a ser vencido, uma vez que muitas vezes a mudança para incorporar a tecnologia representa um esforço que estas não estão dispostas a fazer.

Ação: Favorecer a instalação de equipamentos e treinamento nas instituições idôneas do país. Aí, a iniciativa privada pode ter papel importante, no sentido de, a partir do pessoal treinado nessas instituições, dar-lhes oportunidade de estágio ou emprego.

i) o cego e a universidade

Atualmente na UFRJ existem menos de 10 (dez) deficientes visuais cursando cursos de graduação e pós-graduação, tais como: Informática, Matemática, Direito, etc. A causa desse pequeno número pode ser explicada por problemas sócio-econômicos do país que atingem a população de baixa renda, dificultando o ingresso nas universidades, e dos poucos recursos encontrados para a formação dessas pessoas. A dificuldade é ainda maior à medida que o grau de especialização aumenta. Falta a eles literatura especializada, equipamentos e monitoria especial.

Ação: A universidade tem sempre atuado como o centro de produção de tecnologia. As indústrias buscam suas soluções em pesquisas desenvolvidas dentro das universidades. Assim, ela tem gradativamente conseguido papel de destaque dentro da sociedade. O que se propõe agora é a utilização dessa tecnologia já produzida no auxílio aos deficientes.

Assim, o papel da universidade passa a ser não apenas o de desenvolver tecnologia, mas de desenvolver com humanidade. O auxílio ao deficiente pode ser encarado como um investimento a médio prazo, que acarretará em retorno de novas tecnologias para a própria sociedade, produzidas, agora, pelos próprios deficientes. Essas novas tecnologias podem ser reaplicadas, produzindo então um ciclo que se auto-impulsiona.

j) necessidade de treinamento de pessoal de programação para difundir a tecnologia de fala aos mais variados campos.

A tecnologia de fala existe e funciona. Aplicá-la a campos específicos exige que existam programadores e analistas de sistemas com domínio dela. Embora essa tecnologia seja simples, é necessário um esforço de sua difusão no âmbito técnico.

Ação: É importante promover treinamentos e publicações em que a tecnologia seja explicada para que possa, em curto espaço de tempo, ser dominada pelo pessoal técnico.

Conclusões



O projeto DOSVOX foi criado utilizando tecnologia totalmente nacional. Tanto o software quanto o hardware são projetos originais, de complexidade baixa, e adequados às necessidades e dificuldades financeiras do Brasil.

O impacto do sistema DOSVOX sobre a comunidade cega e deficiente visual é grande, e pode ser facilmente avaliado pela imensa repercussão na imprensa escrita, falada e televisada. O projeto DOSVOX pode ser uma cunha que abra novos espaços a uma parte importante da população brasileira, cujo destino forçou a uma série de limitações. Com o uso efetivo do sistema, adaptado às reais necessidades dos cegos do Brasil, esperamos dar mais um passo no sentido de tornar os deficientes visuais elementos mais produtivos e melhor integrados à sociedade.

Entretanto, ele é apenas uma ferramenta. Para que ela possa ser efetivamente importante, é necessário o início imediato das ações que possam aplicá-la ao maior número de deficiente visuais do nosso país. E isso depende do esforço de todos.

ANTONIO JOSÉ BORGES - Professor do Núcleo de Computação Eletrônica da UFRJ

História

ANTECEDENTES

FUNDAÇÃO

PRIMEIROS DIRETORES

OS NOMES DO INSTITUTO

IMPRENSA BRAILLE

O INSTITUTO NO SÉCULO XX

NOMES IMPORTANTES, EX-ALUNOS DO INSTITUTO


INTRODUÇÃO

É inquestionável que, do ponto de vista estritamente científico o homem foi o iniciador e é o continuador de sua História, entendida esta como o conjunto de ações transformadoras que geram os fatos sociais delimitadores das várias épocas e situações.

Mais importante, contudo, que tais ações transformadoras, por ele espontaneamente empreendidas, foi a consciência gradativa delas adquirida, firmando-o como agente intencional de sua evolução, clara e objetivamente traduzida, nos últimos tempos, pelo surgimento das instituições específicas, representativas e concretizadoras dos direitos individuais e sociais das diversas parcelas do complexo humano.

Uma análise retrospectiva na evolução histórica dos conceitos sobre as pessoas deficientes mostra, de maneira insofismável, que, milênios antes da teoria darwiniana sobre a Seleção Natural das Espécies, o homem percebia as diferenças como prova cabal de inferioridade, o que, por muitos séculos, manteve as minorias submissas e acomodadas, convencidas, que também eram, da superioridade intrínseca dos física e mentalmente íntegros. Não obstante, no fundo dos espíritos imbatíveis, sempre houve o desejo de busca de igualdade com o outro, de que resultaram, no século passado, as primeiras tentativas para a educação das pessoas deficientes, aquelas cujas diferenças eram consideradas mais grave, com danos diretamente proporcionais às suas capacidades.

Surge, nesse contexto, o francês Louis Braille, que, tendo nascido em 04 de janeiro de 1809 e falecido 43 anos depois, no dia 06 do mesmo, perdeu a visão, ainda menino, em virtude de acidente por ele mesmo involuntariamente provocado. A ele coube, pelo sistema de leitura e escrita, até hoje insubstituível e ainda conhecido pela marca de seu sobrenome, traçar a linha divisória entre a ignorância e o conhecimento pelo acesso à informação, para aqueles que não mais pudessem depender dos olhos no desenvolvimento de sua intelectualidade. E, por não se poder nem se dever desvincular da história de Louis Braille a dos deficientes visuais, introduzimos, com este parágrafo, a história do Instituto Benjamin Constant, que, há 143 anos, dedica-se ao ensino de pessoas cegas e de visão reduzida.

ANTECEDENTES

Remonta a agosto de 1835 a primeira demonstração oficial de interesse pela educação das pessoas portadoras de deficiência visual em nosso país, quando o Conselheiro Cornélio Ferreira França, deputado pela Província da Bahia, apresentou à Assembléia Geral Legislativa projeto para a criação de uma "Cadeira de Professores de Primeiras Letras para o Ensino de Cegos e Surdos-Mudos, nas Escolas da Corte e das Capitais das Províncias", não aprovado, por ser fim de mandato e seu idealizador não ter sido reeleito.

A segunda tentativa foi iniciada por José Alvares de Azevedo, jovem cego descendente de família abastada, o qual, ainda menino e a conselho do Dr. Maxiliano Antônio de Lemos, amigo de um tio seu, fora mandado estudar em Paris, no Instituto Imperial dos Jovens Cegos, idealizado por Valentin Hauy e que também servira de escola a Louis Braille, onde aliás, desenvolveu o Sistema Braille. Regressando da França em 1852, após ter lá permanecido por oito anos, lançou-se à luta pela educação de seus compatriotas, ora escrevendo artigos em jornais, ora ministrando aulas particulares dos conhecimentos lá adquiridos. Foi na condição de professor que se tornou amigo do Dr. José Francisco Xavier Sigaud, francês naturalizado brasileiro e médico da Imperial Câmara, a cuja filha cega, Adéle Marie Louise Sigaud, veio a ensinar o sistema Braille. Entusiasmado com o brilhantismo do jovem e compartindo seu desejo de fundar no Brasil uma escola para pessoas cegas nos moldes da parisiense, o Dr. Sigaud apresentou-o ao Barão de Rio Bonito, pedindo-lhe que o levasse à presença do Imperador D. Pedro II. Este, ao vê-lo escrevendo e lendo em Braille, teria exclamado: "A cegueira não é mais uma desgraça", palavras a que, aliás, o Dr. Sigaud aludiria em seu discurso por ocasião da instalação do Instituto.

Orientados, então, pelo próprio Imperador, o Dr. Sigaud e José Alvares de Azevedo subscreveram um requerimento e o entregaram, em janeiro de 1853, ao Ministro Secretário de Estado dos Negócios do Império, Luiz Pedreira do Couto Ferraz, que o apresentou à Assembléia Geral Legislativa em maio daquele ano. A proposta propunha a criação de uma escola para pessoas cegas, com solicitação de um orçamento anual de 15 contos de réis e previsão para matrícula de 25 alunos. Embora a proposta não tenha chegado a ser apreciada, o Ministro tinha tal certeza de sua aprovação, que, mesmo antes dela, começou a providenciar, auxiliado pelos conhecimentos de Azevedo, a vinda, diretamente de Paris, dos materiais escolares indispensáveis aos futuros alunos. Afinal, em 12 de setembro de 1854, foi criado, pelo Decreto Imperial No. 1.428, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, inaugurado 05 dias depois, sem a presença de Álvares de Azevedo, que falecera, prematuramente, em 17 de março daquele ano. Só teve tempo de escrever uma obra: a tradução de "História dos Meninos Cegos de Paris", da autoria de J. Guadet.Para cima

FUNDAÇÃO

Em 17 de setembro de 1854, com a presença do Imperador, a Imperatriz e as mais altas autoridades da Corte e do seu primeiro diretor, o Dr. Sigaud, foi inaugurado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em solenidade cujo registro, publicado no Jornal do Comércio do dia subsequente, abaixo transcrevemos, mantendo a ortografia da época:

"Teve hontem lugar a inauguração do Instituto dos Meninos Cègos do Brazil, à qual dignárão-se assistir Sua Majestade o Imperador e Sua Majestade a Imperatriz.

O Sr. Conselheiro Pedreira, como Ministro do Império em uma breve allocução, allusiva ao objecto, pedio as ordens de S. M. o Imperador para a abertura do estabelecimento, e tendo-as obtido, declarou inaugurado o Instituto. Seguio-se um interessante discurso do Sr. Dr. Sigaud, director do instituto e um hyno a SS.MM. cantado pelos meninos cegos.

SS.MM. percorrêrrão depois as salas de estudo, refeitorio, dormitorio e mais dependencias do edificio e retirárão-se parecendo satisfeitos.

Assistirão a este acto os ministros, alguns conselheiros de estado, senadores, deputados, e muitas pessoas gradas. Estiverão tambem presentes muitas senhoras de distincção.

Os meninos apresentárão-se já vestidos com uniforme do collegio. A scena da inauguração foi tocante e comoveu a muitos corações.

Tocárão as bandas de musica do batalhão de fuzileiros, que fez a guarda de honra e a dos menores.

Forão nomeados:

Comissario do Governo para Inspecção do Instituto, o Sr. Conselheiro de Estado Visconde de Abrantes. Director, o Sr. Dr. José Francisco Sigaud. Capellão, o Sr. conego Joaquim Caetano Fernandes Pinheiro. Professor de primeiras letras o Sr. Dr. Pedro José de Almeida. Professor de Música Vocal e Instrumental, o Sr. J. J. Lodi e Repetidor, o Sr. Carlos Henrique Soares, cego de nascença.

O edifício é o da antiga residência do primeiro Barão do Rio Bonito, no morro da Saúde, vasto, espaçoso e arejado, com boa chacara, para recreio dos meninos, e está adornado com gosto e simplicidade".

Merece destaque, neste registro, o discurso do Dr. Sigaud, em que a lembrança do papel de José Alvares de Azevedo como precursor do instituto ocupa grande parte do escrito, ficando o restante do valor e a necessidade da educação dos cegos e o conseqüente agradecimento ao Imperador, inclusive com a transcrição das palavras abaixo, que bem delineavam as finalidades da instituição: "O Instituto tem por fim educar meninos cegos e prepará-los segundo sua capacidade individual, para exercício de uma arte, de um ofício, de uma profissão liberal. É pois uma casa de educação e não um asilo, e muito menos um hospício; uma tríplice especialidade, música, trabalhos, ciência, eis o que constitui sua organização especial". (Jornal do Comércio, número 2.419, de 20 de setembro de 1854)

Apresentando características próprias da época, o Instituto de então aberto com 30 vagas, com somente dez delas inteiramente gratuitas, cabendo aos demais a obrigatoriedade do pagamento de pensão.Para cima

OS PRIMEIROS DIRETORES

A gestão do Dr. José Francisco Xavier Sigaud, embora muito profícua, foi bastante curta, já que veio a morrer em 10 de novembro de 1856. Ainda assim, no âmbito interno, estruturou os cursos, dando relevo à alfabetização e ao ensino de algumas profissões, então consideradas compatíveis com a cegueira. Externamente, coube-lhe a árdua tarefa de lutar contra as barreiras erguidas por aqueles que, movidos por seus preconceitos, viam na educação de pessoas cegas uma grande utopia. Promoveu, para tanto, campanhas publicitárias sempre acompanhadas de demonstrações públicas do aproveitamento de seus alunos.

Assume a direção do Instituto, alguns dias depois, o Conselheiro Cláudio Luiz da Costa. Dando prosseguimento aos trabalhos já iniciados e buscando melhorar o funcionamento da instituição, iniciou a contratação de profissionais que ensinassem aos cegos os ofícios de empalhador de cadeiras, tamanqueiro, torneiro e encadernador, além de uma mestra em costura, para substituir a esposa do Dr. Sigaud, que muito se dedicara ao Instituto e entendia que nem todos os alunos se realizariam nas atividades intelectuais, quer pelas limitações individuais de alguns, quer pela dificuldade de obtenção de trabalho, aumentada pelos preconceitos sociais, então bem maiores.

O ensino passou a obedecer a programas minuciosamente planejados e bem rigorosos. Os alunos do 5º. ano já deviam saber toda a gramática portuguesa, sendo capazes de fazer versões para o francês e conjugar qualquer verbo nas duas línguas. Além disso, deviam aprender Geografia, Física, Geometria, Álgebra e noções genéricas de Ciências Naturais, estando as alunas excluídas destas matérias.

Era crescente o prestígio da instituição, e aumentava o número dos alunos profissionalizados como encadernadores, organistas, afinadores de piano e professores (de Português, Francês, Música ou História Sagrada), alguns dos quais acabaram por empregar-se no próprio Instituto como auxiliares de ensino ou repetidores, enquanto outros iam para colégios particulares ou se dedicavam a atividades autônomas.

O fato mais importante de sua gestão, porém, foi a montagem de uma tipografia para impressão em pontos salientes, tarefa atribuída ao dedicado artesão Sr. Nicolau Henrique Soares, em 1861. Era lançado o alicerce da atual Imprensa Braille e, já em 1863, publicava-se o primeiro livro em alto-relevo no Brasil, a "História Cronológica do Imperial Instituto dos Meninos Cegos", escrito pelo próprio Cláudio Luiz da Costa, abrangendo, em três volumes, os fatos das duas primeiras administrações.

Finalmente, a guisa de informação estatística, ressalta-se que, até 1862, 40 alunos já haviam sido matriculados como internos no Instituto, com as seguintes causas de cegueira: oftalmia purulenta: 15; varíola ou causas acidentais: 10; paralisia dos nervos óticos ou amaurose: 9; defeito congênito de organização dos olhos: 6.

O falecimento de Cláudio Luiz da Costa, em junho de 1869, ensejou ao Dr. Benjamin Constant Botelho de Magalhães, que, desde 1861, já vinha lecionando matemática e ciências naturais no educandário, tornar-se o seu terceiro diretor, cargo brilhantemente exercido até novembro de 1889, quando assumiu a pasta do Ministério da Guerra no Brasil República.

Benjamin Constant recebeu o Instituto consolidado e organizado, porém mal instalado no prédio de número 127, da Praça da Aclamação (ou Largo do Santana) , para onde se mudara na década de 1860. Àquela altura, a demanda por vagas crescia cada vez mais, inclusive das províncias mais distantes, o que levou a idealizar a construção de um edifício de grandes proporções, que não se cingisse às necessidades da época apenas, mas pudesse atender a uma procura que, tudo indicava, seria sempre ascendente. Baseava sua quase certeza na estimativa feita, por volta de 1870, em 12.000 deficientes visuais no país.

D. Pedro II, sempre atento à problemática da educação das pessoas cegas , não só aprovou a idéia de Benjamin Constant, como também a amparou de forma concreta, doando ao Imperial Instituto dos Meninos Cegos um terreno de sua propriedade particular, com área de 9.515 metros quadrados, situado na Praia Vermelha (hoje Urca), na Av. Pasteur, 350/368.

Lançou-se, então, Benjamin Constant ao preparo do projeto de construção do que viria a ser o atual prédio do Instituto, confiando a medição e o arruamento ao hábil engenheiro Dr. Carlos Araújo Ledo Neves, e ao construtor, Sr. Torquato Martins Ribeiro, os serviços necessários ao lançamento da pedra fundamental, que teve solenidade verificada a 29 de junho de 1872, e cujo transcrevemos, conservando a ortografia original:

"No anno do Nascimento de Nosso Senhor Jesus Christo de mil oitocentos e setenta e dois, quinquagesimo da Independencia do Imperio do Brazil aos vinte e nove dias do mez de Junho, achando-se presentes no terreno situado à Praia-Vermelha, à uma hora da tarde, o muito alto e Poderoso Principe o Senhor Dom Pedro Segundo, Imperador Constitucional e Defensor Perpetuo do Brazil (Sua Augusta Consorte a Senhora Princesa Dona Izabel, Sua Alteza o Senhor Conde d'Eu, o Ministro do Imperio, o Senhor Conselheiro Doutor João Alfredo Corrêa de Oliveira, o Comissario do Governo d'este Instituto, Conselheiro Doutor Antônio Felix Martins, o diretor do mesmo, Bacharel Benjamin Constant Botelho de Magalhães, o Diretor do Instituto dos Surdos-Mudos, Doutor Ludgero Gonçalves da Silva, o General Visconde de Santa Thereza, e mais pessôas de distincção abaixo assinadas com o auxilio da Divina Providencia, Sua Majestade o Imperador lançou a pedra fundamental do edificio destinado ao Imperial Instituto dos Meninos Cegos, para o que, pelo mesmo Augusto Senhor, foi o supra-dito terreno doado por acto de quatorze de maio do corrente anno, tendo sido a referida pedra benta, segundo o Ritual Romano, pelo Reverendissimo Monsenhor Capellão do mesmo Instituto, Bernardo Lyra da Silva, cobrindo esta a uma caixinha de madeira encerrada em outra de chumbo, contendo uma cópia authentica deste Auto, um exemplar da Constituição Politica do Imperio, os jornaes do dia e as moedas metalicas do Imperio. Para constar lavrei êste Auto em duplicata, para ser um dos exemplares recolhido ao Archivo Publico do Imperio - Eu, Benedito Antônio Bueno, servindo de Secretário do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, o escrevi, e assigno."

Só em 1890, um ano antes da morte de Benjamin Constant, que, aliás, já não era diretor do Instituto, concluída a primeira etapa da construção, pôde ser efetuada a mudança para o novo prédio. A construção da segunda etapa só foi efetivada em 1944.

Pode-se afirmar ter sido Benjamin Constant aquele que definitivamente consolidou o Instituto como escola, devendo-se-lhe o prestígio de âmbito nacional que viria a alcançar como primeiro educandário para cegos na América Latina. Tão grande era seu interesse pela integração social das pessoas cegas, que, mesmo já no exercício da Pasta do Ministério da Guerra e, logo após, como Ministro dos Correios e Instrução Pública, no ardor do incipiente regime republicano, não se descuidou dos problemas relativos à educação e enviou à Europa uma Comissão para estudar e adquirir o que de mais moderno houvesse para o completo aparelhamento pedagógico da Instituição.

Deu ao Instituto seu terceiro Regimento Interno, já que o segundo fora expedido pelo Ministro do Império Luiz Pedreira do Couto Ferraz, em 18 de dezembro de 1854, ainda, portanto, na administração de Xavier Sigaud. Com essa reforma , Benjamin Constant buscava trazer aos alunos novas perspectivas, pois sua meta era o bem-estar deles, no seu mais amplo sentido. Tal respeito tinha por eles e neles tanto acreditava, que tinha por hábito levar, alternadamente, um grupo de alunos às reuniões republicanas que eram realizadas nas dependências do Instituto, inclusive àquelas de caráter decisório.

Melhorou e ampliou os cursos já existentes, criou outros e desmembrou algumas cadeiras, admitindo, em conseqüência, novos funcionários ao magistério.Para cima

OS NOMES DO INSTITUTO

Em 21 de novembro de 1889, o Decreto n° 09, baixado pelo Governo Provisório da recém-proclamada República, suprimia do nome do Instituto a palavra "Imperial". O Decreto n° 193, de 30 de janeiro de 1890, denominava-o Instituto Nacional dos Cegos. Finalmente, o Art. 2º do Decreto n° 1.320, de 24 de janeiro de 1891, deu-lhe o nome de Instituto Benjamin Constant, pelo qual ainda hoje é conhecido, numa justa homenagem a seu mais longo e profícuo administrador.Para cima

A IMPRENSA BRAILLE

Impossível pensar a História do Instituto Benjamin Constant sem o suporte, regular e contínuo, das transcrições para o Sistema Braille, já que isto tornaria inexeqüível o processo de leitura direta por parte do estudante cego, privando-o, no mínimo, do conhecimento da ortografia e das pontuações, com sérios prejuízos para a compreensão de conceitos diferentes representados por símbolos foneticamente semelhantes, ou, ainda para o atendimento dos diversos matizes de linguagem escrita, contidos nas pausas, na entoação ou na ordem das idéias. Afinal foi lendo e escrevendo que José Alvares de Azevedo, persuadiu D. Pedro II da necessidade e da vantagem de se criar uma instituição voltada ao ensino de pessoas deficientes da visão. E sete anos após a inauguração desta, nela se iniciam os primeiros trabalhos nas oficinas de tipografia e encadernação, origem incontestável da atual Imprensa Braille, assim chamada já a partir dos primeiros anos da década de 40.

Nas oficinas, os livros eram impressos só para os alunos, que tinham de usá-los por muitos anos, já que para cada obra era exigida uma composição tipográfica, e os trabalhos de encadernação e tipografia, executados pelos alunos das séries mais adiantadas com a orientação de um mestre, eram todos manuais. Os trabalhos com tipos móveis continuaram até 1937, apesar da aquisição, em 1934, de duas máquinas de esteriotipia Braille e uma impressora. Suspensas as atividades do Instituto no terceiro trimestre daquele ano, para a conclusão da segunda etapa do projeto de construção idealizado por Benjamin Constant, as oficinas, que funcionavam nos corredores de seu andar térreo, também fecharam, reabrindo em 22 de junho de 1939. Entrementes, tinha chegado da França no ano anterior mais duas máquinas de impressão com tipos móveis.

Reabertas, as oficinas tipográficas e de encadernação passaram a funcionar sob a denominação de Seção Braille, subordinada à Seção de Educação, dirigida, então, pelo professor José Espínola Veiga, que propôs ao diretor João Alfredo Lopes Braga, não só a desvinculação entre as duas Seções, mas, também, a construção de uma novo prédio para a Imprensa Braille, concluído somente nos meados de 1945, dando-se a mudança no dia 26 de junho. No entanto, por não haver ainda água e luz no prédio, as atividades só puderam ser reiniciadas no segundo dia de janeiro do ano seguinte.

Após a reabertura da Imprensa Braille, os livros ali impressos começaram a ser vendidos a preços módicos, mas as precárias condições econômicas das pessoas cegas da época, assim como as de seus familiares, não lhes permitiam comprá-los. Por isso, o diretor de então, professor Joaquim Bittencourt Fernandes de Sá levou o problema ao Ministro da Educação e Saúde, professor Clementi Mariani, que, em 17 de setembro de 1949, baixou a portaria Ministerial n° 504, estabelecendo gratuidade para todas as obras a serem distribuídas pelo Instituto. Oportuno lembrar que, já em abril de 1942, a Revista Brasileira para Cegos - RBC, criada por sugestão do professor José Espínola Veiga, tinha distribuição gratuita para todo o país. A propósito, em setembro de 1959, a Imprensa Braille transcrevia o número "1" da revista infanto-juvenil "Pontinhos", fundada pelo professor Renato Monard da Gama Malcher, que já coordenava a elaboração da RBC.

Hoje, além das obras didáticas e das revistas que imprime e distribui para as pessoas cegas e instituições congêneres do Brasil, a Imprensa Braille, dentro do possível, presta serviços de transcrição junto às escolas onde há pessoas cegas matriculadas, sobretudo para a realização de testes e provas.Para cima

O INSTITUTO NO SÉCULO XX

Até 1926, ano da fundação, em Belo Horizonte, do Instituto São Rafael, o Instituto Benjamin Constant foi a única instituição especializada para cegos no Brasil. Dele partiram as melhores e mais profícuas experiências no terreno da educação especial, favorecendo o surgimento de escolas congêneres, ainda hoje em número insuficiente.

Fechado, em 1937, para conclusão da segunda etapa de construção de seu prédio, só em 1944 reabriu para aulas, quando se tornou possível ao educandário ampliar grandemente suas atividades educativas, mercê da reforma de seu Regimento Interno, pelo Decreto n° 19.256, de 09 de setembro de 1945, que, entre outras medidas importantes, criou seu curso ginasial, equiparado, posteriormente, ao do Colégio Pedro II, pela Portaria Ministerial n° 385, de 08 de junho de 1946. Este fato foi altamente significativo para os discentes da época, pois lhes propiciava a oportunidade de ingresso nas escolas secundárias e nas universidades, de que foram exemplos, na década de 50, os três primeiros alunos do Instituto a experimentar essa nova situação: Edison Ribeiro Lemos, Marcello Moura Estevão e Ernani Vidon, mais tarde professores no próprio estabelecimento.

Preocupado com a magnitude do problema da educação das pessoas deficientes da visão, o Instituto Benjamin Constant não se restringiu à intelectualização dos alunos, mas, consciente de que as dimensões continentais do Brasil impedem a maioria de nele estudar, tem-se voltado, nas últimas décadas, para pesquisa, difusão do conhecimento, reabilitação, preparação e encaminhamento profissional, produção e distribuição de material especializado e para a especialização de professores e técnicos, os quais, provenientes dos mais diferentes quadrantes de nossa terra, para lá retornam irradiando conhecimentos, difundindo técnicas e transmitindo experiências adquiridas em cursos e estágios ali realizados.Para cima

CONCLUSÃO

O valor maior de um fato histórico não está contido na mera possibilidade de haver traçado uma linha divisória entre o passado e o presente, mas na força de ter transformado este no futuro desejável de quantos hajam por ele trabalhado. Assim, o termômetro da evolução histórica é o conjunto dos resultados obtidos, quantitativa e qualitativamente considerados, os quais, numa cadeia interminável, passam de efeitos a causas de novas conseqüências positivas ou negativas. No caso presente, julgamos que nada mais confirma a criação e a existência do Instituto como um verdadeiro fato histórico na vida das pessoas deficientes, assim como na evolução dos conceitos que delas se têm, do que os resultados positivos até aqui alcançados, traduzidos na indiscutível vitória de muitos. Assim, apresentamos no próximo parágrafo, alguns dados estatísticos interessantes e, no subseqüente, alguns nomes de pessoas cegas, todas ex-alunos do Instituto, com suas qualificações devidamente especificadas.

Dados estatísticos: da inauguração a 31 de março de 1987, foram matriculados 2.432 alunos, sendo, aproximadamente 70 % do sexo masculino. Houve trinta e um diretores, dois interventores e quatro diretores-substitutos, que concluíram mandatos. O único diretor cego desse período foi o professor Renato Monard da Gama Malcher, de 1970 a 1972. Houve oito reformas de Regimento Interno, sendo o da fundação o mais curto, pois durou apenas três meses.

