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Confraternizando


TARDE DE LAZER
Alunos e Professores em momentos de descontração no pátio interno.Alunos e Professores em momentos de descontração no pátio interno.
Alunos e Professores em momentos de descontração no pátio interno.Alunos e Professores em momentos de descontração no pátio interno.
Alunos e Professores em momentos de descontração no pátio interno.Alunos e Professores em momentos de descontração no pátio interno.
Alunos e Professores em momentos de descontração no pátio interno.
BATENDO UM BOLÃO
Alunos e Professores em momentos de descontração no pátio interno.Alunos e Professores em momentos de descontração no pátio interno.
Alunos e Professores em momentos de descontração no pátio interno.Alunos e Professores em momentos de descontração no pátio interno.
Longe das salas de aula, Alunos e Professores em momentos de descontração no pátio interno.
O BAILE
O baile do dia dos namorados
O baile do dia dos namorados tornou-se uma tradição entre os alunos do IBC!
A PEÇA
a peça "Lembranças de um Cavalinho de Pau", realizada no teatro do IBCa peça "Lembranças de um Cavalinho de Pau", realizada no teatro do IBC
a peça "Lembranças de um Cavalinho de Pau", realizada no teatro do IBCa peça "Lembranças de um Cavalinho de Pau", realizada no teatro do IBC
Na peça "Lembranças de um Cavalinho de Pau", realizada no teatro do IBC, estiveram envolvidos alunos, professores e outros funcionários do IBC.
AS OLIMPÍADAS
O Goalball como fator de integração pelo esporte.
O Goalball como fator de integração pelo esporte.
FOTOS: Arquivo IBC

149 Anos de IBC


HASTEAMENTO DAS BANDEIRAS

Alunos e Funcionários se reúnem em frente ao IBC.
PARABÉNS IBC!

À esquerda: Apresentação da Banda dos Fuzileiros Navais... À direita: Hora de partir o bolo.
CERIMÔNIAS RELIGIOSAS


Em Cima, à esquerda, a Missa... Em cima, à direita, o Culto Evangélico... Em Baixo, o Culto Espírita.
SESSÃO SOLENE


Abertura com o Hino Nacional



Discursos, de Cima para Baixo e da Esquerda para a Direita: Eríca Deslandes Magno Oliveira (Diretora-Geral do IBC), Leonardo Dias (pelo Corpo Discente), Ana Cristina Hildebrandt (pelo Corpo Docente), Marcelo Guimarães (Ex-Aluno do IBC) e Rogério Neurauter (pelo corpo Técnico)
A HORA DO PRÊMIO

Entrega dostroféus das Olimpíadas e Premiação das Gincanas Culturais
A HORA DO SHOW

Hermeto Pascoal se apresenta no Teatro do IBC
FOTOS: Arquivo IBC

Iniciando uma Caminhada



ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE NO JARDIM DE INFÂNCIA: Os alunos, de modo geral, aprendem a usar os obstáculos como fator de orientação.
A TURMINHA: No Jardim de Infância há crianças cegas e de visão subnormal, não sendo, porém, as turmas organizadas com base nas condições visuais de cada um, e sim pelo nível de desenvolvimento pessoal.
MÃOS DADAS NO CONTRALUZ: É comum ver as crianças de visão subnormal orientarem as demais. Nestes casos, o que se estabelece não é uma relação de poder, mas uma sincera e natural integração, que passa pela amizade e compreensão das reais necessidades de cada um.
BRINCANDO DE RODA: As brincadeiras coletivas contribuem para a socialização das crianças, ao mesmo tempo que lhes permitem a conscientização da existência do próprio corpo e do corpo do outro.
A DANÇA: Ao dançar, a criança deficiente visual, além de perceber seu corpo em movimento, vivencia a presença do outro através do toque.
PESQUISANDO OBJETOS: A percepção tátil atua como principal fonte de informação, no que tange à discriminação de dimensões e formas.
BRINCANDO DE TELEFONAR: As atividades lúdicas visam, através da fantasia, ao exercício da imaginação e da capacidade imitativa da criança.
PROCURA-SE UM CHINELO: Uma das preocupações fundamentais na educação dos deficientes visuais é torná-los, tanto quanto possível, independentes. Ao permitir que a criança procure seu próprio chinelo, as educadoras oferecem meios pela ela construir a sua autonomia.
EXPLORANDO: A exploração tátil é fonte de acesso ao conhecimento e reconhecimento de objetos.
RECREAÇÃO LIVRE NO PÁTIO: A atividade neste brinquedo, atuando como mais uma forma de mobilidade, objetiva o desenvolvimento das noções de direção e sentido, além de reforçar os sentimentos de segurança e equilíbrio.
ATIVIDADE PSICOMOTORA: Através de movimentos amplos, livres e criativos, a criança adquire confiança e equilíbrio.
PARABÉNS: Nesta fase de desenvolvimento, comemorar os aniversários e uma atividade socializadora e que desenvolve a autoestima da criança.
VOLTA PARA CASA: Algumas crianças, por morarem muito longe da escola, permanecem internas durante a semana de aula. Sexta-Feira é o dia de os pais ou responsáveis levá-las para casa. Por esta ocasião elas experimentam grande alegria.