NOMES DE PESSOAS CEGAS IMPORTANTES QUE FORAM EX-ALUNOS DO INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT

Autores de obras didáticas ou literárias publicadas:


Aires da Mata Machado,


João Delduck Pinto Filho,


Joaquim José de Lima,


Jonir Bechara Cerqueira,


José Espínola Veiga,


Luzia Villela Pedras,


Mamede Freire,


Mauro Montagna,


Olemar Silva da Costa,


Luzimar Alvino Sombra,


Edison Ribeiro Lemos,


Ernani Vidon,


Palmira Fernandes Bastos,


Renato Monard da Gama Malcher,


Silvino de Souza Coelho Neto,


Sylvio Pellico Machado,


Vitorino Serra de Moraes.

Poetas:


Benedicta de Mello,


Francisco José da Silva,


Iracema Rodrigues Torres Hildebrandt,


José Augusto Ribeiro,


José Miguel Bastos Filho,


Mayá Devi de Oliveira.

Músicos:


Alzídio Cruz,


Francisco Gurgurino de Souza,


João Freire de Castro,


Paulo Guedes de Andrade,


Sidney de Souza.

Tradutores:


Hélio Bezerra do Amaral,


José Espínola Veiga ,


José Miguel Bastos Filho.

FRANCISCO MENDES LEMOS, autor do trabalho de pesquisa, foi o responsável pelo Museu do Instituto Benjamin Constant.

PAULO FELICISSIMO FERREIRA, que deu a redação final a este trabalho, é professor do Instituto Benjamin Constant e presidente da Comissão editorial da Revista Benjamin Constant.

Quem Necessita de Educação Especial?

A legislação, no Brasil, evolui mais do que as leis em se tratando especialmente de educação escolar. Para ilustrar, uma metáfora: as leis andam a passos de tartaruga e por isso, cedo caducam; enquanto a legislação, a saltos de canguru, permanentemente, atualizam-se no espaço e no tempo. Os conceitos de educação especial e necessidades educacionais especiais exemplificam bem a assertiva e a metáfora acima.

A
Carta Magna é a lei maior de uma sociedade política, como o próprio nome nos sugere. Em 1988, a Constituição Federal, de cunho liberal, prescrevia, no seu artigo 208, inciso III, entre as atribuições do Estado, isto é, do Poder Público, o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.

O garantia constitucional resultava do compromisso liberal do Estado brasileiro de educar a todos, sem qualquer discriminação ou exclusão social e pelo acesso ao ensino fundamental, para os educandos, em idade escolar, sejam normais ou especiais, passar a ser, a partir de 1988, um direito público subjetivo, isto é, inalienável, sem que as famílias pudessem abrir mão de sua exigência perante o Poder Público.

No dispositivo da Constituição de 1988, conforme observamos, há avanço e recuo jurídicos. Avanço quando diz que os portadores de deficiência devem receber atendimento especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. Não obstante, há recuo quando traz ainda, no final dos anos 80, uma terminologia tacanha, excludente, ao fazer referência às pessoas com alguma necessidade especial, no âmbito escolar, como "portadores de deficiência”.

Em se tratando de análise terminológica, fazemos hoje um desconto nas expressões jurídicas da Constituição Federal de 1988, porque estávamos, em 1988, em pleno final do século XX, cujo conceito de deficiência era herança da Medicina de séculos anteriores. A terminologia “portadores de deficiência” nos remete a um Brasil excludente que tratava seus doentes, deficientes ou não, como “portadores de moléstia infecciosa”. Este enfoque clínico, assim, perdurou até a Constituição Federal de 1988.

A LDB é exemplo também de Lei Ordinária, abaixo, hierarquicamente, no ordenamento jurídico do país, da Lei Magna. Trata-se da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a chamada Lei de Diretrizes Bases da Educação Nacional, uma lei derivada da Constituição Federal, fará o conserto (correção social) e concerto (sintonia internacional) da terminologia “portadores de deficiência” para “educandos com necessidades educacionais especiais”.

No seu artigo 4º, inciso III, a LDB diz que o dever do Estado, com a educação escolar pública, será efetivado mediante a garantia de “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”. (grifo nosso)

De logo, vemos os avanços do dispositivo da Lei 9.394/96: a) O atendimento educacional é gratuito. Portanto, a oferta do atendimento especializado, no âmbito da rede oficial de ensino, não pode ser cobrada; b) Pessoas em idade escolar são considerados “educandos com necessidades especiais”, o que pressupõe um enfoque pedagógico, ou mais, precisamente, um enfoque psicopedagógico, em se tratando do atendimento educacional. O corpo e a alma dos educandos são de responsabilidade de todos os que promovem a formação escolar.

O artigo 58, da LDB, no entanto, vai misturar um pouco os enfoques clínico e pedagógico ao conceituar a educação especial “como modalidade de educação escolar, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.

No § 1º, do artigo 58, da LDB, o legislador diz que “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial”. Aqui, revela a faceta mais médica do atendimento especializado, ao tratar os educandos com necessidades especiais como uma clientela. Clientela, como se sabe, refere-se ao doente, em relação ao médico habitual. Estaria aqui a faceta neoliberal da LDB?

Os pareceres e a Resolução manifestos pelo Conselho Nacional de Educacional são exemplos de legislação. Em geral, para ter força jurídica, são homologadas pelo Ministro da Educação e Desporto que as respaldam para aplicação na organização da educação nacional.

Mais recentemente, as manifestações do Conselho Nacional de Educacional, no esforço de construir um arcabouço de diretrizes nacionais para a educação especial, assinalam, no Parecer CNE/CEB n.º l7/2001, de 03 de julho de 2001 e a Resolução CNE/CEB n.º 02, de 11 de setembro de 2001, que os sistemas de ensino devem matricular todos os educandos com necessidades educacionais especiais.

Uma pergunta, agora, advém: quem, no processo escolar, pode ser considerado um “educando com necessidade educacional? A Resolução CNE/CEB n. º 02, de 11 de setembro de 2001, assim se pronuncia, no seu artigo 5º”:

l) Os educandos com dificuldades acentuadas de aprendizagem (inciso I). Esses educandos são aqueles que têm, no seio escolar, dificuldades específicas de aprendizagem, ou “limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares”.

As crianças com dislexia e dificuldades correlatas (dislalia, disgrafia e disortografia), por exemplo, estão no grupo daqueles educandos com dificuldades “não vinculadas a uma causa orgânica específica”, enquanto as crianças desnutridas e com dificuldades de assimilação cognitiva, por seu turno, estão enquadradas entre “aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências”.

2) Os educandos com dificuldades de comunicação e sinalização. Estas, no entender dos conselheiros, são as “diferenciadas dos demais alunos”, o que demandaria a utilização de linguagens e códigos aplicáveis. As crianças cegas de nascença, por exemplo, se enquadrariam neste grupo.

3) Os educandos com facilidades de aprendizagem. Os conselheiros observam que há alunos, que por sua acentuada facilidade de assimilação de informações e conhecimentos não podem ser excluída da rede regular de ensino. Aqui, o valor está em avaliar que são especiais aqueles que “dominam rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes” no meio escolar.

A inserção de educandos com necessidades educacionais especiais, no meio escolar, é uma forma de tornar a sociedade mais democrática. Da mesma forma, a transformação das instituições de ensino em espaço de inclusão social é tarefa de todos que operam com a alma e o corpo das crianças especiais

Vicente Martins - Palestrante, é professor de Lingüística e Educação Especial da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), de Sobral, Estado do Ceará. E-mail: vicente.martins@uol.com.br

Recursos Didáticos na Educação Especial

Talvez em nenhuma outra forma de educação os recursos didáticos assumam tanta importância como na educação especial de pessoas deficientes visuais, levando-se em conta que:

um dos problemas básicos do deficiente visual, em especial o cego, é a dificuldade de contato com o ambiente físico;

a carência de material adequado pode conduzir a aprendizagem da criança deficiente visual a um mero verbalismo, desvinculado da realidade;

a formação de conceitos depende do íntimo contato da criança com as coisas do mundo;

tal como a criança de visão normal, a deficiente visual necessita de motivação para a aprendizagem;

alguns recursos podem suprir lacunas na aquisição de informações pela criança deficiente visual;

o manuseio de diferentes materiais possibilita o treinamento da percepção tátil, facilitando a discriminação de detalhes e suscitando a realização de movimentos delicados com os dedos.

Definição



Recursos didáticos são todos os recursos físicos, utilizados com maior ou menor freqüência em todas as disciplinas, áreas de estudo ou atividades, sejam quais forem as técnicas ou métodos empregados, visando auxiliar o educando a realizar sua aprendizagem mais eficientemente, constituindo-se num meio para facilitar, incentivar ou possibilitar o processo ensino-aprendizagem. De um modo genérico, os recursos didáticos podem ser classificados como:

Naturais: elementos de existência real na natureza, como água, pedra, animais.

Pedagógicos: quadro, flanelógrafo, cartaz, gravura, álbum seriado, slide, maqueta.

Tecnológicos: rádio, toca-discos, gravador, televisão, vídeo cassete, computador, ensino programado, laboratório de línguas.

Culturais: biblioteca pública, museu, exposições.

O bom aproveitamento dos recursos didáticos está condicionado aos seguintes fatores:

capacidade do aluno;

experiência do educando;

técnicas de emprego;

oportunidade de ser apresentado;

uso limitado, para não resultar em desinteresse.

Seleção, adaptação e confecção

Na educação especial de deficientes visuais, os recursos didáticos podem ser obtidos por uma das três seguintes formas:

Seleção



Dentre os recursos utilizados pelos alunos de visão normal, muitos podem ser aproveitados para os alunos cegos tais como se apresentam. É o caso dos sólidos geométricos, de alguns jogos e outros.

Adaptação



Há materiais que, mediante certas alterações, prestam-se para o ensino de alunos cegos e de visão subnormal. Neste caso estão os instrumentos de medir, como o metro, a balança, os mapas de encaixe, os jogos e outros.

Confecção



A elaboração de materiais simples, tanto quanto possível, deve ser feita com a participação do próprio aluno. É importante ressaltar que materiais de baixo custo ou de fácil obtenção podem ser freqüentemente empregados, como: palitos de fósforos, contas, chapinhas, barbantes, cartolinas, botões e outros.

Com relação ao uso, os recursos devem ser:

Fartos - para atender a vários alunos simultaneamente;

Variados - para despertar sempre o interesse da criança, possibilitando diversidade de experiências;

Significativos - para atender aspectos da percepção tátil (significativo para o tato) e/ou da percepção visual, no caso de alunos de visão subnormal.

Materiais básicos

Para alcançar desempenho eficiente, o aluno deficiente visual, especialmente o aluno cego, precisa dominar alguns materiais básicos, indispensáveis no processo ensino-aprendizagem. Entre esses materiais, destacam-se: reglete e punção, sorobã, textos transcritos em Braille e gravador cassete.

Na medida do possível, o educando deverá usar máquina de datilografia Braille, cujo rendimento, em termos de rapidez, pode mesmo ultrapassar o da escrita cursiva dos videntes.

A máquina de datilografia comum pode ser utilizada pelo aluno deficiente visual, a partir da quarta série, na apresentação de pequenos trabalhos escolares. Constitui-se num valioso recurso de comunicação nas fases posteriores da aprendizagem e tem inúmeras aplicações na vida prática e no desempenho de muitas profissões.

Para alunos de visão subnormal, na maioria dos casos, os recursos didáticos mais usados são:

cadernos com margens e linhas fortemente marcadas e espaçadas;

lápis com grafite de tonalidade forte;

caneta hidrocor preta;

impressões ampliadas;

materiais com cores fortes e contrastantes.

Critérios



Na seleção, adaptação ou elaboração de recursos didáticos para alunos deficientes visuais, o professor deverá levar em conta alguns critérios para alcançar a desejada eficiência na utilização dos mesmos, tanto para crianças cegas como para as crianças de visão subnormal.

Tamanho: os materiais devem ser confeccionados ou selecionados em tamanho adequado às condições dos alunos. Materiais excessivamente pequenos não ressaltam detalhes de suas partes componentes ou perdem-se com facilidade. O exagero no tamanho pode prejudicar a apreensão da totalidade (visão global).

Significação Tátil: o material precisa possuir um relevo perceptível e, tanto quanto possível, constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar as partes componentes. Contrastes do tipo: liso/áspero, fino/espesso, permitem distinções adequadas.

Aceitação: o material não deve provocar rejeição ao manuseio, fato que ocorre com os que ferem ou irritam a pele, provocando reações de desagrado.

Estimulação Visual: o material deve ter cores fortes e contrastantes para melhor estimular a visão funcional do aluno deficiente visual.

Fidelidade: o material deve ter sua representação tão exata quanto possível do modelo original.

Facilidade de Manuseio: os materiais devem ser simples e de manuseio fácil, proporcionando ao aluno uma prática utilização.

Resistência: os recursos didáticos devem ser confeccionados com materiais que não se estraguem com facilidade, considerando o freqüente manuseio pelos alunos.

Segurança: os materiais não devem oferecer perigo para os educandos.

Recursos didáticos específicos

Modelos



A dificuldade de contato com o ambiente, por parte da criança deficiente visual, impõe a utilização freqüente de modelos com os quais podem ser razoavelmente superados problemas de: tamanho dos objetos originais, distância em que se encontram e impossibilidade de contato.

A melhor maneira de se dar ao aluno deficiente visual a noção do que seja uma montanha, por exemplo, é mostrar-lhe um modelo deste acidente geográfico. Ainda que se considere a possibilidade de a criança subir a elevação, terá ela apenas a idéia do caminho percorrido.

Os modelos devem ser criteriosamente escolhidos e, sempre que possível, sua apresentação ao aluno ser acompanhada de explicações verbais objetivas. Objetos muito pequenos podem ser ampliados, para que se tornem perceptíveis detalhes importantes. Objetos situados a grandes distâncias, inacessíveis portanto, precisam ser apresentados sob forma de modelos. O formato de uma nuvem, a forma do sol, da lua, só podem ser apreendidos pelos alunos através de modelos miniaturizados.

Mapas



Os mapas políticos, hidrográficos e outros, podem ser representados em relevo ou, no caso do primeiro, por justaposição das partes (encaixe). Mapas em relevo podem ser confeccionados com linha, barbante, cola, cartolina e outros materiais de diferentes texturas. A riqueza de detalhes num mapa pode dificultar a percepção de detalhes significativos.

Livro Didático



O emprego de desenhos, gráficos, cores nos livros modernos vem dificultando de forma crescente sua transcrição para o Sistema Braille. Este fato impõe a adoção de uma das seguintes soluções:

adaptação do livro para transcrição em Braille;

elaboração de livros especiais para cegos.

A primeira solução pode acarretar perda de fidelidade quanto ao original, daí a necessidade de tais adaptações serem feitas por pessoa realmente especializada na educação de deficientes visuais. A segunda, embora atenda às peculiaridades do aluno cego, é onerosa e lenta na elaboração, decorrendo, assim, dificuldades em sua aplicação quando inexistirem recursos materiais indispensáveis.

Livro Falado



É o livro gravado em fitas cassete. De ampla utilização no Brasil, constitui eficiente recurso como livro didático no segundo grau e no ensino superior. A utilização do livro falado, no primeiro grau, deve limitar-se tanto quanto possível, à literatura ou aos didáticos de leitura complementar.

Avanços tecnológicos



O grande avanço tecnológico verificado nos últimos anos vem proporcionando, também à educação especial, recursos valiosos para o processo ensino-aprendizagem, inclusive com a utilização de equipamentos de informática. Entre esses recursos podem ser destacados os sistemas de leitura ampliad

Circuito Fechado de Televisão (CCTV) - Apresenta-se monocromático ou colorido, podendo ampliar até 60 vezes o tamanho de um caractere e funciona como periférico, acoplado a um microcomputador.

Programas (Softwares) - Providos de recursos para ampliação de caracteres, permitindo sua leitura em monitores, bem como sua impressão.

Thermoform



Duplicador de materiais, empregando calor e vácuo, para produzir relevo em película de PVC.

Braille Falado



Minicomputador, pesando 450 g e dispondo de 7 teclas através das quais o aparelho pode ser operado, para edição de textos a serem impressos no sistema comum ou em Braille. O Braille Falado, conectado a um microcomputador, pode ser utilizado como sintetizador de voz, transferir ou receber arquivos. Funciona ainda como agenda eletrônica, calculadora científica e cronômetro.

Microcomputador



Equipamento que amplia recursos na área da educação especial, na vida prática e em atividades profissionais dos deficientes da visão. Os computadores existentes no mercado, providos de programas específicos e de diferentes periféricos, podem ser operados normalmente pelas pessoas cegas. Entre os periféricos, podem ser destacados:

Sintetizadores de Voz - Conectados a um computador, permitem a leitura de informações exibidas em um monitor. Dentre as diferentes modalidades produzidas em outros países, inclusive com voz sintetizada na língua portuguesa, destaca-se o DOSVOX, desenvolvido pelo Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Terminal Braille (Display Braille) - Representa, em uma ou duas linhas, caracteres Braille correspondentes às informações exibidas em um monitor. Os caracteres Braille são produzidos por pinos que se movimentam verticalmente em celas, dispostas numa placa, geralmente metálica.

Impressora Braille - Existem hoje, no mercado mundial, diferentes tipos de impressoras Braille, seja para uso individual (pequeno porte) ou para produção em larga escala (médio e grande porte). As velocidades de produção são muito variadas. Essas impressoras, geralmente, podem imprimir Braille interpontado ou não em 6 ou 8 pontos, bem como produzir desenhos. Algumas impressoras Braille podem utilizar folha solta, mas a maioria funciona com formulário contínuo.

Scanner de Mesa - A transferência de textos impressos para microcomputadores (via scanner) vem alcançando ampla utilização entre estudantes e profissionais deficientes da visão. O texto digitalizado pode ser lido através de um sintetizador de voz de um terminal Braille, impresso em Braille ou no sistema comum ampliado. O scanner pode ser operado com facilidade por um deficiente visual.

Sistema Operacional DOSVOX



O Núcleo de Computação Eletrônica da UFRJ (NCE) vem se dedicando à implementação de um sistema destinado a atender aos deficientes visuais que desejem utilizar computadores para desempenharem diferentes tarefas. Neste sentido, foram desenvolvidas as seguintes ferramentas computacionais:

sintetizador de voz portátil que possibilita a produção de fala, ainda que o computador não possua placa de som;

sistema operacional complementar ao DOS, destinado a produzir saída sonora com fala em língua portuguesa;

editor de textos;

caderno de telefones, agenda de compromissos, calculadora, relógio, jogos etc.;

utilitários para acesso à INTERNET, para preenchimento de cheques e outros.

O Sistema DOSVOX alcançou ampla aceitação em todo o Brasil, registrando-se várias centenas de usuários, muitos deles, estudantes de diferentes níveis de escolaridade.

O Instituto Benjamin Constant mantém cursos do Sistema Operacional DOSVOX, e possui um Laboratório de Pesquisa em Computação para Deficientes Visuais em cooperação com a Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Jonir Bechara Cerqueira e Elise de Melo Borba Ferreira - Professores do Instituto Benjamin Constant.

A Criança Deficiente Visual e seus Pais

Você acabou de saber que seu filho é cego ou possui visão subnormal. Ele é um portador de deficiência visual. Nesse momento, ainda não sabe, precisamente, o que tal coisa quer dizer; não tem certeza do que isso significará para o crescimento e o desenvolvimento da criança e a que corresponderá quando ela for para o colégio. Você está cheio de dúvidas, inquietações, perguntas e quer algumas respostas agora.

Esses sentimentos são normais. Você tem todo o direito de sentir-se assim por algum tempo. Porém, achamos que gostaria de saber um pouco mais sobre crianças cegas ou com visão subnormal. Outros pais de crianças deficientes da visão fizeram muitas dessas mesmas perguntas. As respostas que você ler aqui poderão ajudá-lo, levantar outras questões, ou fazê-lo sentir que seu filho não se ajusta a qualquer das perguntas ou respostas. Mas, pelo menos o texto lhe dará o primeiro impulso. Vai dar certo. Talvez não hoje, nem amanhã ou mesmo no próximo mês – mas vai dar certo.

O que devo esperar?



Primeiro, espere que seu filho seja como todas as outras crianças. Não importa a idade que tenha, ou o quanto é deficiente – seu filho tem as mesmas necessidades que outras crianças:

amor;

afeto;

carinho;

nutrição;

disciplina;

educação;

brincadeira;

compreensão;

paciência.

Seu filho talvez faça algumas coisas de maneira diferente das outras crianças – como olhar um livro muito de perto – e pode aprender algumas coisas mais rapidamente que outros – como memorizar enigmas e canções; lembre-se, apenas, que seu filho é um indivíduo. Você não conseguirá predizer como seu filho será, assim como seus pais tampouco puderam fazê-lo em relação a você.

Pôr-se no lugar da criança e imaginar como é ser deficiente visual, poderá ajudá-lo. Feche seus olhos e escute por alguns minutos. Se você estiver lendo isto na cama, talvez tudo que ouça seja o silêncio – talvez ouça seu bebê respirando, o tic-tac do relógio, ou um cachorro latindo lá fora. Mas, provavelmente, sabe de onde os sons estão vindo. Se estiver lendo isto num lugar muito barulhento – a televisão ligada, as crianças gritando lá fora, a chaleira assobiando, os cachorros latindo – não só é mais difícil ouvir o bebê respirar e o relógio fazer tic-tac, mas, também, dizer de onde esses sons estão vindo.

Seu filho deficiente visual aprenderá sobre sons à medida que crescer, mas precisará de ajuda para identificá-los e entender quais são importantes ouvir (tráfego, vozes, noticiários radiofônicos), e os que podem ser ignorados (o zumbir das luzes vindas da luminária, o sopro do vento).

Depois, tente imaginar como você aprenderia um esporte novo ou jogo se não enxergasse bem: não poderia imitar uma braçada, se não pudesse vê-la. Mas alguém poderia lhe ensinar a fazê-lo, movendo seus braços para você.

Crianças deficientes da visão usam sua audição, seu olfato, suas próprias mãos e todo seu corpo para aprender sobre o mundo. Assim, espere que seu filho:

seja curioso;

faça perguntas;

escute;

goste de brincar;

fique perto de objetos;

pegue-os;

precise que se mostre como fazer coisas;

não saiba do que não se aproximar, a menos que você lhe diga;

não perceba que é deficiente visual, ou compreenda o que isso significa, até que você ou outra pessoa lhe diga.

Lembre-se que a criança que nasceu cega não sabe o que é enxergar, tampouco tem consciência que outras pessoas enxergam.

O que meu filho vê?



Essa é uma pergunta realmente difícil de responder. Ninguém saberá o que seu filho vê até que ele possa falar. Seu médico – oftalmologista, optometrista ou pediatra – pode lhe explicar a condição do olho de seu filho, os sintomas e as características de cada tipo de patologia. Peça a seu médico um relatório, por escrito, de cada exame ocular de seu filho (caso você não o compreenda, peça ao médico que escreva numa linguagem mais acessível). Guarde esses relatórios para consultá-los de vez em quando. Eles também serão de grande utilidade para auxiliar o professor de seu filho, quando ele for para o colégio ou entrar num programa para crianças.

Quanto ao que seu filho realmente vê, terá que esperar que ele lhe diga. E, provavelmente, ele o fará muito antes que possa falar. Qualquer um destes comportamentos lhe dirá algo sobre o que e quanto vê:

piscar ou fechar os olhos em luz solar ou perto de uma luminária;

piscar ou fechar os olhos quando sair para o ar livre, ou vice-versa;

aproximar comida ou outros objetos para perto dos olhos ou de um só olho;

virar a cabeça em direção a uma fonte luminosa ou virar seu rosto buscando afastar-se de uma luz forte;

inclinar sempre a cabeça de certo modo;

tentar alcançar coisas de um só lado, somente a certa distância ou apenas as que estejam diretamente à sua frente;

esbarrar com coisas (altas ou baixas);

seguir objetos móveis com os olhos ou com a cabeça;

procurar objetos com os olhos ou com as mãos.

Não perca de vista estas coisas, se seu filho as fizer, e tente observar se ele as faz todo o tempo, às vezes, ou só em determinadas situações (como quando as luzes estiverem obscurecidas, ou quando você o estiver ajudando). À medida que ele for ficando mais velho, você descobrirá um pouco mais sobre sua visão pelo manuseio que faz de livros, pinturas, lápis e papel. De início é impossível prever quanta visão ele terá, ou se será um leitor de Braille ou de letras impressas. É esperar e ver.

É importante lembrar que, na maior parte dos casos, as crianças com visão subnormal usam melhor sua visão à medida que ficam mais velhas porque ficam mais sagazes, experientes e dedutivas, tendo um expressivo ganho, pelo uso, em sua visão funcional.

E se meu filho for cego?



Muitas crianças e adultos são totalmente cegos – e eles se saem bem. As pessoas cegas vivem, aprendem, amam, trabalham e fazem tudo o que as pessoas videntes fazem. Quando você vir uma pessoa cega, lembre-se: provavelmente, uma vez ela foi uma criança cega. O adolescente ou adulto que seu filho vier a ser, dependerá, em grande parte, do que vocês, como seus pais, fizerem agora. Se você não lhe ensinar a ter responsabilidade, ele não a terá. Se não espera que tenha sucesso, ele também não o esperará. Se sempre faz as coisas para ele, enquanto criança, alguém terá de fazê-las para ele, quando adulto.

Certamente, crescer sem visão torna-se um pouco mais difícil aprender sobre o mundo e mover-se nele. Mas seu filho cego não sabe que o seu modo de aprender é diferente do das outras pessoas. Na prática, a cegueira na infância quer dizer que:

Os acontecimentos usuais, comuns e cotidianos, podem precisar de explicação. Faça seu filho saber, por exemplo, que ovos mexidos, fritos e cozidos sempre começam como ovos crus.

Alguns eventos ficam fora da experiência direta de seu filho. Conte-lhe sobre os pássaros voando e dê-lhe a chance de tocar e segurar um. Fale das nuvens, do céu, do sol, da lua.

Seu filho pode precisar de ajuda para reunir partes e formar um todo. Seu filho não pode tocar um cachorro inteiro de uma vez só, mas ele pode sentir-lhe o nariz, orelhas, corpo, pernas, patas e rabo, separadamente. Você pode ajudá-lo, então, a entender que estas partes separadas, quando juntadas adequadamente, fazem um cachorro inteiro.

A imitação gestual é mais difícil. Seu filho precisará que se lhe mostre como utilizar a expressão gestual: é grande assim – bem pequeno – lá longe – ali daquele lado – lá em cima, são algumas das expressões que, quando usadas, geralmente são anexadas às suas expressões gestuais correspondentes. Seu filho não fará isso por imitação. Pegue em seus braços e ensine a ele.

A aprendizagem não vem naturalmente por imitação. Você não pode ter certeza de que seu filho se levantará e caminhará um dia, se ele nunca tiver visto alguém caminhar antes. Tampouco espere que roube um biscoito da lata se ele não souber onde a lata está.

Experiências reais têm mais valor do que as descrições das mesmas. Você pode contar a seu filho sobre ovos mexidos, fritos, cozidos e crus, mas significará mais se ele puder rachar, quebrar e cozinhar os ovos por si mesmo.

Seu filho não pode esperar que o mundo venha a ele. Você tem, inicialmente, que levar o mundo a seu filho – com palavras, movimentos, sentimentos, interpretações e oportunidades para aprendizagem.

Sua contribuição é necessária, porque seu filho desconhece até onde foi bem. Se ele tentar alcançar algo e não conseguir da primeira vez, como saberá o que precisará fazer da próxima, a menos que alguém lhe diga “quase”, “um pouco mais à direita”, ou “ei, você conseguiu!”?

E se meu filho tiver outra deficiência (deficiência múltipla)?



Crianças deficientes visuais podem ter uma outra deficiência associada. Se isso se der com seu filho, as mesmas regras de aprendizagem se aplicam:

providencie experiências reais;

ajude partes a se ajustarem ao todo;

crie oportunidades de aprendizagem;

dê sua cooperação;

demonstre como fazer as coisas.

Dependendo da deficiência de seu filho, algumas coisas que você faz com ele talvez tenham que ser repensadas. Por exemplo, se seu filho tiver paralisia cerebral ou uma outra deficiência motora, você necessitará aprender as melhores maneiras para posicioná-lo e carregá-lo. Se tiver deficiência auditiva, você precisará aprender mais sobre os modos de comunicar-se com ele. Há pessoas especializadas que poderão lhe dar “dicas” para criar seu filho.

Por que meu filho parece mais lento que outras crianças?



Todas as crianças, deficientes ou não, são diferentes entre si, isso é próprio da natureza humana, assim como também o é comparar seu filho com outras crianças. Mas como seu filho é deficiente visual ele tem um modo diferente de aprender e de fazer as coisas. Na verdade, não sabemos se as crianças deficientes da visão, no geral, aprendem mais lentamente que as outras, mas sabemos que suas chances e oportunidades para aprendizado são menores, em razão da deficiência. Ela limita o que a criança pode imitar ou apreender sozinha, mas não significa que não consiga aprender. Significa, ao contrário, que ela terá que depender de você e de outros para ensinar-lhe e mostrar-lhe o que, inicialmente, não pode aprender de modo natural.

Por que meu bebê parece tão quieto?



Um dos primeiros comentários que muitos pais fazem sobre seus filhos cegos ou de visão subnormal é que são quietos – que parecem imóveis em seus berços. Outros, dizem que seus bebês não gostam de ser tirados de lá – toda vez que o são, arqueiam as costas, se retesam, ou ainda, parecem querer se afastar. Isto acontece, de fato, com muitos bebês, mas por uma boa razão.

Quando você enxerga bem, vê, o tempo todo, o que acontece a seu redor. Se quiser, pode fechar seus olhos no momento que desejar e não ver. Com a visão, você tem o controle de tudo.

Entretanto, quando não vê bem, a história é diferente: pode ver de modo indistinto ou, talvez, só claridade e vultos. Dependerá de sua audição, olfato e tato para saber o que acontece a seu redor. Ao mexer-se em sua cama, não escutará muito, exceto o som de seu próprio movimento. Os bebês cegos e deficientes da visão ficam quietos e imóveis, por muito tempo, porque ficam escutando o que acontece à sua volta. Além disso, não podem fechar seus ouvidos para deixar de ouvir – têm que aprender o que cada som significa e por que eles são importantes.

A reação, ao ser apanhado, está relacionada com a aguda atenção que o bebê presta ao mundo. Se ele estiver atento ouvindo, sentindo-se seguro deitado na cama e, de repente, perceber que o estão movimentando, jogando para o ar – claro que vai se assustar e ficar transtornado. E seu modo natural de reagir é gritar, querer se afastar e voltar para onde estava.

Isto não quer dizer que não deva perturbar seu filho ou apanhá-lo. Significa que você deve pôr-se no lugar dele e imaginar como gostaria de brincar e ser apanhado. Desejaria algum aviso, de ter idéia do que está se passando. Isso também é verdadeiro para seu filho deficiente da visão. Diga-lhe o que faz, dê-lhe uma chance para responder e conte-lhe o que está fazendo, enquanto o fizer.

Embora pareça convidativo deixar seu filho aprender sobre o mundo em suas próprias condições, nem sempre essa é a melhor idéia. Experiências de movimento – ser conduzido ou mover-se sozinho – ensinam muito sobre o corpo: onde está situado no espaço e a maneira de usá-lo. Considerando que a visão é uma das maneiras que aprendemos sobre movimento, as crianças que têm pouca visão podem não se movimentar tanto quanto devem, justamente porque não tiveram chance de compreender por que o movimento é divertido.

Assim, faça com seu filho cego, deficiente da visão ou portador de deficiência múltipla o mesmo que você faria com seus outros filhos – apanhe-o, embale-o, faça-lhe cócegas, carinhos, carregue-o nas costas, brinque com ele. Se seu filho possuir mais de uma deficiência, faça as mesmas coisas, mas consulte um médico ou fisioterapeuta para descobrir se há modos especiais que você deva utilizar.

Por que meu filho não se movimenta muito?



Crianças aprendem a engatinhar e a andar porque vêem algo no quarto que desejam, ou porque assistem às pessoas a seu redor se movendo. Se seu filho não consegue ver um objeto, o qual, por sua vez, não faz qualquer ruído, provavelmente não sabe que o objeto lá está – e assim, não tem nenhuma razão para ir alcançá-lo.

É natural que você tente criar experiências tais para seu filho, que acabe levando com demasiada freqüência, o mundo para ele. Não poderá fazer isso sempre. O que realmente deseja fazer é encorajar seu filho para que “vá à luta” – que seja curioso, que explore, que descubra que existe outro mundo além da ponta de seus dedos. Você pode encorajá-lo a isso, ajudando-o a:

juntar dois e dois (“Está ouvindo? É o cronômetro na cozinha. Vamos ver se os biscoitos estão prontos... Vou tirá-los do forno... Deixemos que esfriem um pouco... Pegue um para você!” Fale sempre muito com seu filho);

ir buscar o que quer (Papai está aqui. Venha me pegar!” “Olhe a bola aqui, venha pegá-la!” – Usem os verbos olhar e ver de maneira natural, não os troquem por outros);

brincar de jogar bola e de esconder.

Tudo isso ensinará a seu filho que pessoas e objetos existem, até mesmo quando ele não os estiver tocando, ouvindo ou provando.

Seu filho não vê outras crianças engatinhando, caminhando, correndo ou saltando. É uma boa idéia mostrar-lhe como e ajudá-lo a fazê-lo.

Por que meu filho não se diverte muito com brinquedos?



Até que seu filho saiba o que um brinquedo é e como usá-lo, não terá uma noção correta de como brincar com ele. Escolhemos muitos dos brinquedos que damos a nossos filhos porque nós gostamos das cores – não porque o som seja particularmente atraente à criança, porque seja agradável, ou porque a criança pode fazer algo com ele. Os móbiles de berço que adquirimos são um notável exemplo disso. Eles parecem muito graciosos de onde estamos, mas do berço, onde o bebê está deitado, não têm qualquer interesse, a menos que se movimentem ou que façam barulho.

Não sabemos muito sobre a razão pela qual alguns brinquedos são mais interessantes que outros para crianças cegas e deficientes da visão. No entanto, sabemos que elas não conseguem brincar se não souberem que os brinquedos estão lá. Você pode ajudar seus filhos a achar os brinquedos à frente e atrás deles, pelo quarto, nas gavetas, em armários. E pode fazer disso uma diversão, brincando com seu filho e dando-lhe informações de como está indo: “Muito bem! Você pôs o bloco redondo no buraco redondo!”, “Veja como essas argolas de empilhar se ajustaram; uma em cima da outra?” e “Você sabe acelerar seu gravador? Está tentando achar sua canção favorita?”

Quando você comprar brinquedos para seu filho, procure os que têm as seguintes características:

inquebráveis;

não pontiagudos;

de cores luminosas (vermelho, amarelo, laranja, cor-de-rosa forte);

com grandes contrastes (amarelo e preto, preto e branco);

com partes móveis;

sonoros;

agradáveis ao toque;

com texturas diferentes.

Crianças cegas e de visão subnormal não brincam com muitos dos animais de pelúcia, fantoches e bonecas que compramos até que tenham o poder de abstrair do modelo para o real. Um cachorro com enchimento não parece, cheira ou soa como um cachorro e o rosto duro de plástico de uma boneca não se assemelha ao rosto de um bebê de verdade. Isso não quer dizer que você não deva dar a seu filho bonecas e animais de pelúcia; significa que você precisará brincar com ele e mostrar-lhe como ele pode usar sua imaginação, deixando que as abstrações se façam na idade certa.

Por que meu filho faz algumas coisas repetidamente (maneirismos)?



Crianças cegas, de visão subnormal ou portadoras de deficiência múltipla às vezes desenvolvem hábitos, como balançar-se, cutucar o olho ou mexer os dedos e os braços. Isso pode exasperá-lo, envergonhá-lo ou frustá-lo como pai. É tentador pôr a culpa dessas coisas na deficiência de seu filho. Mas, na verdade, todo mundo tem alguns hábitos irritantes – enrolar o cabelo, enrugar o nariz, ou coçar. A diferença é que as pessoas com visão podem ver os outros fazendo essas coisas ou olhar-se em um espelho e resolver, baseando-se no que vêem, se querem continuar a fazê-las. A criança cega freqüentemente conserva esses maneirismos, porque não sabe com o que se parecem.

Há muitas teorias sobre por que crianças cegas desenvolvem de maneira tão forte esses maneirismos. Algumas pessoas dizem que é porque bebês deficientes da visão ou portadores de deficiência múltipla não são suficientemente ativos; outros, que não tiveram bastante estimulação vestibular e cinestésica – isto é, não se movimentaram o bastante para sentir seus corpos em diferentes posições no espaço. Outros ainda acham que os bebês deficientes da visão apertam os olhos porque isso faz flashes de luz (fará para você, também). Os maneirismos podem parecer particularmente fortes em tempos de estresse – quando seu filho estiver tendo dificuldade para fazer algo ou estiver assustado. Claro que seu filho deficiente da visão ou com deficiência múltipla também pode, simplesmente, achar isso bom.

Mas, na verdade, não importa por que seu filho faz o que faz. Esses comportamentos podem ser, no futuro, um fator dificultador no seu processo de convívio e de participação social. É importante modificar o padrão de comportamento – corrigindo-o, lembrando-o sobre o que está fazendo ou desviando sua atenção para outra atividade. Um professor pode ser de grande ajuda, se decidir que quer mudar o comportamento de seu filho. Mas você tem que se lembrar de ser constante – não pode corrigir uma vez sem fazê-lo na próxima, porque isso dará a seu filho uma mensagem confusa. Talvez você queira dizer isso, talvez não. Ele continuará a testá-lo inúmeras vezes, até um de vocês dois cansar (geralmente você!).

Por que meu filho repete tudo o que digo?



Ecolalia – repetir ou ecoar o que as outras pessoas dizem – é uma fase pela qual todas as crianças passam. É um modo de treinar a fala e aprender sobre a linguagem e a comunicação. Às vezes, nas crianças cegas e de visão subnormal essa fase parece durar muito tempo. A linguagem é abstrata. As palavras representam pessoas, conceitos ou coisas. Enquanto a criança não compreender isso, será incapaz de juntar as palavras para fazer seu próprio discurso. Repetir o que outros dizem é mais fácil.

Se tentou, algum dia, aprender um idioma estrangeiro, poderá avaliar o que seu filho está tentando fazer: você repetiu palavras e frases antes que soubesse usá-las de maneira conexa e coerente. Só quando soube o que as palavras estrangeiras significavam, pôde colocá-las numa frase feita por você mesmo. E é assim para seu filho. Entretanto, é um pouquinho mais complicado para a criança que não pode ver aquilo sobre o que está falando. Pode demorar um pouco mais até que dê o salto da fala imitativa para a comunicação.

Você pode ajudar seu filho deficiente visual ou portador de deficiência múltipla fazendo-se algumas perguntas:

Estarei apenas nomeando as coisas para meu filho, ou as estou descrevendo, falando sobre elas, relacionando-as a outros acontecimentos de sua vida?

Estarei apenas repetindo as palavras que meu filho diz ou estou lhe dando, a cada vez, um pouco mais de informação?

Estarei lhe fazendo perguntas demais?

Estarei lhe dando uma chance de responder às perguntas que faço?

Antecipo o que deseja ou espero que me diga (através de palavras ou ações) o que quer?

Se for cuidadoso com a maneira como usa a linguagem, você poderá ajudar seu filho a passar da ecolalia para a linguagem real.

Como meu filho saberá onde está?



Se você não é deficiente da visão ou portador de deficiência múltipla, pode-lhe ser difícil imaginar como seu filho aprenderá a identificar onde está e se localizar nesse espaço. Você se baseia em sua visão para saber onde está. Seu filho se baseará em sua audição, tato e olfato para sabê-lo.

Em sua casa, cada quarto dá pistas diferentes, através dos materiais que forram o chão e as paredes, e para que objetivo o quarto é usado. Por exemplo, a cozinha pode ter um chão de cerâmica e cheirar a comida; o banheiro cheira a umidade e até se pode sentir as paredes ligeiramente úmidas; a sala de estar pode ter um tapete no chão e um relógio fazendo tic-tac alto; o quarto pode soar “macio”, porque a cama absorve todos os sons. A janela da cozinha é grande, por lá entra sol e vento. À medida que seu filho cresce, ele começa a usar outros marcos para ajudá-lo a saber onde está.

Se ensinar, logo cedo, seu filho a prestar atenção nessas coisas, não lhe será difícil aprender. Faça com que ele forme o mapa mental do ambiente de sua casa – onde fica o banheiro em relação ao seu quarto, enfim, qual a localização de todos os cômodos e a relação espacial entre eles.

Quando meu filho precisará de uma bengala?



Essa também é uma decisão individual, que depende de seu filho e de você. Bengalas oferecem proteção à criança ou ao adulto, principalmente, porque dão informação sobre o que está à frente, antes de colidir. Por isso, seu filho pode não precisar de uma bengala até estar pronto a agir sozinho – como completar uma incumbência para você ou ir sozinho para a escola.

Entretanto, muitas pessoas acham que as crianças deveriam ter bengalas o mais cedo possível – até mesmo logo que começam a caminhar. Já outras dizem que a bengala só deve ser adotada a partir dos treze ou quatorze anos de idade. Você deve pedir as opiniões de professores e instrutores de Orientação e Mobilidade antes de tomar sua decisão. Algumas das perguntas seguintes talvez o ajudem:

Meu filho precisa de bengala? Para que a usaria?

Meu filho consegue caminhar direito?

Meu filho usa suas mãos para conseguir informação ou se agarra a objetos sem realmente explorá-los?

Como a bengala afetaria seu equilíbrio ao andar?

Como a bengala afetaria suas brincadeiras com as crianças vizinhas?

Ele precisa da bengala o tempo todo?

A bengala para ele seria um instrumento de segurança e locomoção ou apenas um brinquedo?

Ele com a bengala deixa de absorver e utilizar as informações táteis, auditivas e olfativas do ambiente?

Com ela parece estar sem orientação espaço-temporal?

Todos terão uma opinião sobre bengalas, mas a sua opinião e a de seu filho, principalmente, é que contam.

Quando meu filho aprenderá o Sistema Braille?



Seu filho cego, portador de visão subnormal ou de deficiência múltipla aprenderá o Sistema Braille quando estiver pronto para começar a aprender a ler, e o fará do mesmo modo que as crianças videntes aprendem a ler em tinta. Um professor de crianças deficientes da visão pode fazer algumas etiquetas plásticas em Braille para você pôr pela casa em portas, cadeiras, pias, etc., o que exporá seu filho à palavra escrita. Também pode adquirir histórias de crianças em sistema comum, com páginas plásticas em Braille, assim, enquanto você ler, ele poderá “segui-la em Braille”, mesmo sem saber ler ainda. Agora, já se consegue comprar vários livros de criança em fita cassete.

É importante que a criança cega tenha o contato com a palavra escrita em Braille o mais cedo possível. A criança de visão normal vê as palavras em tudo – TV, revistas, livros, cartazes. Seu primeiro contato com a palavra escrita se dá muito cedo. Já a criança cega, na maior parte da vezes, tem o primeiro contato com a palavra escrita no momento de sua alfabetização.

Todas as crianças deficientes da visão podem aprender o Braille, independente de conseguirem ou não ler em tinta. Contudo, hoje, as crianças com condições favoráveis, são encorajadas a ler impressos, e com os vários auxílios eletrônicos e ópticos disponíveis, muitos deficientes da visão, portadores de visão subnormal, podem usar livros de estudo em tipos comuns. Embora lhe pareça que a escolha entre o Braille ou a impressão está longe, quando o tempo chegar, você, como pai, deveria:

discutir o assunto com um professor de deficientes visuais;

lembre-se de que a prontidão para o Braille depende da habilidade da criança em conseguir informação através de seus dedos, e esse processo começa na primeira infância;

procure o ponto de rendimento insuficiente. Se seu filho lutar cada vez mais com a impressão, talvez faça sentido ensinar-lhe Braille – ou ensinar-lhe a leitura do Braille e da tinta ao mesmo tempo, e permitir-lhe que faça a escolha.

Claro que a vantagem de ler a tinta é que todos os livros e jornais são em tinta, enquanto que livros em Braille nem sempre estão disponíveis. Mas com os novos dispositivos de leitura eletrônicos – computadores que falam e o Braille sem papel, por exemplo – talvez isto não seja um problema, no futuro.

Eu tenho que aprender o Braille?



Isso, realmente, depende de você. A maioria do material de Braille que seu filho precisa para a escola já está disponível; se não, é da responsabilidade da escola e do professor dos deficientes da visão providenciá-lo. Entretanto, se você souber Braille, e ler, visualmente, as palavras (em Braille) será mais fácil ajudar seu filho nas lições. Como adulto que já lê, você não terá que gastar muito tempo aprendendo; assim, não pense em sair correndo, enquanto seu filho for pequeno, para fazer um curso de Braille. Há tempo para pensar sobre isso.

Onde posso procurar ajuda?



Algumas escolas e centros de atendimento públicos e particulares têm programas especiais para crianças e pré-escolares cegos e portadores de visão subnormal. Para descobrir o que há disponível em sua comunidade, confira primeiro com o serviço de saúde de sua comunidade e peça a recomendação de um programa de estimulação precoce para seu filho.

Lembre-se que essa etapa lhe é absolutamente fundamental e imprescindível. Não deixe de buscar um serviço de estimulação para seu filho deficiente visual.

Faça valer o direito de acesso de seu filho portador de deficiência visual aos serviços de saúde, estimulação, educação, reabilitação, recreação, lazer, prática de atividades físicas, cultura e a todos os outros disponíveis em sua comunidade.

O que acontecerá quando meu filho for para o colégio?



Toda criança cega, de visão subnormal ou portadora de deficiência múltipla tem direito à educação apropriada. Isso significa que o tipo de educação que recebe, e onde recebe, depende de suas necessidades, a qualquer momento. Como pai, você tem o direito de participar das decisões.

Crianças deficientes da visão e portadoras de deficiência múltipla podem freqüentar a escola em qualquer dos seguintes modelos:

Sala de aula regular: (ensino inclusivo) aqui seu filho assiste à aula que assistiria se não fosse deficiente, trabalhando diretamente com seus colegas videntes. Um professor itinerante vai à escola para instruir seu filho em habilidades especiais.

Sala de recursos: aqui seu filho ainda está na sala de aula regular, mas fica mais tempo em outra sala, projetada especificamente para a instrução especial. Normalmente, há várias crianças que trabalham nessa sala de recursos, em diferentes momentos do dia.

Sala de aula especial: aqui seu filho trabalha a maior parte do dia numa sala de aula com outras crianças deficientes, entretanto, não necessariamente deficientes da visão. A sala de aula fica numa escola regular, e seu filho, normalmente, passa tempo com crianças não-deficientes no intervalo, na hora do almoço e talvez durante as aulas de música e de arte.

Escola especial: nesse lugar, seu filho freqüenta uma classe e escola que só tem crianças deficientes, nem todas deficientes da visão. O professor de seu filho pode ou não ser registrado no ensino de cegos e deficientes da visão, mas se não for, seu filho receberá os serviços de um professor itinerante de deficientes visuais.

Escola especializada: aqui, seu filho fica numa escola especializada para crianças cegas e de visão subnormal com a presença de professores e outros especialistas treinados para trabalhar com elas. Seu filho pode viver na escola a semana inteira ou se você morar bastante perto, pode ir e voltar da escola, diariamente.

Seu filho pode entrar e sair de quaisquer desses lugares, dependendo de suas necessidades educacionais, a qualquer momento específico. Por exemplo, ele pode precisar de ajuda extra quando for pela primeira vez ao colégio, mas depois, poderia freqüentar sua escola de bairro. Ou vice-versa. O importante é que sejam dados toda a educação e os serviços especiais de que seu filho precisa, e que os receba no ambiente o mais adequado possível.

Provavelmente, é difícil imaginar como seu filho se sairá na escola, já que pode ter dificuldade para ver o quadro-negro ou usar o livro de exercícios.

Professores de deficientes da visão têm muitas maneiras de adaptar materiais para seu filho utilizar. Se estiver interessado em aprender sobre alguns, leia o artigo “Quando você tem uma criança deficiente da visão em sua sala de aula: sugestões para professores”, publicado na revista Benjamin Constant, número 8.

O que os outros pais fazem?



Muitos pais acham útil conversar com pais de outras crianças cegas ou de visão subnormal. Pais de crianças mais velhas podem contar suas experiências e dar uma idéia do que acontecerá a seguir. Com pais de crianças da mesma idade que seu filho, você pode compartilhar alegrias, sucessos e trabalhar os problemas em conjunto. Ninguém tem, exatamente, os mesmos sentimentos que você, mas outros pais chegam muito próximo deles.

Kay Alicyn Ferrel
Tradução: Vicky Adler Amádio (adaptação livre de Antonio Menescal)

Temas: De A até F

Menu Secundário









foto de parte da fachada do IBC

Instituto Benjamin Constant

Centro de Referência Nacional na Área da Deficiência Visual

Av. Pasteur, 350 / 368 - Urca - Rio de Janeiro - RJ - CEP: 22.290-240
Tel: (021) 3478-4442 Fax: (21) 3478-4444
E-mail: ibc@ibc.gov.br Site: www.ibc.gov.br

REVISTA BENJAMIN CONSTANT - Edição 56 - Dezembro de 2013

Capa da revista do Instituto benjamin constant

CAPA: Capa: Profa Rachel Maria Campos Menezes de Moraes com os reabilitandos Paulo Roberto Rodriguez Penteado, Ruth Alves Pinto e Zoraide Monteiro em aula de Braille na Divisão de Reabilitação e Preparação para o Trabalho e Encaminhamento Profissional.

CAPA Edição 56

SEÇÕES:

EXPEDIENTE

EDITORIAL


ARTIGOS:


Inclusão do aluno com baixa visão: colaboração entre o educador especial e o professor da sala comum

Autoras: Débora Lucila Carlos, Carla Ariela Rios Vilaronga e Silvana Tonon

Resumo: O presente artigo tem por objetivo mostrar as adaptações curriculares realizadas pela bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) Educação Especial, durante o segundo semestre de 2011 e o primeiro semestre de 2012, em uma sala de aula do Ensino Fundamental de uma escola estadual do município de São Carlos/SP. Do plano de trabalho previsto para os bolsistas desse programa, dois objetivos nortearam as ações aqui relatadas: levantar as principais dificuldades da instituição a respeito dos alunos incluídos; elaborar, juntamente com os professores, adaptações curriculares, confeccionar materiais pedagógicos adaptados à realidade do aluno e fazer possíveis orientações. A produção de materiais e as adaptações realizadas facilitaram o ensino e a aprendizagem da aluna, auxiliando que ela participasse integralmente da comunidade escolar. Em relação à formação da bolsista do Pibid Educação Especial, o trabalho colaborativo permitiu o trabalho conjunto com o professor da sala regular, assim como a construção com bolsistas de outras áreas.

Palavras-chave: Educação Especial. Ensino colaborativo. Adaptação curricular.


Braille e dêixis espacial: a importância da noção espacial no processo de ensino-aprendizagem do Sistema Braille por pessoas com cegueira adquirida

Autoras: Rachel Maria Campos Menezes de Moraes

Resumo: Este trabalho tem por objetivo discutir a importância da noção espacial no processo de ensino-aprendizagem do Sistema Braille por pessoas com cegueira adquirida. Como arcabouço teórico, utilizam-se trabalhos sobre deficiência visual e dêixis, dentre eles os de Fonseca (1996). Desse modo, faz-se o estudo da dêixis, principalmente a espacial, presente no processo de ensino-aprendizagem do Sistema Braille para pessoas com cegueira adquirida no Instituto Benjamin Constant (IBC) situado no Rio de Janeiro.

Palavras-chave: Dêixis. Processo de ensino-aprendizagem. Sistema Braille. Reabilitando. Pessoas com cegueira adquirida.


A abordagem CTSA como possibilidade de ensino de ciências naturais e desenvolvimento de habilidades e autonomia da pessoa com surdocegueira

Autores: Sonia Maria Vieira da Silva, Celso Sánchez e Tiago Batista

Resumo: As dificuldades encontradas por professores em formação inicial na busca de novas formas de conhecer e a abordagem CTSA são os aspectos pelos quais abordamos a questão do processo de ensino-aprendizagem e a atuação do pedagogo ou pedagoga em escolas regulares ou especializadas que atendem pessoas surdocegas. Por sua complexidade, a surdocegueira exige a investigação constante de processos educacionais que propiciem o desenvolvimento de habilidades e a autonomia do surdocego. O que concluímos, por meio de pesquisa bibliográfica, é que a perspectiva CTSA vem ao encontro da busca do desenvolvimento de habilidades e da autonomia da pessoa com surdocegueira, porque com essa abordagem os surdocegos podem vivenciar descobertas de conceitos científicos que promovam sua formação como indivíduos plenos de direitos, com habilidade para tomar decisões, possibilitando-lhes perceber sua inserção em um mundo técnico-científico.

Palavras-chave: Surdocegueira. CTSA. Democracia. Habilidade. Autonomia.


Orientação e mobilidade da pessoa com cegueira adquirida: os benefícios do meio aquático como facilitador da aprendizagem

Autoras: Regina Kátia Cerqueira Ribeiro

Resumo: Segundo dados da Organização Mundial da Saúde (OMS, 1997), existem no mundo cerca de 148 milhões de pessoas com deficiência visual, sendo que dois terços desses casos determinados por causas que poderiam ser evitadas. Ao se depararem com a perda da visão, os deficientes visuais entram em um processo de diferentes comprometimentos relacionados com independência, segurança, desenvolvimento de conceitos e inclusão social. Este estudo teve como objetivo investigar a influência do meio líquido na aprendizagem da orientação e mobilidade (OM) da pessoa com cegueira adquirida, acreditando-se que essa atividade possa propiciar benefícios na aprendizagem desses indivíduos. Para a realização desta pesquisa, foram selecionadas oito pessoas deficientes visuais, com cegueira adquirida, com idades entre 30 e 50 anos, todas concluintes do programa de OM do IBC. Destas, quatro são praticantes de natação e quatro são não praticantes de atividades no meio líquido. Assim, pretende-se construir um novo posicionamento em relação à realidade da influência do meio líquido na aprendizagem de OM das pessoas cegas. Concluiu-se, então, que o meio líquido é o elemento facilitador preponderante na aprendizagem da OM, oportunizando ao profissional de OM um novo posicionamento em relação à realidade da influência deste na aquisição da autonomia das pessoas com deficiencia visual, e, consequentemente, possibilitando ainda um enriquecimento na literatura junto à comunidade científica.

Palavras-chave: Deficiência visual. Benefícios da natação. Natação para deficientes visuais. Orientação
e mobilidade. Aprendizagem de orientação e mobilidade.