FOTOS: Leandro Pimentel

Jardim de Infância



Jardim de Infância     Jardim de Infância      Jardim de Infância

Jardim de Infância      Jardim de Infância     Jardim de Infância

Jardim de Infância     Jardim de Infância      Jardim de Infância

Jardim de Infância      Jardim de Infância     Jardim de Infância

Jardim de Infância     Jardim de Infância

Jardim de Infância     Jardim de Infância      Jardim de Infância



FOTOS: Leandro Pimentel / Arquivo IBC

Ensino Fundamental



Ensino Fundamental     Ensino Fundamental

Ensino Fundamental      Ensino Fundamental



FOTOS: Leandro Pimentel / Arquivo IBC

Educação Física



NATAÇÃO

NATAÇÃO     NATAÇÃO



JUDÔ

JUDÔ     JUDÔ



MUSCULAÇÃO

MUSCULAÇÃO     MUSCULAÇÃO



GINÁSTICA

GINÁSTICA     GINÁSTICA



GOALBALL

GOALBALL     GOALBALL



ATLETISMO

ATLETISMO



FUTEBOL

FUTEBOL



FOTOS: Leandro Pimentel / Arquivo IBC

Alfabetização



FAZENDO ARTES

Jogo da Memória Auditivo

Jogo da Memória Auditivo

Jogo da Memória Auditivo     Jogo da Memória Auditivo

À esquerda, aprendendo uma Dança Indígena. À direita, decidindo a história a ser representada.

Jogo da Memória Auditivo     Jogo da Memória Auditivo

Fazendo um Colar Indígena



APRENDENDO O BE-A-BÁ

Alfabetização     Alfabetização      Alfabetização

Alfabetização      Alfabetização



DO CONCRETO PARA O ABSTRATO

Alfabetização     Alfabetização

Alfabetização     Alfabetização



FOTOS: Leandro Pimentel / Arquivo IBC

Ensino Musical



Ensino Musical      Ensino Musical     Ensino Musical

Ensino Musical      Ensino Musical     Ensino Musical

Ensino Musical



FOTOS: Leandro Pimentel / Arquivo IBC

Programa Alternativo



Programa Alternativo     Programa Alternativo      Programa Alternativo

Programa Alternativo      Programa Alternativo      Programa Alternativo



FOTOS: Arquivo IBC

Estimulação Precoce



Estimulação Precoce      Estimulação Precoce     Estimulação Precoce

Estimulação Precoce     Estimulação Precoce      Estimulação Precoce

Estimulação Precoce      Estimulação Precoce      Estimulação Precoce

Estimulação Precoce



FOTOS: Leandro Pimentel / Arquivo IBC

Curso de Habilidades Básicas

Dos-Vox

Atendimento Médico

Reabilitação

Atendimento ao Surdocego



Atendimento ao Surdo-Cego      Atendimento ao Surdo-Cego     Atendimento ao Surdo-Cego

Atendimento ao Surdo-Cego      Atendimento ao Surdo-Cego     Atendimento ao Surdo-Cego