A orientação e mobilidade para cegos deficientes múltiplos: uma proposta pedagógica a partir de jogos e histórias

Autoras: Maria do Socorro Fortes de Oliveira

Resumo: Neste trabalho, procurou-se fazer uma análise de artigos referentes à deficiência visual, destacando a carência de literatura relacionada com o cego deficiente múltiplo. A metodologia empregada foi etnográfica, observando o dia a dia de dois alunos do Ensino Fundamental, para desenvolver a orientação e mobilidade por meio de histórias e jogos pedagógicos com a finalidade de melhorar o desempenho motor, a comunicação, a socialização e a independência dos sujeitos. Empregou-se o modelo ecológico funcional, valorizando a realidade total do aluno dentro de sua comunidade como sujeito participativo. Para isso, foi necessária a introdução da orientação e mobilidade por meio da percepção do ambiente, sua imagem corporal dentro do espaço utilizando os sentidos remanescentes dos indivíduos. Autores como Machado (2003), por suas definições de orientação e mobilidade; Martín (2003), pelos estudos referentes à pessoa cega; Kirk e Gallagher (2002), por seu trabalho com deficientes e em especial com o deficiente múltiplo; Cardoso (1997a, 1997b), pelas contribuições ao Programa utilizado; Houaiss e Villar (2004) e Visca (2009), pelos conceitos referentes aos recursos utilizados; Siaulys (2010), por suas experiências com deficiências; e Nunes (2004), pelos resultados de sua pesquisa relacionada com a comunicação, foram utilizados como referencial teórico, dando validação e sustentação à pesquisa, contribuindo em diversos sentidos. A fim de desenvolver esses conceitos nos sujeitos, foram elaborados histórias e jogos pedagógicos, vivenciando o dia a dia dos alunos, concretizando os conceitos necessários à sua autonomia. No decorrer do trabalho, os sujeitos foram conquistando o espaço familiar e escolar, melhorando bastante sua independência, socialização e comunicação.

Palavras-chave: Deficiente visual (múltiplo). Jogos pedagógicos (história). Orientação e mobilidade.

Biografias

BENJAMIN CONSTANT BOTELHO DE MAGALHÃES

LOUIS BRAILLE

JOSÉ ÁLVARES DE AZEVEDO


Foto de Benjamin Constant
BENJAMIN CONSTANT

BENJAMIN CONSTANT BOTELHO DE MAGALHÃES

"O BRASILEIRO"

“Mestre: sede o nosso guia em busca da terra da promissão, o solo da liberdade”- Alunos da Escola Militar, em manifesto, conclamando Benjamin Constant a liderá-los na insurreição republicana.

No ano de 1767, na cidade Lausane, na Suíça, nascia Benjamin Constant, “o francês”, escritor e político que influenciaria o destino da França com seu posicionamento liberal. Opositor e depois aliado de Napoleão, participa da famosa batalha de Waterloo e presencia a queda do poder imperial naquele país. O famoso romance “Adolfhe”, sua obra prima, é considerado uma das primeiras obras analíticas da literatura moderna. Em 1830, Benjamin Henri Constant de Rebecque morre em Paris, França, deixando um grande legado como pensador, romancista e político constitucionalista. Muito provavelmente tendo o nome em sua homenagem, nascia em 18 de outubro de 1836, no Porto do Meyer, freguesia de São Lourenço, Niterói/RJ, Benjamin Constant Botelho de Magalhães – Benjamin Constant, “o brasileiro”.

Personagem marcante da história de nosso país, tal qual o seu homônimo francês, Benjamin Constant, abolicionista, líder da insurreição republicana e “fundador da República Brasileira”, influenciou grandes alterações políticas e sociais no Brasil do final do século XIX.

Diretor por 20 anos do então Imperial Instituto dos Meninos Cegos, de 1869 a 15 de novembro de 1889, esse ilustre brasileiro, desde 1891, dá seu nome à nossa Instituição (e, hoje também, à nossa Revista). Professor, astrônomo, doutor em matemática e ciências físicas, militar e seguidor do pensamento positivista de Augusto Comte, Benjamin Constant desempenhou um papel de fundamental relevância nos movimentos abolicionistas e republicanos em nosso país.

Em 1854, iniciou sua carreira no magistério como explicador de matemática elementar para os alunos da Escola Militar. Enquanto lecionava nesta Escola, levou à jovem oficialidade o pensamento republicano e os ideais positivistas, tendo sido transformado em mito no meio militar da época.

Em plena efervescência do final do Segundo Império, funda o Clube Militar, vindo, posteriormente a presidi-lo. Foi também professor da Escola Normal do Rio de Janeiro, do Colégio Pedro II e da Escola Superior de Guerra. Na carreira militar, após a proclamação da República, chegou ao posto de General de Brigada.

Tendo entrado para o então Imperial Instituto dos Meninos Cegos em 13 de agosto de 1862, por Decreto Imperial, para exercer a função de professor de matemática e ciência natural, dele só se afasta quando, proclamada a República, passa a integrar seu primeiro governo, como Ministro da Guerra, ocupando também, interinamente, a pasta da Instrução Pública, Correios e Telégrafos.

Em 16 de abril de 1863, casa-se com Dona Maria Joaquina da Costa, filha do segundo diretor do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, Dr. Cláudio Luís da Costa.

Com relação à participação de Benjamin Constant na Guerra do Paraguai, Maurício Zeni, em dissertação de mestrado, apresentada neste ano, nos traz:



“Em agosto de 1866, junta-se ao primeiro corpo do exército em operações na Guerra do Paraguai, tendo atuado como assistente do quartel mestre general, encarregado dos depósitos bélicos em Itapiru, encarregado de construir trincheiras e baterias avançadas em Tuiuti. Em 8 de maio, foi nomeado membro efetivo da comissão de engenheiros junto ao comando do Exército Brasileiro. Deixou a comissão de engenheiros em 18 de julho para encarregar-se de explorar as estradas que se dirigiam de Tuiuti a Humaitá.

Terminado este trabalho, juntou-se ao corpo do Exército em 22 de julho que marchava para Tuiucuê. Foi encarregado de traçar o roteiro seguido pelo grosso do Exército comandado pelo Marquês de Caxias, examinando as estradas que o Exército deveria percorrer”.



Com sua saúde bastante abalada em função de seqüelas de uma enfermidade adquirida na Guerra do Paraguai, Benjamin Constant não chegou a finalizar a primeira grande reforma do ensino no Brasil República, iniciada por ele em sua gestão no Ministério da Instrução Pública, Correios e Telégrafos.

Benjamin Constant Botelho de Magalhães morreu em 22 de janeiro de 1891, em Jurujuba, Niterói. Seu féretro foi colocado sobre a mesa onde foram lavrados os primeiros atos do governo provisório. Serviram-lhe de manto fúnebre as bandeiras que suas filhas haviam bordado para as escolas militares, as primeiras bandeiras da república, onde já se lia as palavras “ordem e progresso”.Para cima





Foto de Louis Braille
LOUIS BRAILLE
O CRIADOR DO SISTEMA BRAILLE



A história de Louis Braille é a de um homem que conseguiu muito lentamente o reconhecimento do valor de sua obra. Durante a maior parte de sua vida, seu sistema só foi conhecido na escola onde ele estudou e foi professor. De início, as pessoas relutaram muito em mudar os métodos insatisfatórios usados para educar as pessoas cegas. Foi apenas no fim da vida que o uso de seu sistema começou a se expandir. E, mesmo assim, a significância de sua realização permaneceu obscura para o mundo durante muitos anos.

Louis Braille nasceu em quatro de janeiro de 1809, na pequena cidade francesa de Coupvray, pertencente ao distrito de Seine-Marne, situado a cerca de 45km de Paris. No ano de 1812, ao brincar como de costume na oficina de seu pai, feriu seu olho esquerdo ao tentar perfurar um pedaço de couro com um objeto pontiagudo, causando grave hemorragia. O ferimento infeccionou e não havia auxílio médico eficaz para eliminar o centro da infecção. Veio a conjuntivite e depois a oftalmia. Alguns meses mais tarde, a infecção atingiu o outro olho, e a cegueira total adveio quando Louis estava com 5 anos. Seus pais ainda tentaram vários tratamentos, consultaram vários oculistas, inclusive em cidades vizinhas, mas todos os esforços foram em vão, pois a infecção generalizada havia destruído ambas as córneas.

Mesmo convivendo com a cegueira, Louis era um estudante exemplar: decorava e recitava as lições que ouvia, confundindo seus professores com sua inteligência brilhante.

Aos 10 anos, Louis Braille consegue uma bolsa de estudos na Instituição Real para Jovens Cegos, a primeira escola para cegos de Paris. Na Instituição, o ensino consistia em fazer os alunos repetirem as explicações e os textos ouvidos. Alguns livros escritos no sistema de Valentin Haüy, método oficial de leitura para cegos da época, permitiam leitura suplementar. Esses poucos livros eram os únicos existentes. Louis dedicou-se profundamente aos estudos, mas a recreação também era parte importante na vida da escola, e ele participava com entusiasmo das atividades. Gostava de música clássica e, como os professores do Conservatório vinham dar aulas gratuitas na Instituição, dedicou-se a um estudo que consistia em ouvir e repetir o que era ouvido. As condições não eram ideais, mas Braille tornou-se um excelente pianista e, mais tarde, o talentoso organista de Notre Dame des Champs.

Em agosto de 1821, Braille participou emocionado dos preparativos e da homenagem prestada a Valentin Häuy na Instituição da qual ele era fundador. Nesta ocasião, estiveram reunidos o fundador da primeira escola para cegos e o futuro inventor de um sistema de leitura e escrita para cegos.

As dificuldades enfrentadas por Louis Braille em seus estudos o levaram, desde cedo, a preocupar-se com a possibilidade de criação de um sistema de escrita para cegos. Para isso, ele contou com a ajuda de outras pessoas, como Charles Barbier de la Serre, capitão de artilharia do exército de Louis XIII, criador de um sistema de sinais em relevo que, quando combinados, transmitiam suas ordens militares para os soldados durante a noite. Assim, mesmo no escuro, seus subordinados podiam decifrar as ordens superiores. Com o uso do sistema, Barbier pensou na possibilidade de seu processo, denominado “escrita noturna”, servir para a comunicação entre pessoas cegas, transformando-o então num sistema de escrita para cegos rebatizado para “grafia sonora”. Através desse sistema, qualquer frase podia ser escrita, mas, como era um sistema fonético, as palavras não podiam ser soletradas. Um grande número de sinais era usado para uma única palavra, o que tornava a decifração longa e difícil. Louis Braille rapidamente aprendeu a usar o sistema, que praticava sempre com um amigo, escrevendo com o auxílio de uma régua guia e de um estilete. Adquirindo maior habilidade no uso do método, ele acabou descobrindo seus problemas e começou a pensar em possíveis modificações.

As dificuldades do sistema de Barbier eram as seguintes: ele não permitia o conhecimento de ortografia, já que os sinais representavam apenas sons; não havia símbolos para pontuação, acentos, números, símbolos matemáticos e notação musical; e, principalmente, a lentidão da leitura devido à complexidade das combinações. O sistema novo de Braille visava eliminar completamente esses problemas, e ficou pronto em 1824, quando tinha apenas 15 anos de idade, através da criação do alfabeto Braille, onde 63 combinações representavam todas as letras do alfabeto, além de acentuação, pontuação e sinais matemáticos.

Apesar de sua saúde deficiente, pois contraiu tuberculose aos 26 anos, Braille trabalhou constantemente no aperfeiçoamento de seu sistema e, em 1838, publicou a “Pequena sinopse de aritmética para principiantes”. Logo em seguida, em 1839, publica “Novo método para representação por sinais de formas de letras, mapas, figuras geométricas e símbolos musicais para uso de cegos”. Este último método consistia em escrever as letras de forma convencional, marcando com o punção uma série de pontos em relevo. Para padronizar a dimensão das letras, Braille determinou num quadro o número de sinais necessários para cada letra. Esta nova invenção também foi adotada pelos alunos, e Louis chamou-a de “grafia pontilhada”. O objetivo deste sistema era facilitar a comunicação com os videntes.

Apesar dos esforços de Braille para aperfeiçoar e desenvolver seu sistema, e de sua aceitação pelos alunos da Instituição, o método de ensino continuava sendo as letras em relevo de Valentin Haüy, pois muitos professores conservadores relutavam em abandonar os velhos métodos. O diretor da época era contrário à oficialização do sistema, pois julgava que o sistema Braille isolava os cegos. Em 1840, o Ministro Francês do Interior, a quem coube a decisão final, opinou que os estudos em Braille deveriam ser encorajados, mas que eles não estavam prontos para a mudança do sistema.

Só quando, em 1843, o Instituto Real para Jovens Cegos foi transferido para um novo prédio, é que o diretor passou a aceitar o sistema de Braille. Louis ficou profundamente comovido quando, na inauguração do novo prédio, seu método finalmente foi demonstrado publicamente e declarado aceito. Este foi o primeiro passo para a aceitação geral. Daí em diante, seu uso começou a expandir-se por toda a Europa. Sua saúde, porém, piorava com o passar dos anos, tornando mais frágil. Em 1850, terminou por demitir-se de seu cargo de professor do Instituto, onde passou a dar apenas algumas aulas de piano. Um ano depois, Louis sofre uma grande recaída, ficando em seu leito até sua morte, em 1852, sempre confiante de que seu trabalho não tinha sido em vão.

Trechos do livro “Louis Braille: sua vida e seu sistema”.Para cima



Foto de José Álvares de Azevedo
JOSÉ ÁLVARES DE AZEVEDO

JOSÉ ÁLVARES DE AZEVEDO

PATRONO DA EDUCAÇÃO DE CEGOS NO BRASIL

Na “Galeria dos Cegos Brasileiros”, um vulto tem projeção especial: José Álvares de Azevedo, pioneiro, missionário e idealista da Educação dos Cegos no Brasil.

Ele foi o primeiro a exercer, particularmente, na cidade do Rio de Janeiro, a função de professor cego, após ter tido a oportunidade de se educar em uma escola para cegos, na França.

Essa circunstância histórica de ser o primeiro professor cego brasileiro justifica o título honorífico que se dá a José Álvares de Azevedo, de “Patrono da Educação dos Cegos no Brasil”.

O atendimento educacional às pessoas sem visão, em nossa Terra, teve início a partir da ação pioneira desse jovem, introdutor do Sistema Braille e idealizador da primeira escola destinada a alunos cegos, no Brasil e na América Latina, tendo por modelo a instituição onde havia estudado, na França.

A oportunidade que teve de educação, o habilitou a desempenhar papel relevante, como pessoa reabilitada e integrada na sociedade, estando o seu nome, diretamente vinculado à origem da educação dos cegos em nosso País.

Os fatos mais expressivos de que se tem notícia sobre José Álvares de Azevedo, durante quase vinte anos de sua existência, vividos na condição de pessoa cega, desde o berço, podem ser sintetizados em três fases distintas: a primeira, na infância, do nascimento aos dez anos de idade, vivendo como criança cega, no ambiente e no convívio familiar; a segunda, durante os seis anos seguintes, dos dez aos dezesseis anos, afastado da família e longe da Pátria, estudando como aluno interno, em uma escola especializada e de ensino segregado; a terceira, os restantes quatro anos incompletos da última fase de sua vida, após a conclusão dos estudos, vivendo como jovem cego reabilitado pela educação e preparado a participar da vida social.

José Álvares de Azevedo, filho de Manuel Álvares de Azevedo, nasceu no dia 8 de abril de 1835, de uma família abastada, na cidade do Rio de Janeiro, então capital do Império.

Tendo nascido cego, todos os recursos médicos disponíveis, à época, foram tentados, sem qualquer êxito, sendo a cegueira inevitável durante toda a sua existência...

Como criança cega, teve a mais desvelada dedicação por parte dos seus pais, sendo cercado de todo afeto e carinho, não só pelos familiares, como também pelos amigos da casa e da comunidade em geral.

Desde cedo, despertou em todos a mais profunda admiração por sua grande vivacidade e inteligência precoce, nele reconhecidas.

Era grande e permanente a sua curiosidade em tudo conhecer, investigar e saber sobre todas as coisas que suas mãos pudessem alcançar.

Esse menino, tão bem dotado, estaria certamente condenado a crescer e a viver, irremediavelmente, vítima do analfabetismo, o que era condição natural de uma pessoa cega naquela época, no Brasil.

Mas isso não iria acontecer ao menino Azevedo, pois pelos desígnios imperscrutáveis do Criador, surge no caminho daquela criança a providencial interferência de um amigo da família, Dr. Maximiliano Antônio de Lemos, que tinha conhecimento de que existia, na França, uma escola para atender a alunos cegos e onde o menino poderia estudar.

Seus pais, no entanto, não admitiam a idéia de ter de se afastar do filho cego para ir estudar tão longe, na Europa.

Após cinco anos, de relutância e negativa constante, acabaram aceitando a idéia do afastamento, ante a insistência e o empenho do Dr. Lemos, que já tinha providenciado a matrícula do menino na escola.

Assim, no início de agosto do ano de 1844, quando Álvares de Azevedo contava dez anos de idade, ele embarcou para a França a fim de estudar no “Instituto Real dos Jovens Cegos de Paris”. Onde permaneceu como aluno interno, durante seis anos ininterruptos, dedicando-se inteiramente aos estudos, com aproveitamento máximo e desenvolvimento pleno de todo o seu potencial e capacidade de que era dotado.

Todo o período de sua escolaridade se deu quando o invento de Louis Braille estava sendo experimentado, como meio de escrita e leitura, paralelamente, ao sistema de leitura tradicional da escola, ou seja, o sistema dos caracteres comuns, em relevo, de autoria de Valentin Haüy, fundador da instituição “Instituto Real dos Jovens Cegos de Paris”, primeira escola criada, em 1784, para o ensino de alunos cegos, no mundo.

Como estudante, Álvares de Azevedo deixou “a melhor das famas”, segundo afirmação de J. Pinheiro de Carvalho, também, ex-aluno da escola de Paris e, mais tarde, professor do Instituto Benjamin Constant.

Concluído o curso, com grande aproveitamento, o jovem Azevedo adquiriu “educação acurada e variada instrução” que lhe assegurou vasta e segura cultura, em sua formação intelectual.

Regressou à Pátria e ao seio da família, em 14 de dezembro de 1850, com o propósito de difundir o Sistema Braille e com o ideal de poder criar uma escola para cegos, semelhante ao Instituto Real dos Jovens Cegos de Paris.

Para tanto, passou a fazer palestras nas casas de família, nos salões da Corte Imperial e na comunidade, em geral, demonstrando como era possível escrever e ler através do Sistema Braille.

Escreveu e publicou, na imprensa, artigos sobre as possibilidades e condições de pessoas cegas poderem estudar, sendo ele próprio um exemplo dessa realidade.

Foi o pioneiro da introdução do Sistema Braille e no exercício da função de professor, como pessoa cega, no Brasil, ensinando a ler e a escrever a outras pessoas, tirando-as do analfabetismo e nessa função teve a oportunidade de ensinar a uma moça cega, Adélia Sigaud, filha do Dr. Francisco Xavier Sigaud, Médico da Corte Imperial.

Foi por meio do Dr. Xavier Sigaud e do Barão do Rio Bonito, que o jovem cego Álvares de Azevedo conseguiu ter uma entrevista com o Imperador do Brasil, D. Pedro II para quem fez uma demonstração de como uma pessoa cega podia escrever e ler correntemente, pelo Sistema Braille.

O Imperador D. Pedro II, vivamente interessado e sensibilizado com tal demonstração, proferiu a célebre frase histórica: “a cegueira já quase não é uma desgraça”.

Nessa mesma ocasião, foi apresentada, por José Álvares de Azevedo, a idéia e a proposta de se criar uma escola para cegos, semelhante à escola de Paris, o que era sua grande aspiração.

Com a devida autorização do Imperador, foi iniciado o processo para a criação dessa escola e José Álvares de Azevedo participou, intensamente, de todas as providências iniciais e decisivas que resultaram na fundação do “Imperial Instituto dos Meninos Cegos”, cujo ato de inauguração ocorreu no dia 17 de setembro de 1854.

A este ato não esteve presente o seu idealizador, conforme afirmação de Xavier Sigaud ao dizer: “ato que era o incessante objeto de seus pensamentos ou alvo de suas esperanças. Deus não permitiu que ele gozasse de seu triunfo” pois, seis meses antes, o jovem cego morrera, no dia 17 de março de 1854, vítima de tuberculose, aos vinte anos de idade.

Seu grande ideal tornou-se uma realidade e o nome de José Álvares de Azevedo, como personalidade intelectual de destaque e pelo seu papel meritório de pioneiro, missionário e idealista, deve ser sempre exaltado e reconhecido por todos os que lidam com a educação dos cegos brasileiros, pois dele partiu a idéia da criação da primeira escola para o ensino de cegos, em nossa Pátria.

“Azevedo foi um moço excepcional, que embora pouco se demorasse na terra, deixou de sua passagem um sulco luminoso cujo brilho eterno é um fanal que nos guia a todos”, no dizer de Aires da Matta Machado, ex-aluno do Instituto Benjamin Constant, eminente intelectual, filólogo e consagrado escritor das letras brasileiras.

Os últimos anos da vida de José Álvares de Azevedo foram dedicados, também, aos estudos para aprofundamento de sua cultura. Com a idade de 18 anos, “entregou-se com fervor, ao cultivo das letras, às belezas dos poetas e historiadores portugueses”.

Em poucos anos, aumentou seus conhecimentos e dedicou-se a pesquisas, encaminhando seu espírito às indagações da História Pátria. Valendo-se de ledores, consultou manuscritos da Biblioteca Nacional para o domínio do conhecimento de fatos da Historia do Brasil.

Desses seus estudos e pesquisas, deixou alguns trabalhos escritos, conforme referência do Dr. Xavier Sigaud, em seu discurso, quando da inauguração do “Imperial Instituto dos Meninos Cegos”, hoje, Instituto Benjamin Constant.

Por tudo que realizou, em tão pouco tempo de existência, esse jovem e ilustre brasileiro cego, José Álvares de Azevedo é, de fato, o lídimo “Patrono da Educação dos Cegos no Brasil” e, por isso, merecedor do nosso eterno e comovido tributo de gratidão.

A Relação Afetivo-Sexual de Pessoas Dotadas de Visão com Pessoas Cegas

Introdução



Ao lançar um olhar ao percurso dessa viagem, desde os primeiros momentos de perplexidade diante do fenômeno sexualidade da pessoa cega até o presente, sinto que o caminho da indagação é um eterno recomeçar. Nem chego e já estou pronta para novas e infinitas partidas.

Por essa perspectiva, ancoro a possibilidade de vir a compreender a relação afetivo-sexual de pessoas dotadas de visão com pessoas portadoras de deficiência visual. No entanto, faz-se necessário explicitar o percurso e as paragens realizadas até o momento para o leitor.

Ao dirigir minha preocupação à sexualidade de deficientes visuais, defrontei-me com uma leitura escassa, com preconceitos e estigmas que, quando vivenciados por deficientes, em especial o visual, adquirem proporções incalculáveis, especialmente pela ênfase dada por nossa cultura aos padrões estabelecidos para o feio e o belo, o normal e o anormal, o velho e o jovem. A ausência de estudos que revertam as origens desses tabus, e que lancem questionamentos na busca de poder revisar novas práticas morais e sociais, para serem legadas a novas gerações, provocam-me a prosseguir nessa caminhada.

Aqui ocorreu minha primeira paragem e produzi em co-autoria o artigo “A Sexualidade e o Significado do Olhar” (Bruns & Leal Filho, 1994). Neste artigo, questionamos o fato de não ser a ausência do sentido visual em si que limita ou cer­ceia a sexualidade da pessoa portadora de deficiência visual. A prática da sexualidade está submetida a uma série de normas, valores e regras repressivas, elaboradas ao longo do processo histórico, ideológico, político e cultural de cada sociedade. Desse modo, videntes e não-videntes são lançados em um mundo já construí­do e, pelo processo de socialização, internalizam essas regras, normas, repressivas ou não, as quais contribuem para a elaboração da própria identidade (processo que só se extingue com a fini­tude, a morte).

Nesse sentido, videntes e não-videntes são forjados pelos mesmos valores morais e ideológicos. Entretanto, o modo como se relacionam com estes padrões, normas e valores, ou seja, como expressam a própria sexualidade poderá facilitar e/ou dificultar a prática da sexualidade, a qual retrata a história da pessoa, suas experiências, desejos, fantasias e frustrações, sendo, a um só tempo, única e universal.

Sabemos, por experiência própria e/ou pelas pesquisas realizadas por especialistas da área como Chauí (1984), Bernardi (1985), Bruns & Grassi (1991, 1993), Silveira (1993), Trindade & Bruns (1999), que a ausência de orientação sexual, seja na família, seja na escola, perpassa os séculos. Os tabus, preconceitos e estigmas fazem-se presentes em nossos atos, gestos, atitudes, expressos nos modos de ser e de aparecer, materializam e tornam-se práticas sociais institucionalizadas.

Nesse momento, ocorreu uma segunda paragem e elaborei o artigo “Educación Sexual y Deficiencia Visual: El Dialogo del Silencio por El Silencio del Dialogo” (Bruns, 1998), cujo objetivo foi conhecer e compreender a orientação sexual propiciada por mães dotadas de visão a filhos(as) cegos(as). Por intermédio da entrevista compreensiva com 20 mães cujos filhos são portadores de deficiência visual, foi possível perceber que não existe diálogo acerca da sexualidade com os filhos deficientes, especialmente em razão da dificuldade de abordar o tema e também pela idéia bastante comum que seja assexuado o deficiente visual. Urge um trabalho com os familiares de maneira a despir de seus olhos preconceitos em relação à sexualidade dos que possuem necessidades especiais.

De um modo geral, a história da civilização se repete sempre na educação de cada criança, quando se espera que ela se ajuste de modo satisfatório às normas e às leis sociais. As próprias relações com o recém-nascido seguem um padrão que cada sociedade estabeleceu como correto. Para a organização social, aliás, habitualmente a família é uma miniatura da sociedade.

Segundo Bernardi (1985, p. 25), “A família tende a imprimir na personalidade dos subordinados uma determinada estrutura psíquica, aprovada pela sociedade e, para isto, vale-se de meios sugeridos pela própria sociedade”. Que estrutura os pais de deficientes neles imprimem? Imprimem nos jovens que são incapazes, “coitadinhos”, valores, aliás, aplaudidos e mantidos pela sociedade.

Assim, a dificuldade e/ou facilidade em lidar com a própria sexualidade é estabelecida pela própria história de cada sociedade que cria e recria normas de repressão, estatutos para controlar o exercício saudável da sexualidade.

Por esse prisma, constatamos que, de um modo geral, a sexualidade de videntes ou não-videntes permanece ocultada, embora estejam ocorrendo muitas modificações nestas últimas décadas, como por exemplo, a busca de inclusão do cego no convívio social em escolas e outras instituições, adaptações arquitetônicas em prédios públicos e privados, bem como em ruas para a passagem segura daqueles que necessitam de cuidados especiais. Mesmo com estas mudanças, que, sem dúvida contribuem para ampliar o mundo de experiências do deficiente visual, mudanças outras são ainda necessárias, tanto no universo familiar, quanto no universo escolar, especialmente com relação à orientação sexual.

Chegamos ao final do século com descobertas fantásticas em relação às ciências exatas, mas, paradoxalmente, em geral os cursos de Medicina, Psicologia, Biologia, Fisioterapia, Pedagogia não ancoraram em seus currículos uma disciplina sequer sobre a sexualidade humana.

Silveira (1993) realizou um estudo sobre conhecimentos, comportamentos e atitudes de alunos de Medicina diante da sexualidade e concluiu que o aluno desse curso difere do aluno de outros cursos, apenas em relação a conhecimentos técnicos para atuar junto ao paciente. Não possui uma visão ampla sobre a sexualidade que lhe possibilite um questionamento além das informações que a técnica permite. E sabemos que só a técnica não dá conta de explicitar as conotações, as nuanças de significados que são apropriados e materializados em cada corpo sexualizado, que carrega as “marcas” arquetípicas de sentimento de culpa cristalizadas ao longo da história.

Essas “marcas”, quando experienciadas por um corpo que não atende aos padrões ditos “normais”, adquirem proporções incalculáveis e os deficientes são, então, punidos duplamente. Marginalizados ao longo da história, carregam o estigma de incapazes e “coitadinhos”. Em conseqüência, são excluídos da possibilidade de vivenciarem o prazer, por não representarem os modelos estéticos estabelecidos pela “indústria da beleza”.

Isso ocorre porque, ao olharmos para a pes­soa portadora de deficiência, vemos o que lhe falta, vemos sua incompletude. A pessoa torna-se, nesse caso, apenas um deficiente, pois pomos em destaque uma parte sua e não o seu todo.

Esse olhar fragmenta, dicotomiza, avalia, julga e exclui. Nesse olhar, subjaz um modo preconceituoso de nos relacionarmos conosco e com o outro, o qual é mantido e alimentado pela ideologia do déficit.

Essa realidade lançou-me às seguintes indagações: o que leva uma pessoa dotada de visão a envolver-se sexualmente com uma pessoa deficiente visual? O que move uma pessoa dotada de visão a ultrapassar os preconceitos, os rótulos e os estigmas estabelecidos pela classe social e/ou grupo social e vir a estabelecer uma relação afetivo-sexual com um(a) deficiente visual? Estas indagações e outras mais passaram a remeter-me a uma única questão que assim se apresenta: que é isto, o relacionamento afetivo-sexual de pessoas videntes com pessoas cegas?

Buscar a compreensão desse relacionamento, isto é, caminhar ao encontro da estrutura desse fenômeno, tomando por base os discursos das pessoas videntes é o propósito desta pesquisa. Segundo Heidegger (1964, p. 99), “o discurso tem o mesmo nível existencial de origem que o sentimento da situação e da compreensão”. Daí ser, por seu intermédio, que se dá o acesso à realidade vivenciada pelos entrevistados no decorrer desta pesquisa. Neste sentido, o discurso é o que nos possibilita o acesso às experiências vividas e nos evidenciará o fenômeno a ser desvelado: a vivência afetivo-sexual da pessoa dotada de visão com as cegas.

Nos dizeres de Forghieri (1993, p. 27), “a experiência cotidiana imediata é o cenário dentro do qual decorre a nossa vida; ser no mundo é a sua estrutura fundamental”.

Isto significa dizer que a pessoa e o mundo constituem uma unidade inseparável e originária. Desse modo, a identidade de cada pessoa expressa a relação estabelecida consigo própria, com os demais seres e com o mundo no decorrer de sua existência. Essa realidade pode ser descrita e vir a possibilitar a compreensão de momentos vividos e que foram significativos para a sua existência.

Nos dizeres de Merleau-Ponty (1971, p. 08):

“O mundo não é um objeto do qual possuo em meu íntimo a lei da constituição. Ele é o meio natural e o campo de todos os meus pensamentos e de todas as minhas percepções explicitadas. A verdade não “habita” somente o “homem interior”, ou mais precisamente, não há homem interior, o homem está no mundo, é no mundo que ele se conhece”

Por essa ótica abrangente, o homem é um ser com infinitas possibilidades, concebido segundo uma perspectiva dialética, o que vale dizer que o mundo e o homem não existem separadamente. Para compreender esta relação em profundidade, todavia, faz-se necessário descrevê-la de modo a explicitar dialeticamente a estru­tura do homem e a estrutura do mundo, uma vez que a existência de um envolve a existência do outro. Não há “homem interior”, como não há “mundo exterior”: a estrutura fenomenal é ser-no-mundo.

Nesse sentido é que visualizo essa interessante faceta da sexualidade não só das pessoas dotadas de visão, mas também daquelas que são cegas pois, ao falarem do que buscam e/ou do que buscaram ao se relacionarem sexualmente com os deficientes visuais, poderão explicitar nuanças significativas da sexualidade destes últimos.

Parto, portanto, da premissa de que a sexualidade é a forma pela qual o humano realiza a existência de seu corpo, modo este pelo qual entramos em contato com o mundo e que nos percebemos “sendo”. Não há outro meio de conhecer o corpo humano senão vivenciando-o. Assim, o corpo simboliza a nossa existência porque a realiza e é sua atualidade. Por isso, ao falarmos de sexualidade, remetemos nosso pensamento ao corpo.

“A sexualidade é a parte integrante do nosso self total. Ela não é apenas expressão do corpo biológico, não é apenas resultado do fun­­cio­namento glandular. Ela é a expressão do ser que deseja, que escolhe, que ama, que se comunica com o mundo e com o outro. Ela é uma ‘linguagem’ que será tanto mais humana quanto mais pessoal for.”

Aranha & Martins (1981, p. 348).

Outra fonte esclarecedora em relação à sexualidade apresenta-se em Merleau-Ponty (1971, p. 168). Para esse fenomenólogo, a “sexualidade é o que faz com que o homem tenha uma história. Se a história sexual de um homem dá a chave de sua vida, é porque na sexualidade do homem se projeta sua maneira de ser com relação ao mundo, isto é, com relação ao tempo e aos outros homens”.

O corpo materializa a presença do humano no mundo e dele participa conjuntamente com sua mente, sua capacidade intelectual, emocional, numa relação dialética constante e a sexua­lidade é a dimensão que mais abrange a sua totalidade. É nela que está contida a energia vital que nos remete à origem do existir, desde o julgar dos instintos até a trans­cendência de diferentes níveis de experiências.

“O homem não é apenas o que é, mas aquilo que deseja ser, deseja tornar-se. Ao longo de seu tempo vivido, o humano elabora o seu projeto de vida o qual implica em inúmeras possibilidades e modificações que ocorrem nos relacionamentos entre as pessoas.”

(Bruns, 1992, p. 11).

Existir é estar em constante movimento, é perceber que o viver está repleto de aspectos que se opõem, mas que são coexistentes; vive-se e morre-se simultaneamente, pois, a cada dia que passa, ao projetar-se, o ser visualiza múltiplos e inúmeros horizontes, assim como caminha para a finitude, para a morte.

Por esse prisma, busquei na teoria dialógica de Martin Buber a trilha para desvendar os significados que as pessoas dotadas de visão atribuíram ao estabelecerem relacionamentos afetivo- sexuais com as pessoas cegas.

Perspectiva do diálogo buberiano



Segundo Buber (1979), a pessoa humana desenvolve, ao longo de sua existência, duas maneiras básicas de relacionar-se (EU-TU e EU-ISSO), sendo a relação EU-TU a que expressa a manifestação mais intensa e sintonizada de ser-no-mundo.

“A relação com o TU é imediata. Entre o EU e o TU, não se interpõe nenhum jogo de conceitos, nenhum esquema, nenhuma fantasia, e a própria memória se transforma no momento em que passa dos detalhes à totalidade. Entre o EU e o TU, não há fim algum, nenhuma avidez ou antecipação, e a própria aspiração se transforma no momento em que passa do sonho à realidade. Todo meio é obstáculo. Somente na medida em que todos os meios são abolidos, acontece o encontro.”

(Buber, 1979, p. 13)

Na premissa EU-TU, a pessoa se envolve, se integra; no EU-ISSO, há o distanciamento, a impessoalidade, o descompromisso. Para Buber, o humano realiza-se como gente somente no relacionamento com o TU. Na relação EU-ISSO, o relacionamento ocorre entre sujeito-objeto, sendo apenas uma atitude seccional, departamental, utilitária.

Valendo-me dessa elucidação, a relação amorosa acontece no encontro entre o EU e o TU na qual a pessoa humana se liberta de preconceitos, estigmas de belo e feio, normal e anormal, tão comuns ao nosso cotidiano. Essa vivência revela-se intensa e completa.

Nos dizeres de Bruns & Almeida (1994, p. 75), “essa viagem de descoberta é vivida a dois, pois, ao permitir o desvelar da pessoa amada, desvelo-me também a ela. Nessa fusão se completam e, por instantes, experienciam a eternidade. Instantes que não são olvidados jamais”.

Valendo-me dessa perspectiva teórica elucidada por Buber, proponho-me a investigar o relacionamento afetivo-sexual de pessoas videntes com as pessoas portadoras de deficiência visual.


Em direção ao processo de análise da redução fenomenológica



A fenomenologia é entendida como um pensar filosófico, voltado para a compreensão e a interpretação dada pela consciência aos fenômenos. Fenômeno é tudo o que se mostra, o que se manifesta, o que surge para uma consciência que lhe atribui significado. Assim, a consciência humana em sua existência concreta é finita, temporal e histórica. O processo de análise da redução fenomenológica husser­liana possibilita-me caminhar em direção à compreensão da estrutura dos relacionamentos afetivo-sexuais de pessoas dotadas de visão com as pessoas cegas.

Assim, é “sendo no mundo” com outros homens e outros seres que o homem se projeta, orienta-se, enfim, constrói sua identidade; existir é estar na dança desse movimento. Ser consciente dessa dialética é uma das possibilidades de ser no mundo. É com base nessa vivência e na consciência de sua finitude que o homem atribui sentido e significação à sua existência e ao seu momento histórico.

Dessa perspectiva, a fenomenologia possibilita ao pesquisador acesso à consciência desses modos de ser no mundo, uma vez que os acontecimentos culturais, sociais ou ecológicos não existem em “si mesmos”, como se fossem realidades objetivas, neutras, mas, sim, para uma consciência, para um ser que lhe atribui significados, os quais envolvem a percepção que a pessoa possui de si mesma, de sua relação com os outros e com o mundo num determinado momento histórico.

Para Husserl, o pesquisador, ao realizar a redução fenomenológica, assume uma postura de distanciamento do fenômeno que está sendo indagado, isto é, coloca-o em suspensão. Nos dizeres de Forghieri (1993, p. 15):“A redução não é uma abstração relativamente ao mundo e ao sujeito, mas uma mudança de atitude – da natural para a fenomenológica – que nos permite visualizá-los como fenômeno, ou como constituintes de uma totalidade, no seio da qual o mundo e o sujeito revelam-se, reciprocamente, como significações”.

Assim, a consciência humana, em sua existência concreta, é finita, temporal e histórica, e dirige-se intencionalmente para o mundo numa relação dialética. A redução fenomenológica possibilita ao pesquisador o acesso a essa consciência, o que significa chegar à realidade desprovido de estereótipos, estigmas, ou seja, abandonar os preconceitos e pressupostos em relação ao fenômeno interrogado.

Valendo-me desses esclarecimentos, escolhi a trajetória fenomenológica proposta por Martins & Bicudo (1989) e Martins (1992) – a qual consiste nos seguintes passos: Descrição, Redução, Compreensão-interpretação para orientar esta pesquisa, porque seus pressupostos epis-temológicos respondem à minha visão de mundo neste momento histórico, e também por possibilitar-me o desvelamento do fenômeno. A relação afetivo-sexual de pessoas dotadas de visão normal com pessoas cegas e de ter acesso à vivência original dessa experiência e aos significados atribuídos a esta relação.

A seguir, esclareço no que constituem estes passos:

Descrição ou relato: constitui um dado de im­portância significativa no desenvolvimento da pesquisa fenomenológica não comportando um estilo literário, normas, regras, listas de palavras ou sentenças que devam ser usadas, isto é, consiste em relatos espontâneos dos entrevistados acerca de suas experiências. As descrições pertinentes são analisadas pelo pesquisador num estado e/ou postura de redução fenomenológica.

Redução fenomenológica: consiste num estado de alerta, de suspensão de crenças e de preconceitos em face do fenômeno interrogado, o que não supõe uma atitude de neutralidade. Este momento constitui o que Husserl chamou de epoché que significa uma saída da maneira comum de olhar o fenômeno, ou seja, é uma postura que visa a abandonar os preconceitos e crenças em relação ao fenômeno que está sendo interrogado. O objetivo desse momento da pes­quisa é colocar em evidência as unidades de significado, ou seja, reconhecer os momentos dos discursos considerados significativos.

Compreensão fenomenológica: após a identificação das unidades de significado, buscam-se as convergências e/ou divergências entre elas. A compreensão, que envolve sempre uma interpretação, delineia, nesta pesquisa, o mo­do como pessoas dotadas de visão normal vi­venciam seus relacionamentos afetivo-sexuais com pessoas cegas.

Percurso em direção aos entrevistados



Contactei 13 pessoas videntes, sendo 10 mulheres e 3 homens, com idade entre 20 a 38 anos, com grau de escolaridade do 1º grau completo ao nível universitário. O propósito foi abarcar a maior faixa etária possível visando a possibilitar as evidências de vivências em diferentes momentos, bem como influências culturais, educacionais, políticas e sociais de cada momento da vida dos participantes. A escolaridade mínima – ensino fundamental – foi também adotada como critério, tendo-se em vista que esses participantes pertencem ao nível sócio-econômico de média renda, e por considerar ser essa a classe cujos valores, preconceitos e crenças são mais cristalizados. Desse total, apenas 5, sendo 1 homem e 4 mulheres, aceitaram participar deste estudo; os demais assim se expressaram: 3 mulheres e 2 homens justificaram sua não-participação e 3 negaram-se a participar da pesquisa.

Todos os contatados foram informados do objetivo da pesquisa, bem como da preservação de suas identidades, ato comum no trabalho científico. Nesse momento, foi ressaltada a importância social e política do estudo.

No primeiro contato, agendávamos dia e hora para realizarmos as entrevistas. O cumprimento dessa etapa por parte dos entrevistados foi realmente difícil, mesmo sendo eles localizados por meio de amigos e/ou conhecidos. Uma semana antes da entrevista agendada, eram contatados, via telefone, para reconfirmação da hora combinada. Aqui iniciavam-se as seguintes justificativas:

1. “Eu não posso: surgiu outro compromisso”. Sexo masculino, solteiro, 26 anos, grau de escolaridade: ensino médio.

2. “Resolvi não participar”. Sexo feminino, solteira, 23 anos, grau de escolaridade: ensino médio.

3. “Ah! Eu mudei de idéia e não quero falar disso... Isso já foi”. Sexo masculino, solteiro, 31 anos, grau de escolaridade: ensino médio.

4. “... eu pensei e não quero falar mais daquele tempo”. Sexo feminino, solteira, 38 anos, grau de escolaridade: ensino fundamental.

5. “Ele ficou aborrecido... pensa que vou falar das dificuldades dele ser cego... ele ficou inseguro, é difícil para mim, não quero desentendimento entre nós”. Sexo feminino, casada com um deficiente visual completo, 39 anos, grau de escolaridade: universitário.

Registrei tais justificativas por pensar que elas ampliariam, com certeza, os horizontes de compreensão do fenômeno que está sendo interrogado. Especialmente se considerarmos que o silêncio desvela também o nosso modo de ser no mundo, como também as lacônicas expressões verbalizadas. Dessa perspectiva, senti que esse modo de ser no mundo poderia oferecer pistas para compreender mais uma das infinitas facetas da sexualidade humana.

A recusa para não desvelar facetas dessas vivências sexuais lança-nos à seguinte indagação: o que oculta ao não querer “falar daquele tempo”? ou não querer “falar mais disso”. Segundo Buber (1979, p. 82), ”o homem se desvela ali onde não há lugar para revelação”. Nesse sentido, na pessoa, instaura-se um confronto consigo mesma que não pode ser relação, presença, reciprocidade fecunda, mas somente contradição, que é em si a revelação da dificuldade vivenciada pela oscilação entre os precon­ceitos, estigmas e repressão sexual construídos historicamente e apreendidos no decorrer de nossa existência.

Todavia, quando os entrevistados, imbuídos da ousadia, flexibilidade e pluralidade de Eros, desafiam as interdições e se permitem atender aos an­seios de satisfação, se lançam a relacionamentos sexuais com pessoas cegas, ultrapassando, desse modo, os preconceitos e estigmas enraizados em nós desde tenra idade. Porém, as pressões advindas do mundo público, que envolvem as relações vividas no trabalho e as relações com amigos, conjuntamente com as inter-relações familiares – demarca­das em geral pela ressonância de preconceitos e estigmas mantidos pela repressão sexual – arranca-os da possibilidade de estabelecerem laços de comprometimento com os incapacitados sensorialmente.

A justificativa expressa pela pessoa identi­ficada pelo número 5 desvela compreensão em relação às dificuldades que o companheiro cego vivencia: “ele ficou inseguro, pensa que vou falar das dificuldades dele ser cego”, isto porque o cotidiano familiar é construído por modos de ser demarcados pela tolerância e aceitação do parceiro. Por outro lado, esse depoimento desvela ainda que a entrevistada 5 não conquistou sua autonomia de poder: ela mesma decidir que atitude tomar. Aceitou a opinião do parceiro e silenciou. Esse modo de ser coloca em evidência que o diálogo não se instaurou entre este casal. Assim, a ausência de reciprocidade e de cumplicidade acentua que essa relação esteja sendo alicerçarda num modo de ser identificado pela cotegoria Eu-Isso.

Retomando o propósito desse estudo, que é o de ampliar a compreensão da sexualidade de cegos(as), passo a apresentar os relatos das cinco pessoas dotadas de visão.

A voz de cinco entrevistados

Iniciamos esta parte da pesquisa com o agendamento do horário, local escolhido pelos entrevistados e da permissão para gravar o depoimento. A técnica da entrevista foi utilizada por acreditarmos ser ela favorável ao registro de significados de vivências afetivo-sexuais vividas pelas pessoas dotadas de visão que se permitiram relacionar sexualmente com pessoas portadoras de incapacidade visual. A questão que norteou as entrevistas foi a seguinte: “Fale de um modo espontâneo acerca do que é, ou foi, ou está sendo mais significativo para você em seus envolvimentos afetivos e sexuais com pessoas cegas”. Os cinco entrevistados foram informados de que poderiam utilizar o tempo que achassem necessário para descreverem suas vivências e que, quando tivessem alguma dúvida acerca da questão norteadora, a pesquisadora esclareceria.

As descrições dos entrevistados identificados pelas letras A, B, C, D, por evidenciarem pontos convergentes, são analisados conjuntamente. A descrição da entrevistada E, por ser um relato que diverge destes outros, será analisada levando-se em consideração as peculiaridades do relato.

Essa informação faz-se pertinente porque, após a análise compreensiva das descrições, a qual se efetuou pela leitura e releitura atenta e rigorosa das mesmas, com o objetivo de perceber, captar, perscrutar os significados que os entrevistados atribuíram e/ou atribuem às suas vivências afetivo-sexuais com cegos, permitida pela redução fenomenológica, foi possível destacar as seguintes unidades de significados: Ocultamento e Superficialidade das relações, o que vai registrado a seguir.

O ocultamento do relacionamento



“Foi um relacionamento curto, gostei muito, mas foi escondido. Eu não tive coragem de ficar com ele, sabe, namorar e apresentá-lo a amigos e familiares. Foi um bom amante." Entrevistada A, solteira, 34 anos, enfermeira.

Superficialidade das relações



“Eu tive um caso com minha prima que é cega. Fomos criados juntos e um dia nem sei como, aconteceu, mas isso ficou entre nós. É só isso que tenho para dizer.” Entrevistado B, solteiro, grau de escolaridade: ensino médio.

“Nem sei como, mas fazia massagem com ele. E aí foi pintando um clima e aconteceu. Confesso que gostei, mas ficou só nisso.” Entrevistada C, solteira, 22 anos, estudante universitária.

“Tudo iniciou numa festa na casa de amigos. Fui apresentado a ele. Gostei dele de início e gosto até hoje, mas não agüentei a pressão de meus pais, que, mesmo sabendo que a cegueira dele era adquirida, meus pais afirmavam que nossos filhos seriam cegos... Não agüentei a pressão e terminei. Mas sinto falta dele até hoje. Ele era carinhoso, inteligente. A gente se dava super bem sexualmente... (risos). Ele não tinha pressa, ele ficava bastante tempo me massageando. Ah! Sinto falta disso. Agora tô namorando um outro cara, ele é como a gente (enxerga), mas ele não sabe me tocar ...(risos) sei lá, é triste porque fui fraca e não agüentei meus pais.” Entrevistada D, solteira, 25 anos, estudante universitária.

Em direção à compreensão: análise dos relatos



A convergência nestes relatos lançam-nos ao desvelamento das incoerências e contradições criadas e mantidas pela própria sociedade. Ressalvando as exceções, os relatos desvelam o preconceito e o estigma que permeiam os relacionamentos amorosos de dotados de visão com as pessoas cegas. Em geral, os familiares descartam de seus ideais a possibilidade de um filho(a) dito “normal” vir a se envolver sexualmente com um deficiente. Porém, a força de Eros, o deus do amor, com sua ousadia, desafia os costumes pré-estabelecidos, oblitera os ideais estéticos inculcados pelos familiares, e assim, imbuídos dessa força, os dotados de visão se permitiram relacionar sexualmente com os deficientes visuais.

Eros, todavia, sucumbe ao estigma que fora criado pelas normas e regras sociais que remontam aos tempos idos da Grécia Antiga, quando se criou o termo estigma referente a sinais corporais que desvelavam o “status” moral, associado a deformações de caráter de pessoas que os apresentavam. O portador podia ser um escravo, um criminoso ou um traidor, e era marcado fisicamente em seu corpo, por exemplo, com a retirada de uma orelha, de um dedo. Goffman (1988) diz que o estigma refere -se a um atributo depreciativo, isto porque numa relação social cotidiana, o traço, a “marca física”, desperta a atenção para um único atributo, aquilo que falta. Esse modo de ser desloca a possibilidade de a pessoa ser aceita por seus outros atributos. Isto ocorre porque os seres humanos criam expectativas e exigências ao estabelecerem relações, especialmente as amorosas.

Nesse sentido, a sociedade elabora uma teoria do estigma, que se funda numa ideologia do déficit, ideologia essa geralmente utilizada para excluir pessoas que, por não atenderem às expectativas dos ideais de normalidade e de estética elaboradas pela sociedade, são afastadas dos ambientes públicos. Essa postura é explicada pela relação depreciativa que se estabelece entre o sinal corporal com o “status” moral que a pessoa ocupa na sociedade. Desse modo, uma pessoa que poderia ser facilmente aceita numa relação social possui um traço que centraliza a atenção, podendo afastar, assim, possibilidades de sua aceitação plena. No caso da cegueira, tida neste estudo como imperfeição original, não raro os dotados de visão inferem-lhe outras imperfeições, como, por exemplo, a surdez, isto é generalizado para outras capacidades do indivíduo, como se este não fosse capaz de demonstrá-las.

Neste momento, faz-se pertinente esclarecer o leitor acerca destes dois termos geralmente utilizados com o mesmo significado, quais sejam: deficiência e incapacidade. Segundo Scholl (1967), a incapacidade envolve uma condição física ou mental passível de descrição em termos médicos, ao passo que uma deficiência resulta de obstáculos que a incapacidade coloca entre a pessoa que a possui, seu meio e seu potencial máximo de realização de atividades. Desse modo, pode-se entender que nem toda incapacidade vem acompanhada de uma deficiência. O modo como o meio social e cultural mais amplo se organiza e lida com as diferenças é que terá influência na vivência de uma incapacidade. Assim, o fato de o deficiente visual não possuir a visão é algo dificultador por viver em uma sociedade que prioriza o sentido da visão. No entanto, embora possa ser limitada sua visão, os outros sentidos não o são e, mesmo assim, o preconceito existe.

Isso ocorre porque o estigma impinge uma rela­ção de discriminação, a qual dificulta que a pessoa seja aceita em seu todo. Os padrões que os estigma­tizados incorporam da sociedade fazem com que eles in­ter­nalizem a depreciação, isto é, o defeito que os ou­tros vêem nele. Essa postura possibilita o desen­ca­deamento da depreciação de sua auto-imagem.

Segundo Buber, esse modo de ser inviabiliza uma relação marcada pelo envolvimento e comprometimento, o qual se revela em atos e ações de cuidado e de solicitude, o que envolveria acolhimento dos vários aspectos da personalidade da pessoa.

Nessa perspectiva, os relatos: “...Nem sei como, aconteceu”; ... “não tive coragem de ficar com ele; sabe, namorar e apresentá-lo a amigos e familiares.” “...Foi um bom amante” são desveladores da presença do estigma, que com sua força destruidora, consegue afastar, depreciar, separar. Esse modo de ser caracteriza-se pela impessoalidade e distanciamento, próprio da categoria Eu-Isso.

Outro aspecto importante nesses discursos é a banalização do sexo. Nos dizeres de May (1973, p.71), “nós nos atiramos à sensação sexual, a fim de evitar a paixão erótica” a qual, quando vivenciada, poderia lançar o indivíduo a ultrapassar os limites dos valores estéticos dos preconceitos e vir a instigá-lo a estabelecer relações significativas, fugindo, assim, daquelas tidas como “normais”.

A análise desses relatos permite-nos expressar que nessas vivências afetivo-sexuais, houve o predomínio da impessoalidade e do distan­ciamento, modos de ser identificados pela premissa EU-ISSO.

Como já foi dito anteriormente, a descrição da entrevistada E, por divergir dos demais, será analisada com base nas seguintes unidades de significados: “O encontro amoroso”, “O diálogo autêntico”, “O relacionamento com o cego”, “A aceitação da família”, “A admiração pelo companheiro”, as quais, por serem desveladoras de envolvimento e comprometimento pessoal, explicitam o quanto as relações EU-TU são providas de cuidado, zelo, admiração e essencialmente de compreensão e respeito. Visando uma visão global do leitor, as quatro unidades serão apresentadas e, em seguida, será feita a análise.

O encontro amoroso



“Foi uma coisa bonita, porque desde o início foi um relacionamento muito tranqüilo. Eu nunca imaginei namorar uma pessoa deficiente visual. Foi o primeiro contato que eu tive com uma pessoa deficiente. Eu acredito que a família que convive mais de perto com pessoas deficientes tenha mais facilidade para aceitá-las. No meu caso, eu não tenho ninguém na família. Via deficientes na rua; independente de ser visual, motor ou mental e me relacionava com eles como a maioria das pessoas, isto é, vendo-os passeando ou passando pela rua. Agora, com ele (o esposo) foi diferente. Desde o início, nossa relação foi tranqüila. Não que não temos conflitos, mas são iguais a de todos os relacionamentos. Acho que é uma questão do contato com a pele, com os seus ideais e valores que se casaram com os meus.” Entrevistada E, casada, 28 anos, enfermeira.

O diálogo autêntico



“... O primeiro ponto é assim, uma coisa que a gente sempre fez é conversar muito sobre a questão da pena. Acho que muitas pessoas ficam com um deficiente por pena, né? Sinto que nosso relacionamento não teria dado certo se eu tivesse um mínimo de dó, de pena dele, por ser deficiente. Então, isso é uma coisa que eu posso falar com a maior tranqüilidade. Eu não tenho dó, e nem pena dele por ser cego. Não tenho. Pra mim, ele não é o coitadinho, o pobrezinho, ou eu vou fazer isso, ou aquilo porque ele não dá conta de fazer. A gente até brinca dessas coisas que marido em geral gosta que a mulher faz, por exemplo, buscar alguma coisa, ou deixar tudo no lugar. Outra coisa comum é quando deixo-o em algum lugar. Eu não fico escondida olhando pra ver se ele vai dar conta de atravessar a rua ou de subir no ônibus. Eu não tenho esse tipo de preocupação. Porque eu sei que ele consegue resolver os seus problemas.”