Atendimento ao Surdo-Cego      Atendimento ao Surdo-Cego      Atendimento ao Surdo-Cego

Atendimento ao Surdo-Cego      Atendimento ao Surdo-Cego     Atendimento ao Surdo-Cego



FOTOS: Leandro Pimentel

Imprensa Braille



Imprensa Braille     Imprensa Braille      Imprensa Braille

Imprensa Braille     Imprensa Braille



FOTOS: Leandro Pimentel / Arquivo IBC

Curso de Massoterapia



Curso de Massoterapia      Curso de Massoterapia     Curso de Massoterapia

Curso de Massoterapia      Curso de Massoterapia



FOTOS: Leandro Pimentel / Arquivo IBC

Informática



A Informática faz parte do dia-a-dia dos alunos do IBC     A Informática faz parte do dia-a-dia dos alunos do IBC

A Informática faz parte do dia-a-dia dos alunos do IBC

Cursos para a comunidade

Também oferecemos cursos à comunidade

Laboratório Navegar

O laboratório Navegar tem por principal finalidade a integração do deficiente visual à Internet



FOTOS: Arquivo IBC

Curso de Datilografia



CURSO DE DATILOGRAFIA      CURSO DE DATILOGRAFIA      CURSO DE DATILOGRAFIA



FOTOS: Leandro Pimentel / Arquivo IBC

O IBC de Ontem



VISTAS DO IBC

Praia de Botafogo em 1885     Prédio principal em 1890

À esquerda: A praia de Botafogo em 1885, onde aparece o prédio principal em fase inicial de sua construção. À direita: Detalhe do mesmo prédio, em 1890.

Vista aérea da enseada de Botafogo e do vale de São Clemente

Estamos em 1926! Na foto vemos, em toda a sua beleza e extensão, o vale de S. Clemente e parte da enseada de Botafogo. Além da garganta de Humaitá, marcada por uma mancha mais clara do morro, no fundo do quadro, adivinha-se o vale da Gavea que prolonga o de S. Clemente. A planicie de Botafogo que se estende entre a grande falha do Corcovado e os morros do Cordão Meridional da esquerda (morros da Babilonia, de S. João e da Saudade) é apenas interrompida, á margem da enseada, pelo pequeno morro rochoso do Pasmado. É facil localizar na foto os principais edifícios que ocupam este quarteirão carioca, entre eles o Instituto Benjamin Constant.



CENAS DO DIA-A-DIA

CENAS DO DIA-A-DIA     CENAS DO DIA-A-DIA

CENAS DO DIA-A-DIA     CENAS DO DIA-A-DIA

CENAS DO DIA-A-DIA     CENAS DO DIA-A-DIA



FOTOS: Arquivo IBC

Diretores



José Francisco Xavier Sigaud     
Primeiro Diretor:
José Francisco Xavier Sigaud
(1854-1856)





Cláudio Luis da Costa     
Segundo Diretor:
Cláudio Luis da Costa
(1856-1869)





Benjamin Constant Botelho de Magalhães     
Terceiro Diretor:
Benjamin Constant Botelho de Magalhães
(1869-1889)





Joaquim Mariano de Macedo Soares     
Quarto Diretor:
Joaquim Mariano de Macedo Soares
(1889-1895)




João Brasil Silvado     
Quinto Diretor:
João Brasil Silvado
(1895-1902)




Registro fotográfico Inexistente     
Sexto Diretor:
Jesuino da Silva Mello
(1902-1920)





José Cândido de Albuquerque Mello Mattos     
Sétimo Diretor:
José Cândido de Albuquerque Mello Mattos
(1920-1924)





Eduardo Pinto de Vasconcelos     
Oitavo Diretor:
Eduardo Pinto de Vasconcelos
(1924-1930)





Sady Cardoso de Gusmão     
Nono Diretor:
Sady Cardoso de Gusmão
(1930-1938)





João Alfredo Lopes Braga     
Décimo Diretor:
João Alfredo Lopes Braga
(1938-1947)





Joaquim Bittencourt Fernandes de Sá     
Décimo Primeiro Diretor:
Joaquim Bittencourt Fernandes de Sá
(1947-1951)