O relacionamento com o cego



“Pra se relacionar com um deficiente, a pessoa tem que se conhecer bem. E tem que ver exatamente o que busca realizar com ele. Porque, por exemplo, se for uma mulher que espera que o marido a trate como uma dondoca, ou que dirija o carro para ela ou que pregue coisas nas paredes, aí acho que o relacionamento ‘tá’ fadado ao fracasso. Essas tarefas o deficiente visual não pode executar.”

A aceitação da família



“A minha família, apesar de nunca ter convivido com nenhum deficiente, sua aceitação foi surpreendente, foi muito tranqüila. Isso é muito legal. Eu acho que a minha família sempre me deu muita autonomia, sempre confiou muito em mim. Sempre respeitou muito as minhas opiniões e as minhas escolhas. E eu acho que, mais uma vez, eles concordaram com a minha escolha. Eles acham que não tem problema nenhum o fato de ele ser deficiente. Aceitaram-no, como aceitam o outro genro, que não é deficiente. Não sei se é uma coisa da minha família, de sempre ter tido muito respeito pelo ser humano independente de como ele é. Talvez isso tenha favorecido o desenrolar do nosso relacionamento. Minha família sempre procurou passar uma visão de respeito, de igualdade e de que o preconceito não leva a nada. Não que eu não os tivesse, porque todos nós temos preconceitos. Agora, essa postura da minha família foi uma coisa que ele mesmo ficou admirado por ter sido tão tranqüila a sua aceitação.”

A admiração pelo companheiro



“Admiro-o pela percepção que tem da vida, pelo sentimento, pela inteligência, e acho que pela bondade. Ele é uma pessoa que tem um grande amor e respeito pela humanidade. É uma pessoa que vê que a vida tem algo mais. Acho que a cegueira não limitou o interior dele, não achatou, vamos dizer assim, o espaço dele. Acho que contribuiu para ele expandir seus sentimentos, sua emoção, seu amor pelas pessoas. Entre os deficientes, acho que ele é como um líder. Todos têm necessidade de ficar junto dele, todo mundo quer conselho dele. Porque ele transmite isso, ele passa esse amor, essa coisa além, né?

A perda de visão delimita muito o espaço físico, mas não limita outras formas de percepção, e isso ele possui.”

O relato dessa entrevistada explicita que, quando Eros não encontra sua trilha contagiada por preconceitos e estigmas, sua instalação pode ocorrer de modo a vir a possibilitar o desenrolar de um relacionamento amoroso, que se expressa pela ausência de medo, insegurança de se envolver afetivamente por um deficiente. Mostra que a sensibilidade, a flexibilidade e a autenticidade são ingredientes indispensáveis à construção de uma relação que se projeta a correr o risco de vir a ser um verdadeiro encontro. E, como tal, a continuidade é revisitada pela intimidade. Da perspectiva buberiana, o diálogo pertence à categoria de fenômenos específicos do entre, isto é, da relação. Desse modo, o humano mostra-se no encontro com o outro, no momento em que se permitirá compreender o outro em sua singularidade, como nos dizeres de Buber (1979, p. 17), “o amor se realiza entre o Eu e o Tu”; assim, o sentido e o significado que cada humano atribui a uma relação amorosa, vista com base na perspectiva buberiana, “o sentido não se encontra nem em um dos parceiros, nem nos dois em conjunto, mas encontra-se somente neste encarnado jogo entre os dois, neste seu Entre” (Buber, 1982, p. 139).

Quando a entrevistada expressa que não percebe o seu parceiro “como um coitadinho”, se desvela imbuída de uma percepção global e isto significa dizer que este modo de ser não dicotomiza, não fragmenta, não exclui. Percebê-lo como um todo significa assumi-lo em sua deficiência também, e não a partir dela. Essa postura de solicitude lhe possibilita vê-lo como capaz de “resolver seus problemas”. Nos dizeres de Menezes Junior (1987, p.24), “a solicitude deve reconhecer o outro naquilo que ele é”, isto é, em sua totalidade e especificidade.

Outro aspecto que merece atenção diz respeito a que suas expectativas em relação à convivência com o cego, como por exemplo, no tocante “aos pequenos reparos caseiros”, tarefas tidas como masculinas e/ou a habilitação para conduzir um carro, não serviram de obstáculos para elegê-lo como companheiro. Seu relato desvela que o admira por ser inteligente, bondoso e por “perceber que a vida tem algo a mais”. Algo a mais que é expresso em apreço pelas outras pessoas, como também por não ter se centrado em sua deficiência isto é, por não ter inter­nalizado o papel de “coitadinho”, atitude comumente encontrada no comportamento de deficientes, demonstrando, assim, que não possui uma auto-imagem depreciativa. Como nos dizeres de May (1973, p.163), “é necessária auto-afirmação, uma capacidade para permanecer sobre os próprios pés, uma assertiva do próprio ‘self’ para colocar-se em tal relacionamento”, o que significa dizer que a entrevistada encontrou ressonância, empatia em seu parceiro podendo, desse modo, exercitar a capacidade de partilhar do prazer do encontro que ocorre quando o EU e o TU se permitem vivenciar o estado de reciprocidade e mutualidade, como expressa Buber (1982): “se a mutualidade é conseguida, o inter-humano desabrocha na conversação genuína”, ou seja, o diálogo autêntico se instaura tendo em vista a compreensão mútua.

O falar-ao-outro manifesta-se quando a pessoa se abre à escuta, ao ouvir o seu interlocutor de tal modo a lhe possibilitar o desvelamento. Quando esse modo de ser acontece, o encontro genuíno se instala. Outra especificidade desse momento é que há, entre os parceiros, uma abertura, uma disposição a compreender o outro em sua totalidade, o que não significa ausência de conflitos e de crises, e não há também a superproteção que infantiliza a vida a dois. Esse depoimento desvela a peculiaridade que há quando os parceiros conseguem saber identificar o sentido e os significados que atribuem à vida a dois.

A entrevistada sinaliza em seu discurso que os atributos “contato com a pele, ideais, e valores morais do seu parceiro” foram ao encontro dos seus, revelando, portanto, que não priorizou os aspectos estéticos, aos quais, em geral, os dotados de visão atribuem grande valor já às primeiras impressões em suas escolhas afetivo-sexuais. Como já foi visto, essa relação é permeada pelo diálogo autêntico, como, por exemplo, quando a entrevistada expressa: “...uma coisa que a gente faz é conversar muito, sobre a questão da pena. Eu não tenho dó dele por ser cego. Não tenho. Para mim, ele não é um coitadinho, um pobrezinho”.

Outro aspecto que contribuiu para a entrevistada E eleger um deficiente visual para parceiro foi a postura de sua família, a qual se desvela desprovida de preconceitos e imbuída de respeito para com a escolha que realizou.

Horizontes



“O corpo noutro corpo entrelaçado, fundido, dissolvido, volta à origem Dos seres, que Platão viu completados: É um perfeito em dois, são dois em um”

Carlos Drummond de Andrade

Neste momento, retoma-se a trajetória desse estudo, desde as justificativas das cinco pessoas contactadas e que não participaram da pesquisa, às outras cinco que expuseram o significado que atribuíram à experiência de relacionarem-se sexualmente com pessoas não-dotadas de visão. Neste segundo grupo, o depoimento da entrevistada E se destacou pelas informações acerca da vivência amorosa com um deficiente visual.

Foi possível apreender vários aspectos significativos nesta trajetória, desde o silêncio – expresso pela recusa de cinco dotados de visão para não revelarem facetas de suas experiências sexuais – ao ocultamento e superficialidade daqueles que expuseram sua vivências sexuais com pessoas cegas. As convergências entre os depoimentos apontam para a construção e a manutenção de preconceitos e estigmas, bem como da repressão sexual que contribui para manter o distanciamento entre dotados de visão e as pessoas cegas. Interessante destacar é que a integração do deficiente visual caminha em passos lentos. Desse modo, a dificuldade de expor publicamente o relacionamento amoroso está ancorado à ausência efetiva de uma política de integração do deficiente. Política esta que deveria possibilitar reflexões críticas em relação aos conceitos de normalidade e idealidade, como também a inclusão do deficiente no mercado de trabalho.

Uma vez que nossas escolhas amorosas, em geral, ocorrem entre pessoas pertencentes à mesma classe social, o processo de construção e desconstrução de valores, normas, estilo estético, deveria atingir o núcleo familiar, o qual concentra as primeiras idéias em relação ao projeto de vida da prole.

No que tange às relações amorosas, mormente entre portadores de deficiência visual e dotados de visão normal, estas acabam tornando-se, muitas vezes, superficiais em razão dos preconceitos, do estigma que os de visão normal incorporam, de seus familiares e do meio social. Os depoimentos revelam que a influência dos familiares se faz presente, seja na aceitação, como expressa a entrevistada E, como nos demais entrevistados que expuseram a não-aceitação do relacionamento dos filhos dotados de visão com um(a) cego(a).

Todavia, a vivência afetivo-sexual desprovida de preconceito e de estigma pode ocorrer de modo a possibilitar um descobrir-se, um desvelar-se de sutilezas de um eu diferente e um tu diferente que se voltam a ser um nós, sem, no entanto, se perder na especificidade e individualidade de cada ser humano. A entrevistada E explicita em seu depoimento sua emancipação em relação aos estigmas, preconceitos, normas e valores estéticos que, de modo geral, norteiam nossas decisões. Ao se despir desses valores, permitiu-se vivenciar sua escolha afetivo-sexual com um cego que, segundo percepções da entrevistada, se encontrava emancipado também das introjeções de valores depreciativos acerca da própria incapacidade visual. Desse modo, permitiu-se alcançar a reciprocidade afetiva e sexual simultânea e cindir na paradoxal unidade da dualidade que Eros abarca quando de sua acepção integrativa. No entanto, sem se perder em expectativas inatingíveis, que às vezes tanto prejudicam o nosso projeto de realização pessoal. Por outro lado, o acesso percorrido pelas várias paragens em direção ao acesso aos entrevistados neste estudo possibilitou-nos compreender que a relação EU-TU se expressa num modo de ser cujo significado e sentido vai-se construindo tendo em vista a emancipação de preconceitos, tabus e valores estéticos.

É preciso dizer que há dificuldade de se lançar a um relacionamento no qual a praxis de vida a dois se volte ao encontro genuíno; ou seja, a uma preparação para a compreensão do outro em sua totalidade não se centra somente no relacionamento de pessoas dotadas de visão com pessoas cegas. Os relacionamentos são construídos e expressam que a sociedade, neste momento de seu processo dialético e contraditório, tem priorizado a imediatez, a rapidez e a superficialidade. Assim, os relacionamentos afetivo-sexuais são “contaminados” por tal efemeridade. A preferência sinaliza que as incansáveis “escolhas” de parceiros(as), bem como a preferência dos meios de comunicação ainda recaem sobre a veiculação do culto a padrões de beleza em que o gosto pelas novidades se torna um princípio constante e passageiro, tal como o frívolo domínio da moda.

O anseio de se lançar a um relacionamento com vistas a “ajustes” de expectativas possíveis de serem concretizadas em uma vida amorosa significativa, prazerosa e autêntica – possibilidades que parecem estar fora de uso entre os humanos, sejam eles dotados de visão, sejam cegos – evidencia que, neste universo, todos somos tragados pela embriaguez do prazer descartável, pelas fantasias veiculadas pela substituição por um novo desejo.

Assim, o discurso da entrevistada E desvela-nos que é possível ultrapassar não só preconceitos e tabus como também driblar o modelo que os meios de comunicação e a so­ciedade, de um modo geral, nos apresentam.

Maria Alves de Toledo Bruns - Doutora em Psicologia Educacional, Especialista em Sexualidade Humana, docente do curso de pós-graduação em Psicologia do Departamento de Psicologia e Educação da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ribeirão Preto – Universidade de São Paulo. Coordenadora do Departamento de Educação Continuada em Sexualidade Humana do Centro Latino-Americano de Desenvolvimento.

Surdocegueira

“Não há barreiras que o ser humano não possa transpor.”

Helen Keller

DEFINIÇÃO


Os delegados de 30 países, muitos deles surdocegos, reunidos, no dia 16 de setembro de 1977, em Nova York, na I Conferência Mundial Helen Keller sobre Serviços para os Surdocegos Jovens e Adultos, adotaram por unanimidade a seguinte definição de pessoa surdocega:

“Indivíduos surdocegos devem ser definidos como aqueles que têm uma perda substancial de visão e audição de tal forma que a combinação das duas deficiências cause extrema dificuldade na conquista de metas educacionais, vocacionais, de lazer e sociais.”

Assim, considerando que a pessoa com uma perda substancial da visão ou da audição pode, todavia, ouvir ou ver, mas a pessoa com uma perda substancial dos dois canais sensoriais, visão e audição, experimenta uma combinação de privação de sentidos que pode causar imensas dificuldades, fica claro que a surdocegueira não é uma simples soma das duas deficiências, mas sim uma forma de deficiência com problemas específicos que exigem soluções especiais.

Neste contexto é enorme a variedade de pessoas abrangidas por esta ampla definição. Há relativamente poucas pessoas que são totalmente cegas e completamente surdas. Entretanto, encontraremos nesse universo pessoas cegas congênitas que perderam a audição após a aquisição da fala, outras, surdas que perderam a visão após aprenderem a língua de sinais e a leitura labial, outras ainda, que perderam a audição e a visão após dominarem a linguagem oral; destas algumas possuem resíduo auditivo ou visual.

O conhecimento de todos esses antecedentes, além do estágio da perda, é de fundamental importância para a definição das prioridades que deverão constar nos planejamentos a serem elaborados especificamente para cada indivíduo que venha a participar de Programas de Atendimento ao Surdocego.

CENTROS, SERVIÇOS E PROGRAMAS PARA O SURDOCEGO



“O dia mais importante de toda a minha vida foi o da chegada de minha professora Annie Sullivan.”(1)
Helen Keller

O acelerado desenvolvimento da Ciência e os progressos da Medicina que tanto vêm contribuindo para reduzir a mortalidade infantil e prolongar a vida através do controle de inúmeras doenças outrora fatais, ironicamente tem propiciado o aparecimento de deficiências múltiplas. Em decorrência principalmente, da Rubéola Congênita (2), da Meningite e da Síndrome de Usher (3) a incidência da surdocegueira, em todo o mundo é bem maior do que se supõe.

Nos Estados Unidos, na década de 1960, uma epidemia de Rubéola afetou, aproximadamente, 50.000 mulheres. Na ocasião, o Centro de Controle de Doenças, em Atlanta, previu que umas 2.500 crianças nasceriam surdocegas.

O impacto, causado por essa previsão, levou as autoridades a se mobilizarem para a criação de Centros especializados para o atendimento a essas crianças. Em janeiro de 1968, foi assinada, pelo então Presidente Johnson, uma Lei determinando o estabelecimento de Centros e Serviços para todas as crianças surdocegas nos Estados Unidos.

Hoje em dia, nos quatro cantos do mundo, vêm sendo desenvolvidos programas de atendimento ao surdocego e de apoio a seus familiares:


Na Espanha, a “Unidad Educativa para Niños Sordociegos” da ONCE;

Em Portugal, o “Instituto Jacob R. Pereira”;

Na França, o “Centre d'Éducation Specialisée pour Sourds-Aveugles”;

Na Itália, a “Lega del Filo d'Oro”;

Na Dinamarca, o “Nordic Staff Training Center for the Deaf-Blind Services”;

Na Rússia, o Lar “Zagorsk” para a Criança Surdocega;

Na Alemanha, o “Deutsches Taubblindenwerk”;

Na Inglaterra, a “Carnbooth School”;

Na Finlândia, a "Associação Finlandesa de Surdocegos";

Nos Estados Unidos, o “Helen Keller National Center for Deaf-Blind Youths and Adults”;

No Brasil a “Fundação Municipal Anne Sullivan”, a “Associação para Deficientes da Audio-Visão - ADefAV”, ambas em São Paulo e, mais recentemente, o “Instituto Benjamin Constant”, no Rio de Janeiro, através do Programa de Atendimento e Apoio ao Surdocego - PAS são algumas das organizações que têm propiciado ao surdocego diferentes oportunidades para reverter o processo de exclusão social a que estão submetidas essas pessoas.

A realização de Conferências, Simpósios, Seminários e principalmente os Encontros de Surdocegos têm, igualmente, sido de grande valia pois, além de possibilitarem o conhecimento de avançados aparatos tecnológicos para uma vida mais independente e a divulgação de novos métodos e técnicas educacionais, propiciam, ainda, a oportunidade de “encarar a vida com uma nova filosofia, uma nova atitude” como atestam os depoimentos de dois surdocegos participantes da “III Conferenccia y Convivencia Nacional de Personas Sordociegas” realizada em junho de 1995 em Madrid:

“As Conferências e Encontros a que compareci me mostraram o que nós, surdocegos, somos capazes de fazer com um pouco de ajuda das pessoas que vêem e ouvem bem.”
Charo Sanz Sanz

“Quando perdemos a visão e a audição supúnhamos, então, sermos os únicos com tal deficiência sensorial. Antes, a surdocegueira era um problema “invisível”, uma deficiência totalmente ou quase totalmente desconhecida para a sociedade em geral, inclusive para nós mesmos.”
Daniel Álvarez Reyes

O ATENDIMENTO AO SURDOCEGO NO INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT



“Não é a cegueira, mas a atitude das pessoas que vêem, face às pessoas cegas que constitui a mais difícil carga a suportar.”
Helen Keller

Iniciado em 1993, o “Programa Piloto de Atendimento ao Deficiente Auditivo-Visual”, hoje Programa de Atendimento e Apoio ao Surdocego – PAS, tem como objetivo possibilitar o desenvolvimento máximo do potencial do surdocego, promovendo a realização de atividades que venham ao encontro de suas necessidades individuais, favorecendo, assim, sua auto-realização.

Este Programa destina-se prioritariamente a jovens e adultos surdocegos pós-linguísticos.

As atividades, a freqüência e a dinâmica dos atendimentos são definidos após avaliação inicial, quando serão levados em consideração todos os fatores intervenientes. Os programas, individuais, são então elaborados levando-se em conta as necessidades, interesses e condições do indivíduo. Tais programas incluem propostas de treinamento nas seguintes áreas:

COMUNICAÇÃO



Através de várias técnicas especiais o surdocego pode restaurar ou adquirir a comunicação tanto expressiva como receptiva.

Assim, respeitando-se as diferenças individuais - espécie, grau e estágio da perda auditiva e visual - é desenvolvido um trabalho visando incentivar o reabilitando surdocego a usar diferentes possibilidades comunicativas: linguagem oral, Língua de Sinais (4), alfabeto manual (5), Tadoma (6), Sistema Braille (7), datilografia comum, etc.

ESTIMULAÇÃO AUDITIVA



Considerando-se o grau da perda auditiva e o tipo de deficiência, todas as metodologias enfatizam a necessidade de se estimular ao máximo, a audição residual.

Assim, objetivando desenvolver a percepção sonora e a utilização funcional da audição, o trabalho de estimulação auditiva é iniciado após a avaliação do profissional especializado e sob sua orientação.

ESTIMULAÇÃO VISUAL



Considerando que a eficiência visual depende do uso máximo da visão residual, faz-se necessário um plano de estimulação visual para o surdocego com algum resíduo de visão.

A avaliação oftalmológica fornece os primeiros dados para o desenvolvimento do trabalho que inclui a escolha, dentre os recursos e equipamentos disponíveis, daqueles auxílios que melhor atendam suas necessidades individuais.

TREINAMENTO DA FALA



As atividades específicas são desenvolvidas sob a orientação direta do fonoaudiólogo.

ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE



Implica no uso sistemático e racional dos movimentos e sentidos remanescentes para permitir uma locomoção adequada, maior segurança e o máximo de independência que lhe for possível.

Para tal, são desenvolvidas atividades nos espaços interno e externo da Instituição e em outros locais - considerando-se as necessidades e possibilidades de cada indivíduo – com o auxílio da bengala e do guia vidente.

ATIVIDADES DA VIDA DIÁRIA



As atividades nesta área possibilitam o desenvolvimento de uma série de habilidades físicas, mentais e sociais que serão úteis no dia-a-dia e permitirão ao indivíduo atuar com o máximo de independência possível.

Entre as atividades sugeridas, são realizadas aquelas que incluam: higiene e aparência pessoal, limpeza e arrumação da casa, preparação de alimentos, horticultura, jardinagem, pequenos reparos, etc.

ENTREVISTAS DE ORIENTAÇÃO E AJUDA AOS PAIS



O trabalho com os pais tem como objetivo apoiá-los, orientá-los e esclarecê-los, tendo em vista que parte do sucesso de qualquer trabalho de reabilitação deve-se à participação efetiva da família.

OCUPAÇÃO PROFISSIONAL



Considerados os interesses e habilidades individuais, são desenvolvidas atividades profissionalizantes, tendo em vista a aquisição de hábitos de trabalho e a auto-realização do reabilitando surdocego.

REUNIÕES DE RECREAÇÃO E LAZER



São realizadas reuniões periódicas, dentro ou fora do espaço institucional, propiciando, assim, oportunidades para a troca de experiências e possibilitando a convivência com outras pessoas portadoras da mesma deficiência e com as mesmas necessidades.


ATIVIDADES FÍSICAS E DESPORTIVAS



É incontestável a validade dos exercícios físicos e das práticas desportivas como meios de recuperação, melhoria, manutenção das capacidades funcionais e integração social.

Respeitando-se, sempre, as preferências individuais, são incluídas no programa, atividades físicas e desportivas, de fundamental importância na reabilitação do surdocego.

ATIVIDADES CRIATIVAS



Segundo Lowenfeld, “O papel das atividades artísticas, na Educação Especial, não é formar artistas nem cientistas.”

As atividades criativas são inseridas no programa porque, além de contribuírem para aliviar tensões, têm como finalidade promover o desenvolvimento de técnicas artesanais que, quando utilizadas dentro das limitações de cada um, favorecem a autoconfiança e a iniciativa.

O atendimento ao surdocego no Instituto Benjamin Constant é de caráter pedagógico e individualizado, respeitando-se as características de cada um.

O professor-responsável pelo desenvolvimento do Programa acompanha o aluno nas diferentes etapas do processo para a efetivação da matrícula, nas avaliações médicas, bem como em todas as atividades interdisciplinares constantes do seu programa.

Periodicamente são realizadas avaliações que possibilitam, além do acompanhamento da evolução do reabilitando, a introdução no programa das alterações necessárias para desenvolver ao máximo suas habilidades e aptidões.


DE LAURA BRIDGMAM AOS DIAS DE HOJE



“É maravilhoso ter ouvidos e olhos na alma. Isto completa a alegria de viver.”
Helen Keller

Laura Bridgmam, nascida em 1829, é conhecida como a primeira pessoa surdocega educada com sucesso. Surdocega desde os 2 anos, entrou no Instituto Perkins, em 1837, onde foi educada pelo Dr. Samuel Gridley Howe.

Desde então, a resumida literatura sobre o tema: desenvolvimento da pessoa surdocega, vem demonstrando que quando esses indivíduos têm a oportunidade de receber a devida atenção em algum Centro ou Serviço onde são oferecidos programas de atendimento especializado, é possível encontrar, nessa comunidade pessoas realizadas e participantes, em diferentes países.

Os exemplos a seguir não deixam qualquer dúvida quanto à predisposição que todos os indivíduos trazem consigo de superar suas limitações sempre que lhes são oferecidas oportunidades de novas experiências.

BERTHA GALERON DE CALONNE (1859/1934)



Nascida em Paris, quando tinha 6 anos de idade perdeu a visão, provavelmente, devido ao descolamento de retina, em ambos os olhos, provocado por uma pancada na cabeça ao rolar a escada de sua residência. Aos 30 anos perdeu a audição.

Terminou o curso básico e aprendeu o Sistema Braille com as freiras do Convento de São Paulo, na sua cidade natal. Mais tarde, quando seu pai foi nomeado professor de literatura no Liceu de Rennes (região da Bretanha) Bertha iniciou seus estudos de Filosofia. Voltando a Paris, no entanto, não quis continuar o Curso pois, como seu pai, sentia uma forte atração pela Literatura, mais precisamente pela poesia.

Em 1887, envia parte dos originais de sua antologia poética “Dans ma nuit” a Stephan Mallarme para que os avaliasse. Mallarme, numa longa carta, tece elogios à obra e acrescenta: “Sua poesia é pura e eterna.”

Em 1889, sem que os médicos soubessem explicar a causa, acordou, uma manhã, completamente surda de um ouvido e quase surda do outro. Um ano depois estava totalmente surda. Ainda assim, continuou escrevendo com a mesma inspiração, serenidade e ternura as poesias que enriqueceram as sucessivas edições de sua antologia poética.

RAGNHILD KAATA (1873/1947)



Nasceu em Vester Slidre - Noruega, em 14 de maio de 1873. Aos 4 anos de idade, foi acometida por uma grave enfermidade, que os médicos não puderam diagnosticar, em conseqüência da qual perdeu a visão, a audição, o olfato e o paladar.

Aos 14 anos foi admitida, como aluna interna, no Instituto para Surdos de Hamar - Noruega – cujo Diretor, Elías Hofgard, assumiu a tarefa de educá-la. Após alguns meses de perseverantes e infatigáveis esforços, Ragnhild começou a pronunciar algumas palavras.

Em vista desse sucesso foi iniciada no aprendizado do Sistema Braille e assim, chegou a ter amplos conhecimentos de Geografia, Gramática e Aritmética.

Entretanto, desenvolver atividades de trabalhos manuais era o que mais gostava. Sua extrema habilidade em tecer qualquer tipo de trama, fazer meias e os mais variados artigos de malha, lhe permitiu ganhar seu próprio sustento quando saiu do Instituto de Hamar, aos 22 anos.

HELEN KELLER (1880/1968)



É, sem dúvida, a mais conhecida e um dos mais extraordinários exemplos de coragem e força de vontade. Com a inestimável ajuda de sua incansável professora Anne Sullivan, mostrou ao mundo as imensas possibilidades do ser humano.

Helen Keller nasceu no Alabama – Estados Unidos. Perdeu a visão e a audição quando tinha 1 ano e meio de idade, em conseqüência, provavelmente, da Escarlatina. Anne Sullivan Macy, indicada por Alexandre Grahan Bell - amigo da família - para educar a pequena Helen, iniciou seu trabalho tentando estabelecer a comunicação com a criança ao relacionar os objetos às palavras através da soletração do alfabeto manual. Helen, que nessa ocasião não havia completado ainda os 7 anos, aprendeu, assim, a soletrar, com o uso das mãos, várias palavras, embora nenhum indício levasse a crer que a criança tivesse consciência do significado das mesmas. Foi quando Anne Sullivan colocou as mãos de Helen Keller sob a água que era bombeada do poço e soletrou a palavra “água”, com o alfabeto manual, que os sinais atingiram sua mente com um significado claro. Ao fim daquele dia, Helen já estabelecera a relação de 3 dezenas de palavras com os objetos do mundo ao seu redor. Logo, ela aprendeu os alfabetos braille e manual e, aos 10 anos, iniciou a aprendizagem da fala.

A partir de então, com a ajuda de Anne Sullivan, não mais parou sua escalada em busca de novos conhecimentos. Assim, aos 24 anos recebeu seu diploma de Filosofia na Universidade Radcliffe e, continuando sua trajetória, fez jus, ao longo de sua vida, a inúmeros títulos, homenagens e diplomas honorários em reconhecimento por seu trabalho em prol do bem estar das pessoas cegas e surdocegas e, sobretudo, pelo exemplo vivo das imensas e ricas possibilidades do potencial humano.

Entre 1946 e 1957, Helen Keller visitou 35 países, inclusive o Brasil, onde esteve em diversas entidades públicas e particulares. Realizou palestras, participou de conferencias e mesas-redondas, foi entrevistada e recebeu homenagens. Por essa ocasião, em maio de 1953, quando de sua visita ao Rio de Janeiro, esteve no Instituto Benjamin Constant, onde recebeu carinhosas homenagens de alunos e funcionários.

No dia de sua morte, o Senador Lister Hill, do Alabama, assim se expressou:

“Seu espírito perdurará enquanto o homem puder ler e histórias puderem ser contadas sobre a mulher que mostrou ao mundo que não existem limitações para a coragem e a fé”.

EUGENIO MALOSSI (1885/1930)



Nascido em Avellino - Itália, perdeu a visão e a audição quando, aos 2 anos de idade, contraiu Meningite.

Em 1895, teve início sua educação graças à dedicação do professor Francisco Artusio, do então recém fundado “Instituto Domenico Masturcelli”.

Ainda adolescente produzia, em seu bem equipado ateliê, os mais variados trabalhos de artesanato e, deixando aflorar sua vocação pela mecânica, consertava qualquer máquina que apresentasse algum problema.

Porém sua sede de saber não se limitava ao artesanato e à mecânica.

Assim, com a ajuda de uma amiga, chegou a aprender vários idiomas, o que lhe possibilitou ler, no Sistema Braille, obras de mecânica de diversos autores estrangeiros.

Aos 40 anos, foi nomeado professor de mecânica do “Instituto Paolo Colosimo”, em Nápolis, onde, com sua personalidade enérgica e firme, desenvolveu um trabalho preciso e profícuo.

Em uma de suas viagens visitando uma fábrica, em Berlim, exclamou observando a avançada tecnologia da maquinária: “Cada dia estou mais agradecido a Deus por me ter dado a vida.”

OLGA IVANOVNA SKOROJODOVA (1914/1987)



Nasceu numa aldeia ao Sul da Ucrânia. Aos 5 anos de idade teve Meningite e, como seqüela da doença, ficou surda, cega e paralítica. Com grande esforço conseguiu voltar a andar com a ajuda de uma muleta que às vezes usava como bengala.

Dotada de férrea força de vontade e ardente desejo de aprender, aos 11 anos de idade, começou a ser educada pelo professor Ivan Sokolyanski, chegando mais tarde a doutorar-se em Psicologia e Ciências Pedagógicas.

Olga gostava de corresponder-se com pessoas cultas, tendo conservado algumas cartas que lhe escreveram várias personalidades. Dentre estas destaca-se uma datada de 3/1/1933, e assinada pelo conhecido escritor Gorki:

“Querida Olga, sua vida é simplesmente um milagre; um desses maravilhosos vetores de luz tanto do nosso trabalho como de todo espírito elevado.”

Ao longo dos seus 73 anos de vida, publicou várias obras, muitas delas traduzidas para diversas línguas. Num de seus livros “Como percebo e imagino o mundo que me cerca”, descreve suas impressões da natureza e da vida cotidiana:

“Sinto que uma vida intensa se desenvolve ao meu redor e anseio participar dela como todos os seres humanos.”

CESAR TORRES CORONEL (1917/1985)



Nascido em Madrid, tinha 22 meses de vida quando perdeu a visão e a audição em conseqüência da Varíola.

Ao completar 7 anos teve início sua educação no “Colegio Nacional de Sordomudos y Ciegos”, na mesma Madrid, sob a orientação da excepcional pedagoga Rafaela Rodrigues Placer, que durante 13 anos se dedicou inteiramente à educação do rapaz. Assim, Cesar obteve o título de Bacharel no “Instituto Cardenal Cisneros”, graças a uma férrea força de vontade e ao incentivo e orientação de sua mestra.

Fiel cumpridor de suas obrigações, respeitado e querido tanto pelos seus superiores como por seus colegas de trabalho, viveu dignamente até o fim de sua vida unicamente de seu salário.

DR. ROBERT J. SMITHDAS (1925)



Nasceu na Pensylvania - Estados Unidos no dia 7 de junho. Ficou cego e mais tarde totalmente surdo, em conseqüência da Meningite, quando tinha 4 anos e meio de idade.

Aos 25 anos recebeu seu diploma de Bacharel em Artes da Universidade de St. John. Foi agraciado, ainda, com os graus honorários: Dr. em Letras do Gaullaudet College e Dr. em Humanidades pela Western Michigan University.

Trabalhou no Setor de Relações Comunitárias do Lar Industrial para Cegos e, em 1977, foi Diretor de Educação Comunitária do Centro Nacional Helen Keller, demonstrando com sua atuação profissional que a surdocegueira não é impedimento para metas educacionais.

“É importante que o surdocego conheça tanto suas limitações como seu potencial; mas é de igual importância que as pessoas com quem ele convive também as conheçam”.
Robert Smithdas

LEONARD C. DOWDY (1927)



Nasceu no Missouri - Estados Unidos. Perdeu a visão e a audição quando tinha 1 ano e meio de idade.

Estudou na “Perkins School” onde aprendeu Matemática, Geografia, História e toda espécie de trabalhos manuais em madeira e metal.

Trabalhou na Companhia Peterson de Manufatura onde desenvolveu atividades nas linhas de montagem das bombas para pneus e de faróis dentre outras “muitas e variadas coisas.”

Casado com Beth K. Dowdy, também surdocega, construiu no terreno de sua casa, com a ajuda de um amigo, a sua própria oficina de carpintaria onde costuma pôr em prática o seu hobby: trabalhar com madeira.

Quando, em 1977, participou, em São Paulo, do “I Seminário Brasileiro de Educação de Deficiente Audiovisual” relatou em sua palestra:

“Depois de morar em um apartamento por 5 anos, após o nosso casamento, compramos a nossa casa. Sendo donos de uma casa nós podemos ter experiências muito duras, mas nós gostamos mais do que viver num apartamento, onde nada acontece de especial.”

VALISE AMADESCU (1944)



Nasceu na Romania, no dia 4 de setembro. Perdeu a visão e a audição em conseqüência da Meningite, quando tinha 2 anos e meio de idade.

Aos 11 anos iniciou sua educação na Escola Especial para Cegos, em Cluj, Romania, onde com sua enérgica professora Miss. Florica Sandu, aprendeu a falar e adquiriu os conhecimentos básicos.

Mais tarde, com a ajuda de outros professores, alargou seus conhecimentos estudando História, Literatura, Geografia, Matemática e Física.

Formou-se em Psicopedagogia na Universidade de Cluj. Logo a seguir empregou-se como professor na Escola Especial para Cegos, na mesma cidade, onde exerce a função com a ajuda de sua professora Georgeta Damian.

“Eu estou convencido que o caminho que eu escolhi, embora bastante difícil, pode ser trilhado com sucesso por qualquer pessoa deficiente.”
Valise Amadescu

Poderíamos citar muitos outros exemplos de pessoas surdocegas que lograram o desenvolvimento máximo de suas potencialidades. No entanto, estes poucos relatos são a prova incontestável da validade dos programas de Educação Especial nessa área onde oportunidades, atenção e respeito são dispensados a essas pessoas da mesma forma que, a todo ser social, nos diferentes programas educacionais.


NOTAS EXPLICATIVAS



(1) Annie - Como Anne Sullivan Macy era chamada por seus amigos e familiares.

(2) Rubéola Congênita - A síndrome da Rubéola Congênita é uma infecção causada por vírus, transmitida ao feto por via transplacentária. As lesões são simultâneas ou isoladas. Quando essa febre eruptiva ocorre nos dois primeiros meses da gestação, o recém-nascido poderá vir a apresentar vícios de conformação representados por surdez neurosensorial e diferentes alterações oculares, dentre outros.

(3) Síndrome de Usher - Problema congênito. Dentre as manifestações clínicas desta Síndrome destacam-se a surdez, que se manifesta logo no início da vida e a perda visual que ocorre, geralmente, mais tarde.

(4) Língua de Sinais - Método criado no século XVIII pelo abade Michel de L'Epée, o primeiro a considerar a linguagem gestual como a língua natural dos surdos. Consiste numa forma de comunicação visomotora, construída no espaço através de movimentos das mãos em diferentes configurações e pontos de contato no corpo.

(5) Alfabeto manual - A invenção do alfabeto manual ou alfabeto datilológico é atribuída a alguns monges da Idade Média que fizeram o voto de silêncio. Estruturado e adotado oficialmente na França, no Século XVIII, para a educação do surdo, foi mais tarde adaptado para o surdocego por educadores ingleses e americanos. Consiste em fazer, com a mão direita, um sistema de signos sobre a palma do interlocutor. São variados os códigos adotados nesse procedimento; a forma mais usual é aquela onde cada letra é representada pelas diferentes posições dos dedos e da mão.

(6) Tadoma - Método de linguagem receptiva onde a pessoa surdocega, através do tato, decodifica a fala do seu interlocutor. Consiste em colocar a mão no rosto do locutor de tal forma que o polegar toque, suavemente, seu lábio inferior e os outros dedos pressionem, levemente, as cordas vocais. Este procedimento possibilita a interpretação da emissão dos sons através do movimento dos lábios e da vibração das cordas vocais.

(7) Sistema Braille - Sistema de escrita e leitura tátil criado por Louis Braille, em 1825. Ainda aluno da "Instituition des Jeunes Aveugles", em Paris, o jovem cego Louis inspirado na "grafia sonora", idealizada pelo Capitão de Artilharia Charles Barbier de la Serre, inventou o Sistema, ainda hoje utilizado, com pequenas modificações, em todo o mundo. Consiste no arranjo de seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas de três pontos. As diferentes disposições desses seis pontos permitem a representação de todas as letras do alfabeto, dos sinais de pontuaçao, dos símbolos da matemática e da música e outros.


FONTES DE CONSULTA



TELFORD, Charles W. e SAWREY, James M. O Indivíduo Excepcional 3 ed., Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978.

MARTíNEZ, Jesús Montoro. Los Ciegos en la História. Tomo II, Madrid: Impresa, 1992.

Tomo III, Madrid: IMPRESA, 1993.

Tomo IV, Madrid: IMPRESA, 1995.

BRIQUET, Raul. Patologia da Gestação. São Paulo: Renascença, 1949.

COSTA, Carmen Martini et al. Educação Especial – Perspectivas e Reflexões (Coletânea de Textos). São Paulo: SE/CENP, 1993.

VASCONCELOS, Maria Ivete Correa de. Deficiência Aditiva. Brasília: MEC,1978.

LEMOS, Edison Ribeiro. Deficiencia Visual. Brasília: MEC, 1978.

LOWELL, Edgar L. et al. Pasos para Aprender - Um Manual para las Personas que Trabajan con Ninos Sordos-Ciegos en Establecimientos Residenciales. Califórnia, 1977.

CICCONE, Maria Marta Costa et al. Comunicação Total. Rio de Janeiro: Cultura Médica, 1990.

I Seminário Brasileiro de Educação de Deficiente Audiovisual, promovido pela ABEDEV e pela Fundação para o Livro do Cego no Brasil, 1977.

Publicação Comemorativa do Centenário de Nascimento de Helen Keller - 1880/1980. São Paulo: Fundação para o Livro do Cego no Brasil, 1980.

Perfiles - Revista de la ONCE n.46. Madrid: A. G. Grupo S.A., 1989.

Tercer Sentido - Revista sobre sordoceguera n.20. Madrid: Caracter, S.A., 1995.

Deaf-Blind Education, The Journal of the International Association for the Education of the Deaf-Blind. n.7. London: Intertype, 1991.


DECÁLOGO DO SURDOCEGO



Declaração aprovada na IV Conferencia Mundial “Helen Keller”

realizada em Estocolmo, em setembro de 1989.

1- Todo país deve realizar o senso de sua população surdocega;

2- A surdocegueira é uma deficiência única e não a simples soma das duas deficiências surdez e cegueira, assim requer Serviços especializados;

3- É imprescindível a formação de profissionais altamente especializados em todos os países. Quando, em algum país, não for possível formar esses especialistas, deverá ser solicitada a ajuda de outras nações;

4- A comunicação é a maior barreira para o desenvolvimento pessoal e a educação do surdocego, por este motivo o ensino de métodos de comunicação eficazes deverá ser priorizado;

5- Todo país deverá oferecer oportunidades para a educação do surdocego;

6- O surdocego pode ser alguém produtivo assim, devem ser criados programas de integração profissional;

7- Deverá ser dada atenção à formação de intérpretes, profissionais imprescindíveis para a independência do surdocego;

8- Devem ser criados sistemas residenciais alternativos, independentes, para o surdocego, que atendam suas necessidades e aptidões;

9- A sociedade tem obrigação de permitir ao surdocego a participação em atividades de lazer e recreação, em interação com a comunidade;

10- É essencial que a sociedade tome conhecimento das possibilidades e necessidades do surdocego para que possa exigir o apoio governamental e comunitário na criação de Serviços.

“Deficientes ou não deficientes, somos todos seres humanos, vivendo no mesmo planeta e partilhando do mesmo destino. O que a vida exige de nós, senão dar o melhor de nós mesmos, para nós e para os outros?”

Richard Kinney

Richard Kinney é Educador, Conferencista e Poeta surdocego. Detentor de inúmeros títulos e prêmios, é autor da obra didática “Independent Living Without Sight and Hearing”

MARGARIDA A. MONTEIRO - Professora e Coordenadora do Programa de Atendimento ao Surdo-Cego do Instituto Benjamin Constant

O Encaminhamento do Deficiente Visual ao Mercado de Trabalho

O encaminhamento do deficiente visual ao mercado de trabalho



Este estudo faz um levantamento de um conjunto de diversas profissões que podem ser exercidas pelas pessoas cegas e de visão subnormal, especificando pré-requisitos e atribuições das mesmas, visando auxiliar no encaminhamento profissional do portador de deficiência visual ao mercado de trabalho; faz menção aos atuais recursos ópticos e técnicos que podem ser utilizados na facilitação do desempenho funcional do deficiente visual; obedece a objetivos específicos e princípios metodológicos e apresenta sugestões e recomendações para viabilização das propostas encaminhadas no estudo.


Apresentação



A dificuldade de colocação profissional, que hoje é enfrentada por uma parcela significativa de brasileiros, com relação ao deficiente visual é agravada pela infundada crença da maioria dos empregadores ao considerarem que a deficiência afeta todas as funções do indivíduo. Além disso, desconhecendo as diversas atividades possíveis de serem realizadas pelo deficiente, receiam dificuldades de integração com o grupo de trabalho, temem a ocorrência de acidentes e preocupam-se com o custo de adaptações e aquisição de equipamentos especiais.


Outro fator primordial é a falta de qualificação profissional de considerável número de deficientes visuais, ocasionada pela ausência de ações voltadas para a preparação profissional dos deficientes, e pela dificuldade de acesso dos mesmos aos cursos existentes.


No decorrer do tempo, as autoridades vêm se preocupando com a problemática do desemprego no que tange ao deficiente; neste contexto, o Instituto Benjamin Constant não poderia se eximir, uma vez que lhe compete, entre outras atribuições, promover o encaminhamento profissional da pessoa portadora de cegueira ou de visão subnormal e desenvolver programas de divulgação e intercâmbio de experiências e inovação na área do atendimento da pessoa deficiente visual.


A partir das premissas acima, foi criado, no âmbito do Departamento Técnico-Especializado do Instituto Benjamin Constant, através da Portaria/IBC nº l39, de 27/11/95, um grupo de trabalho interdisciplinar composto de dois (02) psicólogos, um (01) assistente social e um (01) professor especializado em reabilitação, com a finalidade de proceder a um estudo voltado para a preparação e encaminhamento profissional das pessoas deficientes visuais.


Na realização deste estudo, foram analisadas cerca de 440 profissões de diversos níveis de escolaridade e qualificações profissionais. Como resultado, obteve-se a indicação de 95 ocupações, compatíveis com o desempenho das pessoas deficientes visuais, bem como os respectivos pré-requisitos, a condição visual para a sua execução e a síntese das atribuições. Além destas, são apontadas diversas profissões autônomas nas áreas rural, artesanal, de produtos caseiros, industrial e comercial. São indicados cursos complementares que habilitam ao exercício profissional e à abertura do próprio negócio. Ações práticas para viabilizar a execução das propostas apresentadas são também sugeridas.


Na análise das profissões foram considerados, como elemento facilitador no desempenho de funções compatíveis com a deficiência visual, os atuais recursos ópticos, técnicos e ambientais disponíveis no mercado, graças ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia.


Ao realizar o presente trabalho, o grupo designado preocupou-se em congregar, em um único documento, todo um universo de informações referentes à preparação e encaminhamento profissional das pessoas deficientes visuais, objetivando oferecer aos serviços que atuam nessa área instrumento para minimizar as dificuldades encontradas, bem como esclarecer e orientar os empregadores quanto à capacidade produtiva dos deficientes visuais.


O grupo deixa aqui expresso o seu reconhecimento a todas as pessoas que, indiretamente, colaboraram na realização deste trabalho.


Objetivos



Os objetivos do presente trabalho são:


propiciar o desenvolvimento de ações destinadas à preparação para o trabalho;

diversificar o campo de atuação das pessoas deficientes visuais no mercado de trabalho;

divulgar material a ser utilizado como elemento facilitador na preparação e encaminhamento profissionais;

esclarecer e orientar os empregadores com relação às reais potencialidades dos deficientes visuais;

facilitar o encaminhamento das pessoas portadoras de deficiência visual ao mercado de trabalho.


Metodologia



O estudo foi executado de acordo com as seguintes estratégias preconizadas no projeto e com as alterações que se fizeram necessárias:

contatos com serviços que atuam na área de encaminhamento profissional de deficientes, objetivando obter informações referentes à situação atual da colocação dos mesmos no mercado de trabalho;

contatos com empresas que atuam na área de seleção e encaminhamento profissionais, objetivando a coleta de dados referentes às profissões requisitadas atualmente pelo mercado de trabalho e descrição das atividades e exigências de cada profissão;

pesquisa das vagas de emprego oferecidas pelas empresas em jornais de grande circulação na cidade do Rio de Janeiro;

contatos com profissionais, deficientes visuais ou não, que atuam no mercado de trabalho, a fim de obter informações a respeito das atividades por eles desenvolvidas;

análise das tarefas que compõem as funções oferecidas e compatibilização das mesmas com as possibilidades de atuação das pessoas deficientes visuais. Na execução desta etapa, fez-se necessário contato com empresas para avaliar a eficiência do deficiente visual no desempenho das tarefas exigidas no exercício de determinada profissão.


Para a realização do presente trabalho foram considerados os conceitos de cegueira e de visão subnormal, que constam no item seguinte.


Considerações teóricas



“A cegueira total ou simplesmente amaurose, pressupõe completa perda de visão. A visão é nula, isto é, nem a percepção luminosa está presente” (1). Assim sendo, a pessoa cega utiliza-se do Sistema Braille para realizar a comunicação escrita.


“Visão subnormal é uma perda significativa da visão que não pode ser corrigida por tratamento clínico ou cirúrgico nem por óculos convencionais. O portador de visão subnormal, dependendo da patologia, apresenta comprometimentos relacionados à diminuição da acuidade visual e/ou campo visual, à adaptação à luz e ao escuro e à percepção de cores”(2). Entende-se por acuidade visual “uma medida da capacidade de distinguir claramente os mínimos detalhes” e, por campo visual, “a área do espaço físico visível quando o corpo, a cabeça e os olhos estão numa posição estacionária, frente ao estímulo observado” (3).


No entanto, “as medidas de acuidade visual não têm um valor fixo, mas podem diferir entre indivíduos com condições semelhantes nos olhos, e ainda no mesmo indivíduo em situações variadas” (4).


Com base nesse preceito, grande número de oftalmologistas, educadores e outros profissionais, que atuam no atendimento à clientela de visão subnormal, têm evidenciado as possibilidades de maior eficiência no funcionamento visual com utilização máxima da visão remanescente. A prática vem comprovando que o portador de visão subnormal pode, através da utilização máxima da sua visão remanescente e de recursos ópticos e não ópticos, ter um melhor desempenho nas suas atividades. Devemos salientar, todavia, que nem todos os portadores de visão subnormal necessitam de recursos ópticos, podendo utilizar-se de recursos técnicos e complementares. A utilização de recursos ópticos dependerá da necessidade individual.


Convém acrescentar que, para as pessoas portadoras de visão subnormal, o fator mais importante de auxílio é o de magnificação da imagem, possível graças aos diversos recursos conhecidos.


(1) ROCHA, H. e outros. Ensaio Sobre a Problemática da Cegueira.

(2) CARVALHO, K.M.M. e outros. Visão Subnormal - Orientação ao Professor do Ensino Regular.

(3) REVISTA BENJAMIN CONSTANT nº 01.

(4) BARRAGA, N.C. Programa para Desenvolver a Eficiência no Funcionamento Visual.


Recursos ópticos, técnicos e complementares



Os principais recursos disponíveis para facilitar o desempenho do deficiente visual (cego ou de visão subnormal) são:


Recursos ópticos :



Telessistemas - magnificam a imagem de longe e reduzem o campo visual. Úteis para observação estática.

Lentes asféricas - diminuem as aberrações das lentes de graus mais elevados, utilizados na visão de perto e de longe.

Lupas manuais e réguas plano-convexas - são compostas por lentes convergentes de diversos formatos e capacidade de aumento. Quanto mais perto do olho a lupa estiver, maior é o campo visual e vice-versa.

Lupas de mesa com iluminação - são lentes convexas montadas num suporte que fixa a distância entre a lente e a folha ou o objeto a ser visualizado.

CCTV - (sistema de circuito fechado de televisão) aumenta os ortóptipos de leitura e escrita até 60 vezes, podendo variar o contraste. É útil para quem necessita de maior distância para ler, escrever, desenhar ou datilografar.


Recursos técnicos :



Sistema sonoro de comunicação com o microcomputador - no Brasil, o sistema mais utilizado é o DOSVOX, desenvolvido pelo Núcleo de Computação Eletrônica da UFRJ.

DOSVOX - sistema destinado a auxiliar o deficiente visual no uso de microcomputadores da linha PC, através de sintetizador de voz. O DOSVOX possui as seguintes ferramentas computacionais:

um sintetizador de voz de bolso para microcomputador que permite ao deficiente visual ter acesso a qualquer computador compatível com IBM-PC, mesmo que ele não possua placa de som;

sistema operacional complementar ao DOS, destinado a produzir saída sonora;

sistema de fala em língua portuguesa;

editor e leitor de textos;

diversos programas de uso geral para o cego, como, por exemplo, caderno de telefones, agenda de compromissos, calculadora, etc.;

ampliador de tela para o DOS;

programa de telecomunicações, que permite ao deficiente visual transmitir informações e/ou arquivos para uma outra pessoa, computador ou fax, através de linha telefônica. Pode-se também ter acesso à Rede Internet gratuitamente através da Rende - Rede Nacional de Deficientes (em acordo com a Rede Nacional de Pesquisas).


Impressora braille - periférico que imprime textos em braille.

Scanner - periférico que decodifica impressos em escrita comum, permitindo ao deficiente ler textos que tenham sido digitalizados para o disco rígido ou disquete.

Braille n’speak - aparelho portátil que funciona como agenda eletrônica, editor de textos e cronômetro. Conectado a um PC, funciona como sintetizador de voz, transmite e recebe arquivos. Acoplado a uma impressora comum ou braille, imprime textos armazenados.

Calculadora sonora - anuncia os números, as funções e os resultados das operações efetuadas.

Estante para leitura - suporte de mesa que permite ajustar a distância e o ângulo adequados para a leitura de livros, textos, etc.

Caneta óptica - dispositivo artesanal montado em caneta Pilot, contendo célula fotoelétrica e circuito que transforma a luminosidade em som emitido por pequeno alto-falante. Útil para detecção de luz.


Recursos complementares:



reglete, punção, máquina PERKINS, réguas e metros adaptados, sorobã;

máquina de datilografia com tipo ampliado;

caneta de ponta porosa, lápis de escrever 6B, suporte para leitura, etc.;

cadernos e papéis com pautas especiais, letras ampliadas e cores contrastantes;

controle da iluminação ambiental: aumentando-se ou diminuindo-se focos luminosos para objetos, folhas de trabalho, textos, etc.;

transmissão da luz, com auxílio de lentes absortivas e filtros que diminuem o ofuscamento e aumentam o contraste.


Recomendações



Para viabilizar a execução das propostas aqui apresentadas, recomenda-se o seguinte:

criação de uma equipe técnica interdisciplinar (psicólogo, assistente social, professor, orientador vocacional) conhecedora das potencialidades e limitações das pessoas deficientes visuais;

realização de cadastramento das pessoas portadoras de deficiência visual, contendo informações a respeito da formação, aptidão, interesse e experiência profissional das mesmas;

contato com as empresas, objetivando:

a) verificar se a empresa possui, em seu quadro, um histórico de aproveitamento de deficientes visuais;

b) ouvir e esclarecer as preocupações dos empregadores quanto à contratação ou manutenção de pessoas deficientes visuais no emprego;

c) realizar o levantamento das vagas existentes e analisar os requisitos de emprego e as condições de trabalho;

d) verificar dentre as vagas oferecidas aquelas compatíveis com as possibilidades de atuação das pessoas deficientes visuais;

e) orientar os empregadores quanto às possíveis aquisições, adaptações e utilização de recursos técnicos, ópticos e ambientais que facilitam o desempenho do deficiente visual no exercício de uma função;

f) divulgar junto aos empregadores a efetiva capacidade profissional das pessoas deficientes visuais.


pré-seleção dos candidatos que preencham o perfil exigido para a vaga oferecida;

encaminhamento dos candidatos para avaliação na empresa;

apoio técnico na fase de adaptação do deficiente visual na empresa e conseqüente acompanhamento no decorrer do processo;

indicação e/ou organização de cursos voltados para a formação e qualificação profissional;

indicação e/ou organização de cursos e/ou palestras complementares sobre noções de apresentação pessoal, relacionamento interpessoal, responsabilidade, pontualidade, produtividade, legislação trabalhista, hierarquia, direitos e deveres;

realização de pesquisa de mercado voltada para a realidade local;

orientação à pessoa que pretende atuar como autônoma ou abrir seu próprio negócio;

contato com serviços que atuam no encaminhamento profissional de deficientes visuais a fim de promover o desenvolvimento de ações integradas.


Conclusão



O portador de deficiência é uma pessoa como as demais, com preferências, habilidades, aptidões, dificuldades, interesses e capacidade produtiva. Necessita apenas de oportunidade para desenvolver suas potencialidades.


No campo da atividade profissional no Brasil, seja na área comercial, industrial ou rural, existem profissões compatíveis com o desempenho do deficiente visual, nos diversos níveis de formação. Tais profissões podem ser exercidas pelo deficiente na qualidade de empregado, profissional autônomo ou como empresário.


Convém ressaltar a importância do desenvolvimento de ações voltadas para a preparação para o trabalho. Se a pessoa que está ingressando no mercado de trabalho não adquiriu a experiência profissional normalmente exigida, a habilitação torna-se imprescindível. Estas ações podem ser desenvolvidas tanto a nível de organização de cursos quanto de encaminhamento para os já existentes no mercado.


Ao concluir este estudo, espera-se propiciar aos serviços, que atuam na área de encaminhamento profissional, o desenvolvimento de ações práticas que permitam ao deficiente visual conquistar seu direito ao trabalho e, conseqüentemente, atingir sua independência financeira, auto-realização e integração social.


Este não é um trabalho acabado, devendo o mesmo ser aperfeiçoado. O grupo está, portanto, aberto a sugestões e críticas.


Seguem três anexos: o primeiro traz uma lista das ocupações compatíveis com o desempenho de pessoas deficientes visuais, os respectivos pré-requisitos, condição visual necessária para a execução das tarefas e síntese das atribuições; o segundo lista algumas profissões autônomas compatíveis com o desempenho das pessoas cegas e de visão subnormal; por fim, a relação de algumas instituições que oferecem cursos de habilitação e qualificação profissional, por área de atuação.


Ocupações compatíveis com o desempenho de deficientes visuais



PROFISSÃOPRÉ-REQUISITOSCONDIÇÃO VISUALSÍNTESE DAS ATRIBUIÇÕES
AdvogadoCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Usuário de microcomputador Domínio de um sistema de comunicação sonora com o microcomputadorCego e Visão SubnormalEmite pareceres sobre aspectos jurídicos Exerce advocacia preventiva e corretiva Realiza estudos especializados sobre temas e problemas jurídicos relevantes.
Afinador de PianoPrimeiro grau incompleto Curso de Afinação de Piano Habilidade manual, musicalidade,percepção auditiva e persistênciaCego e Visão SubnormalAfina o piano numa seqüência padrão Realiza pequenos consertos e regulagens Cuida da limpeza, lubrificação e troca de cordas e peças
Ajudante de Bombeiro HidráulicoPrimeiro grau incompleto Curso de Bombeiro HidráulicoVisão SubnormalAuxilia na instalação e reparo de rede de água , esgoto e gás Conserta e instala torneiras, ralos, bombas, fogões, aquecedores, etc.
Ajudante de CaminhãoPrimeiro grau incompletoVisão SubnormalCarrega, transporta e descarrega materiais diversificados
Ajudante de CarpintariaPrimeiro grau incompleto Curso de Carpinteiro Habilidade manualVisão SubnormalAuxilia na construção, montagem e reparo de portas, janelas, venezianas, batentes, bancos, portões e outras peças de madeira
Ajudante de CozinhaPrimeiro grau incompleto Curso de Auxiliar de CozinhaCego e Visão SubnormalAuxilia os cozinheiros no preparo das refeições, executa serviços gerais de limpeza
Pode auxiliar no descarregamento dos gêneros alimentícios
Ajudante de Eletricista de Baixa TensãoPrimeiro grau incompleto Curso de Eletricidade BásicaVisão SubnormalAuxilia na conservação e reparo das instalações de luz e ligações de equipamentos elétricos de pequeno porte Instala tomadas, interruptores, pontos de pequeno porte e faz ligações de equipamentos diversos Pesquisa defeitos, substituindo fios e cabos danificados
Ajudante de Eletricista de Manutenção IndustrialPrimeiro grau incompleto Curso de Eletricista IndustrialVisão SubnormalAuxilia na conservação e reparo das instalações elétricas Substitui fios e cabos ou instalações defeituosas Limpa e lubrifica equipamentos elétricos
Ajudante de Eletricista de VeículosPrimeiro grau incompleto Curso de Eletricista de VeículosVisão SubnormalAuxilia na execução de serviços de montagem, reparos e ajuste no sistema elétrico dos veículos
Ajudante de GarçomPrimeiro grau incompleto Curso de Auxiliar de Garçom.Visão SubnormalAuxilia na arrumação de mesas, na limpeza e arrumação de refeitórios e nos trabalhos de copa e cozinha
Ajudante de JardineiroPrimeiro grau incompleto Curso de JardineiroCego e Visão SubnormalAuxilia no preparo do terreno para plantio Capina os canteiros cultivados e poda árvores Conserva as áreas ajardinadas
Ajudante de MarceneiroPrimeiro grau incompleto Curso de MarceneiroVisão SubnormalAuxilia na construção e reparo de móveis e outras peças de madeira Raspa, dá polimento, enverniza e coloca ferragens em móveis e outras peças de madeira
Ajudante de Mecânico de Refrigeração (industrial ou doméstica)Primeiro grau incompleto Curso de Mecânico de RefrigeraçãoVisão SubnormalAuxilia na conservação e no reparo em instalações de aparelhos e sistemas de refrigeração
Ajudante de PadeiroPrimeiro grau incompleto Curso de Padeiro.Visão SubnormalAuxilia na fabricação de pães, bolos, tortas etc. Cuida da manutenção e limpeza de fornos, tabuleiros, etc.
Ajudante de PedreiroPrimeiro grau incompleto Curso Básico de PedreiroVisão SubnormalPrepara concreto para construção de lajes, vigas, pisos, bases e fundações Assenta tijolos e auxilia na instalação de aparelhos sanitários Executa demolições de obras de alvenaria
Ajudante de Pedreiro de RefratáriosPrimeiro grau incompleto Curso Básico de PedreiroVisão SubnormalAuxilia na colocação de ladrilhos ou blocos refratários Corta tijolos, prepara massa e coloca ferragens nos fornos
AlmoxarifePrimeiro grau completo Curso de Almoxarife Capacidade de organização Noções básicas no uso do microcomputadorVisão SubnormalRecebe, confere e despacha requisições de materiais Supervisiona diretamente os auxiliares de almoxarifado
Analista de Cargos e Salários JúniorSuperior incompleto Curso na área de custos Usuário de microcomputadorCego e Visão SubnormalAnalisa o desempenho do funcionário e sua respectiva retribuição salarial
Analista de CustosCurso superior completo Curso na área de custos Facilidade para cálculos Usuário de microcomputadorVisão SubnormalCalcula o custo final do produto através do gasto de matéria prima, da mão-de-obra e do tempo utilizado
Analista de SistemasCurso superior completo na área de ciências exatas Treinamento em linguagem de computação Experiência em operação de computadores Domínio de um programa de sintetizador de vozCego e Visão SubnormalDefine e programa sistemas Analisa a performance dos sistemas Avalia o ambiente do usuário Soluciona os problemas apresentados Supervisiona o trabalho dos programadores
Analista FinanceiroCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Usuário de microcomputadorVisão SubnormalPlaneja, coordena, acompanha, analisa e efetua estudos e previsões de natureza financeira Desenvolve programas de assessoria financeira para a Administração
Apontador de Cartão de PontoPrimeiro grau incompleto Capacidade de organizaçãoVisão SubnormalEfetua controle das horas de trabalho (atrasos, faltas, horas extras, férias e percentagem noturna a pagar)
ArquivistaPrimeiro grau incompleto Capacidade de organizaçãoVisão SubnormalArquiva e controla documentação e correspondência em pastas próprias de acordo com a sistemática adotada pela Empresa
AscensoristaPrimeiro grau incompleto Curso de Ascensorista Habilidade para lidar com o públicoCego e Visão SubnormalOpera o elevador no transporte de pessoas e cargas Indica, quando consultado, a localização de pessoas e setores da Companhia
Assistente SocialCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Usuário de microcomputador O cego deverá dominar um sistema de comunicação sonora com o microcomputadorCego e Visão SubnormalRealiza estudos, analisa e intervem em problemas grupais e/ou individuais em seus aspectos sociais Administra recursos de natureza social Planeja e desenvolve problemas de assessoramento à Administração
Atendente de ConsultórioSegundo grau completo Habilidade para lidar com o público Noções básicas no uso do microcomputadorVisão SubnormalRecepciona as pessoas que se dirigem ao consultório Organiza fichário, exames recebidos e guias de convênio Marca consultas
Auxiliar de AlmoxarifadoPrimeiro grau incompleto Curso de Auxiliar de Almoxarife Capacidade de organização Noções básicas no uso do microcomputadorVisão SubnormalExecuta tarefas auxiliares de recebimento, armazenamento, controle e expedição de materiais diversos
Auxiliar de CrechePrimeiro grau incompleto Habilidade para lidar com bebês e criançasVisão SubnormalCuida da higiene, alimentação dos bebês e crianças sob sua responsabilidade Promove e participa de atividades recreativas
Auxiliar de EncadernaçãoPrimeiro grau incompleto Curso de EncadernadorCego e Visão SubnormalAuxilia na execução de serviços de encadernação e restauração de livros e publicações em geral
Auxiliar de EstofadorPrimeiro grau incompleto Curso de Estofador Habilidade manualVisão SubnormalAuxilia na execução das tarefas de guarnição, revestimento e acolchoamento de móveis (novos e usados)
Auxiliar de PessoalPrimeiro grau incompleto Curso de Auxiliar de Departamento Pessoal Capacidade de organização Noções básicas no uso do microcomputadorVisão SubnormalAuxilia na atualização de arquivos, no levantamento e controle de freqüência e de férias dos funcionários
Auxiliar de Serviços GeraisPrimeiro grau incompletoCego e Visão SubnormalAuxilia na execução de tarefas diversificadas de apoio nos diferentes segmentos da Empresa
BalconistaPrimeiro grau incompleto Curso de Técnicas de Vendas Aptidão para vendas e habilidade para lidar com o públicoVisão SubnormalRealiza vendas passivas e efetua o controle das vendas Pode controlar o estoque e arrumar prateleiras e vitrines
BibliotecárioCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Capacidade de organização Usuário de microcomputadorVisão SubnormalPlaneja, organiza, programa e /ou organiza trabalhos de biblioteconomia (registro, classificação e catalogação) Seleciona livros e publicações
BorracheiroPrimeiro grau incompleto Curso de Borracheiro Habilidade manualVisão SubnormalMonta e desmonta roda de veículos. Executa reparos em câmaras de ar, substitui válvulas, coloca manchões e faz triagem de pneumáticos
BoyPrimeiro grau incompleto Iniciativa e dinamismoVisão SubnormalEfetua mandados internos e externos Colabora nas atividades de protocolo, expedição, reprodução e transporte de expediente (para ocupar este cargo não é necessário ter atingido a maioridade)
CamareiraPrimeiro grau incompleto.Visão SubnormalRealiza tarefas de limpeza e arrumação de quartos de hotéis
CaseiroPrimeiro grau incompleto Iniciativa e dinamismo Visão SubnormalZela pela conservação, manutenção e segurança da casa de campo ou praia
ColheiteiroPrimeiro grau incompleto Conhecimentos pertinentes às atividades desenvolvidasVisão SubnormalPrepara o terreno para sementeira ou plantação em época própria Irriga as plantas e acompanha o desenvolvimento das mesmas até a época da colheita
Comprador JúniorSegundo grau completo Desembaraço para o contato social e capacidade de argumentação Noções básicas no uso do microcomputadorVisão SubnormalMantém contato com fornecedores Auxilia na apuração de propostas, no controle de material e no cadastramento dos fornecedores
ContínuoPrimeiro grau incompleto Iniciativa e dinamismoVisão SubnormalEfetua mandados internos e externos Colabora nas atividades de protocolo, expedição, reprodução gráfica e transporte de expediente Exerce vigilância no sentido de evitar o acesso de pessoas estranhas ou inconvenientes
CopeiroPrimeiro grau incompleto Curso de CopeiroVisão SubnormalPrepara e serve café, chá, refrescos e lanches Lava e esteriliza utensílios de copa Limpa e arruma mesas de refeitório
Corretor de ImóveisSegundo grau completo Curso de Transações Imobiliárias Boa fluência verbal, força de argumentação e habilidade para lidar com o públicoVisão SubnormalRecebe pessoas interessadas na compra e/ou venda de imóveis Acompanha os interessados nas visitas ao local do imóvel Pode tratar da documentação referente à transação imobiliária
CozinheiroPrimeiro grau incompleto Curso de CozinheiroVisão SubnormalPrepara refeições, lanches e sobremesas Dispõe alimentos em pratos, travessas e bandejas Coordena os trabalhos de limpeza da cozinha
DomésticaPrimeiro grau incompletoVisão SubnormalExecuta tarefas domésticas diversificadas Pode residir no local de trabalho
EconomistaCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Capacidade de organização Usuário de microcomputadorVisão SubnormalPlaneja, coordena, acompanha, analisa e efetua estudos econômicos financeiros Desenvolve programas de assessoria econômica para a Administração
EmbaladorPrimeiro grau incompleto Habilidade manualCego e Visão SubnormalAcondiciona produtos diversos a fim de assegurar uma embalagem adequada para seu transporte Confecciona embalagens de papelão e/ou outros tipos de materiais
EmpacotadorPrimeiro grau incompleto Habilidade manualVisão SubnormalFaz embrulhos simples e sofisticados, arma caixas, acondiciona, embala e ensaca objetos e materiais diversos
EmpalhadorPrimeiro grau incompleto Habilidade manual e coordenação motora finaCego e Visão SubnormalAdorna móveis e tece forro para assento de cadeiras e sofás, utilizando fibra natural ou sintética (novos e reformas)
EncadernadorPrimeiro grau incompleto Curso de Encadernação Habilidade manualVisão SubnormalEfetua serviços de encadernação e restauração de livros e publicações Opera guilhotina elétrica ou manual
Entregador de Ferramentas (controlador ou guardador)Primeiro grau incompleto Capacidade de organizaçãoVisão SubnormalEntrega, recebe, arruma e controla o uso de ferramentas de acordo com a rotina interna da Companhia
EscriturárioSegundo grau completo Curso de Iniciação de Serviços de Escritório e outros específicos de acordo com a área de atuação Noções básicas no uso do microcomputadorVisão SubnormalExecuta tarefas diversificadas de escritório O desempenho da função pode ser em área administrativa ou de apoio operacional
EstofadorPrimeiro grau incompleto Curso de Estofador Habilidade manualVisão SubnormalExecuta tarefas de guarnição, revestimento e acolchoamento de móveis (novos e recuperação)
EstoquistaSegundo grau incompleto Curso de Técnicas de Estoque Capacidade de organizaçãoVisão SubnormalControla a entrada de saída de materiais estocados Pode efetuar compras
FaxineiroPrimeiro grau incompleto Conhecimentos pertinentes às atividades desenvolvidasVisão SubnormalExecuta serviços de limpeza em geral Pode executar serviços braçais no transporte de materiais no âmbito da Companhia
FisioterapeutaCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuaçãoCego e Visão SubnormalExecuta métodos e técnicas fisioterápicas com a finalidade de restaurar, desenvolver e conservar a capacidade física do paciente
FitotecárioPrimeiro grau incompleto Capacidade de organização e conhecimentos pertinentes às atividades desenvolvidasVisão SubnormalArquiva, mantém, atualiza, controla e distribui estoque de discos e fitas magnéticas
GarçomPrimeiro grau incompleto Curso de Cozinheiro Habilidade para lidar com o públicoVisão SubnormalOrnamenta mesas, serve refeições, limpa e arruma refeitórios, auxilia nos trabalhos de copa e cozinha
Inspetor de AlunosPrimeiro grau incompleto Habilidade para lidar com crianças e adolescentesVisão SubnormalZela pelo cumprimento das normas disciplinares vigentes na Escola e anota ocorrências diárias Controla a saída e o regresso dos alunos Orienta a movimentação e acompanha a freqüência dos alunos nas atividades escolares Zela pela higiene pessoal do aluno, orientando-o sempre que necessário
IntérpreteSegundo grau completo Curso de Língua Estrangeira Desembaraço para o contato socialCego e Visão SubnormalServe de intérprete a visitantes estrangeiros (gerentes, técnicos, professores etc.) em convenções ou entrevistas
Lavador de carrosPrimeiro grau incompletoVisão SubnormalLava e abastece veículos Troca, calibra e conserta pneus
LustradorPrimeiro grau incompleto Curso de Lustrador Habilidade manualVisão SubnormalLustra e enverniza móveis e utensílios de madeira
MassagistaPrimeiro grau completo Curso de Massagem Cursos específicos de acordo com a área de atuaçãoCego e Visão SubnormalAplica técnica específica de massagem estética, terapêutica e desportiva, observando orientação médica
Mensageiro (hotel)Primeiro grau incompleto Iniciativa e habilidade para lidar com o públicoVisão SubnormalCarrega as malas dos hospedes, acompanhando-os até o quarto a ser ocupado e informa quanto ao uso dos aparelhos Atende as solicitações dos hospedes (compra de jornais, revistas, remédios etc.) Recolhe as malas até a portaria
MerendeiraPrimeiro grau incompleto Conhecimentos pertinentes às atividades desenvolvidasVisão SubnormalPrepara refeições e lanches Dispões alimentos em pratos e bandejas Distribui lanches e merendas
Montador de Móveis e EsquadriasPrimeiro grau incompleto Curso de Montadores de Móveis e Esquadrias Habilidade manualCego e Visão SubnormalMonta, encaixa, aparafusa e cola peças pré-moldadas
Musico / Instrumentista (pianista, violonista e percussionista)Primeiro grau incompleto Embasamento teórico e domínio do instrumento que pretende executar Cursos livres de acordo com a área de atuação Boa acuidade auditivaCego e Visão SubnormalPianista e violonista - desenvolve harmonia funcional do trecho musical Percussionista - executa com precisão os tempos do compasso
Musico/Regente e ArranjadorCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Boa acuidade auditiva e domínio de algum instrumento de harmoniaCego e Visão SubnormalCria arranjos musicais Rege pequenos conjuntos (de pessoas cegas e videntes) Rege corais constituídos por pessoas deficientes visuais
MusicoterapeutaCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação. Usuário de microcomputador. O cego deverá dominar um sistema de comunicação sonora com o microcomputadorCego e Visão SubnormalPlaneja, coordena, acompanha, analisa e efetua estudos atinentes ao campo da musicoterapia Realiza avaliação diagnóstica do indivíduo Realiza sessões terapêuticas
NutricionistaCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Usuário de microcomputadorVisão SubnormalPlaneja, organiza, programa e elabora cardápios Controla estoque de gêneros alimentícios e fiscaliza a qualidade das refeições
Operador de Máquinas CopiadorasPrimeiro grau incompleto Curso de Operador de Equipamentos XeroxVisão SubnormalOpera máquinas copiadoras e duplicadoras, eventualmente plastificadora, grampeadora e furadora de papel
Operador de TelemarkentigSegundo grau completo Objetividade, iniciativa, boa fluência verbal e força de argumentação Noções básicas no uso do microcomputador. O cego deverá dominar um sistema sonoro de comunicação com o microcomputadorCego e Visão SubnormalPromove vendas (televendas) Presta apoio na venda de um produto ou serviço e incrementa a produtividade da venda Pesquisa mercado, opinião pública e testa novos produtos, promoções, mensagens, idéias etc. Mantém o arquivo do cliente ou do mercado atualizado Atende e orienta clientes em suas necessidades e reclamações
Orientador EducacionalCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Usuário de microcomputador O cego deverá dominar um sistema sonoro de comunicação com o microcomputadorCego e Visão SubnormalPlaneja, implementa e avalia o desenvolvimento da orientação vocacional no contexto escolar Detecta problemas de ordem bio-psico-pedagógico, estabelecendo alternativas educacionais para o aperfeiçoamento da ação educativa Presta orientação educacional individualmente e em grupo
PadeiroPrimeiro grau incompleto Curso de PadeiroVisão SubnormalSeleciona material para a fabricação Prepara massas, enforma e desenforma
PanfletistaPrimeiro grau incompletoVisão SubnormalDistribui folhetos, prospectos etc. em prédios residenciais, comerciais e pontos estratégicos pré-determinados
PedagogoCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Usuário de microcomputador. O cego deverá dominar um sistema sonoro de comunicação com o microcomputadorCego e Visão SubnormalEstuda, pesquisa, interpreta, controla, analisa e coordena atividades pedagógicas
PizzaioloPrimeiro grau incompleto Conhecimentos pertinentes às atividades desenvolvidasCego e Visão SubnormalPrepara massas, recheios, arma e leva ao forno tipos diversificados de pizzas
PorteiroPrimeiro grau incompleto Curso de Porteiro Cortesia e iniciativaVisão SubnormalAtende e encaminha todas as pessoas estranhas ao quadro da empresa ou do edifício Anota e transmite recados Recebe e distribui correspondências
ProfessorCurso superior completo (atuação a partir da 5a. série) Curso normal (atuação até a 4a. série Cursos específicos de acordo com a área de atuação Usuário de microcomputador. O cego deverá dominar um sistema de comunicação sonora com o microcomputadorCego e Visão SubnormalPlaneja, coordena, executa e avalia atividades relacionadas ao processo ensino-aprendizagem, visando a formação integral do educando
ProgramadorSegundo grau completo Treinamento em uma linguagem de programação Experiência em operação de computadores através de sintetizador de vozCego e Visão SubnormalCria programas de computador Realiza manutenção de sistemas de computação Presta apoio ao usuário Elabora manuais
PsicólogoCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Usuário de microcomputador. O cego deverá dominar um sistema de comunicação sonora com o microcomputadorCego e Visão SubnormalPlaneja, coordena, acompanha e efetua estudos atinentes ao campo da Psicologia Elabora e adapta testes, provas objetivas, inventários e outros instrumentos de medidas psicológicas Realiza avaliação objetivando o diagnóstico, prognóstico e o tratamento do indivíduo
RecepcionistaPrimeiro grau incompleto Curso de Recepcionista Facilidade para lidar com o público e boa apresentaçãoVisão SubnormalRecepciona pessoas que se dirigem à Empresa indicando a quem as mesmas devem dirigir-se Atende a solicitações internas diversas
RecreadoraCurso Normal e Adicional Desembaraço para o contato socialVisão SubnormalPromove atividades lúdicas para adultos e crianças em escolas, hospitais, clínicas e festas
Recuperador de CréditoPrimeiro grau completo Curso de Técnica de Cobrança Boa fluência verbal, iniciativa e força de argumentaçãoCego e Visão SubnormalRealiza investigação cadastral dos clientes devedores Executa cobrança através de visitas locais ou por telefone
Servente de LaboratórioPrimeiro grau incompleto Capacidade de concentração e habilidade manualVisão SubnormalEfetua serviços de limpeza e conservação de materiais, aparelhos, utensílios e instalações de laboratório Prepara recipientes para coleta de amostras, desinfetando-os Abastece recipientes de análises
SociólogoCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Usuário de microcomputador O cego deverá dominar um sistema sonoro de comunicação com o microcomputadorCego e Visão SubnormalPlaneja, coordena, acompanha, analisa e efetua estudos atinentes ao campo da sociologia Desenvolve programas de pesquisa e assessoramento na área social
TecelãoPrimeiro grau incompleto Curso de Tecelão Habilidade manualVisão SubnormalRealiza tarefas de tecer pano em máquinas ou teares
Técnico de AdministraçãoCurso superior completo Cursos específicos de acordo com área de atuação Usuário de microcomputadorVisão SubnormalPlaneja, coordena, acompanha, analisa e efetua estudos atinentes ao campo da Administração Elabora manuais de procedimentos e rotinas de trabalho Realiza auditoria em assuntos ligados à sua especialização
Técnico de Câmara EscuraPrimeiro grau completo Curso de Câmara EscuraCego e VisãoSubnormalPrepara filmes a serem utilizados pelos técnicos de radiologia Revela filmes através de químicas apropriadas ou de processadora
Técnico de Comunicação SocialCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Usuário de microcomputador. O cego deverá dominar um sistema de comunicação sonora com o microcomputadorCego e Visão SubnormalPlaneja, coordena e acompanha programa de relações públicas Red ige, adapta, comenta, interpreta matéria a ser divulgada e realiza sondagem de opinião pública
TelefonistaPrimeiro grau incompleto Curso de Operação de Mesa Telefônica Boa fluência verbal e memória auditivaCego e Visão SubnormalOpera mesa telefônica Recebe e providencia ligações urbanas, interurbanas e internacionais Atende chamados telefônicos transferindo-os para diversos setores da Empresa
Telefonista RecepcionistaPrimeiro grau incompleto Curso de Operação de mesa telefônica Boa fluência verbal, memória auditiva e habilidade para lidar com o públicoVisão SubnormalAtende ao público Recebe e providencia ligações urbanas, interurbanas e internacionais Atende chamados telefônicos transferindo-os para diversos setores da Empresa
Terapeuta OcupacionalSuperior Completo Cursos específicos de acordo com a área de atuaçãoVisão SubnormalOrienta atividades criativas, lúdicas, educacionais, pré-vocacionais e industriais, objetivando a restauração de uma função física Pode integrar equipes médicas de reabilitação profissional, pedagógica e outras
TradutorSegundo grau completo Curso de Língua Estrangeira Capacidade de concentração Usuário de microcomputadorVisão SubnormalTraduz e efetua revisão de traduções, publicações ou correspondência de língua estrangeira
VendedoresSegundo grau incompleto Curso de Técnica de Vendas Boa fluência verbal, força de argumentação, objetividade e facilidade para lidar com o públicoCego e Visão SubnormalRealiza vendas passivas e ativas Estabelece contatos pessoais ou por telefone com clientes e fornecedores



Profissões Autônomas Compatíveis com o Desempenho das Pessoas Cegas e de Visão Subnormal



ÁREA RURALApicultor, caprinocultor, floricultor, granjeiro, horticultor, hortigranjeiro, minhocultor, ovinocultor, ranicultor, suinocultor, truticultor, vinicultor
ÁREA ARTESANALProdução e confecção de: perfumes, produtos de higiene e limpeza, botões forrados, ilhóes, plantas e flores desidratadas, papel, macramê, tricô, tapetes, sachê, bonecas e bichos de lã, ráfia e tecido, bijuterias e caixas decorativas
ÁREA DE PRODUTOS CASEIROSProdução de: bombons, doces, balas, compotas, geléias, salgadinhos, sanduíches, tortas, biscoitos, massas, pães, refeições, sorvetes, queijos e licores
ÁREA INDUSTRIALProdução de: sacolas, chinelos personalizados, fraldas e absorventes descartáveis, quetinhas, velas e tijolos
ÁREA COMERCIALRepresentante de vendas, vendedor ambulante, chaveiro, sapateiro



Algumas das instituições que oferecem cursos de habilitação e qualificação profissional (por área de atuação)



ÁREASInstituiçõeS
Abertura e Administração de Pequenas Empresas SEBRAE, Fundação Getúlio Vargas
Administração e GerênciaSEBRAE, SENAC, Fundação Getúlio Vargas
AlimentosSENAI
Armazenamento, Embalagem e ExpediçãoSENAC
Artes GráficasSENAI
Artesanal e de Produtos CaseirosSENAC
ComércioSEBRAE, SENAC
Comunicaçãosenac, pabx
Construção Civil e Mobiliáriosenai
Contabilidadesebrae, senac, Fundação Getúlio Vargas
EletricidadeSENAI
EscritórioSEBRAE, SENAC
HospitalidadeSENAC
InformáticaSENAI, SENAC, Instituto Benjamin Constant
Manutenção, Conservação e ServentiaSENAC
Mecânica de AutomóveisSENAI
OperacionalSENAI
RuralSEBRAE, Sociedade Nacional de Agricultura
SaúdeSENAC, Instituto Benjamin Constant
VendasSEBRAE, SENAC



Marcia Lopes de Moraes Nabais - Psicóloga e coordenadora do grupo;

Carmen Lucia Alves Martins - Psicóloga;

Margarida Aguiar Monteiro - Professora especialista em reabilitação e

Waldemar Gonçalves Galheira - Professor e assistente social.

Revisão do texto: Irene Edreira Martins
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