Hermínio de Moraes Brito Conde     
Décimo Segundo Diretor:
Hermínio de Moraes Brito Conde
(1951-1952)





Ophélia Guimarães     
Décimo Terceito Diretor:
Ophélia Guimarães
(1952-1953)





Henrique Fraenkel Beviláqua     
Décimo Quarto Diretor:
Henrique Fraenkel Beviláqua
(1953-1954)





Rogério Vieira     
Décimo Quinto Diretor:
Rogério Vieira
(1954-1956)





Orlando Massa Fontes     
Décimo Sexto Diretor:
Orlando Massa Fontes
(1956)





Wilton Ferreira     
Décimo Setimo Diretor:
Wilton Ferreira
(1956-1960)





Registro fotográfico Inexistente     
Décimo Oitavo Diretor:
Tarso Coimbra
(1960)





Pedro Poppe Gyrão     
Décimo Nono Diretor:
Pedro Poppe Gyrão
(1960)





Registro fotográfico Inexistente     
Vigésimo Diretor:
Nelson Pitta Martins
(1960)





Registro fotográfico Inexistente     
Vigésimo primeiro Diretor:
David Walknin Netto
(1960-1961)





Pedro Paulo Wandick de Leoni Ramos     
Vigésimo Segundo Diretor:
Pedro Paulo Wandick de Leoni Ramos
(1961)





Registro fotográfico Inexistente     
Vigésimo terceiro Diretor:
Marília Monteiro de Barros Foster
(1961)





Raymundo Ribeiro Fontes Lima     
Vigésimo Quarto Diretor:
Raymundo Ribeiro Fontes Lima
(1961-1963)





Registro fotográfico Inexistente     
Vigésimo Quinto Diretor:
Ronald Nyr Allonso da Costa
(1963-1964)





Jairo Moraes     
Vigésimo Sexto Diretor:
Jairo Moraes
(1964-1966)





Mario Novaes Soares     
Vigésimo Sétimo Diretor:
Mario Novaes Soares
(1966-1970)





Registro fotográfico Inexistente     
Vigésimo Oitavo Diretor:
Renato Monard da Gama Malcher
(1970-1972)





Antonio dos Santos     
Vigésimo Nono Diretor:
Antonio dos Santos
(1972-1977)





Newton Gonçalves da Rocha     
Trigésimo Diretor:
Newton Gonçalves da Rocha
(1977-1979)





Joel Telles de Brito     
Trigésimo Primeiro Diretor:
Joel Telles de Brito
(1979-1983)





Registro fotográfico Inexistente     
Trigésimo Segundo Diretor:
Marita da Costa Almeida
(1983-1984)





Victor Mattoso     
Trigésimo Terceiro Diretor:
Victor Mattoso
(1984-1990)





Ana de Lourdes Barbosa de Castro     
Trigésimo Quarto Diretor:
Ana de Lourdes Barbosa de Castro
(1990-1992)





Jonir Bechara Cerqueira     
Trigésimo Quinto Diretor:
Jonir Bechara Cerqueira
(1992-1994)





Carmelino Souza Vieira     
Trigésimo Sexto Diretor:
Carmelino Souza Vieira
(1994-2002)





Érica Deslandes Magno Oliveira     
Trigésimo Sétimo Diretor:
Érica Deslandes Magno Oliveira
(2003-2010)





Maria Odete dos Santos Duarte     
Trigésimo Oitavo Diretor:
Maria Odete dos Santos Duarte
(2011- )






FOTOS: Arquivo IBC
LEGENDAS: ARQUIVO PARTICULAR DO PROF. ANTÔNIO DOS SANTOS

Museu do IBC



MOBILIÁRIO

Mobiliário     Mobiliário     
Mobiliário

O museu: destacando mobiliário da época da fundação do IBC




MAPA DA AMÉRICA DO SUL

Mapa da América do Sul em relevo

Idealizado pelo Prof. Mauro Montagna, foi contruído em relevo,
originalmente animado, para comemoração do
centenário da Independência do Brasil





ESCULTURAS

Busto de Luis Braille     Busto do Doutor Xavier

À esquerda: Busto de Louis Braille. À direita: Busto do Dr. Xavier Sigaud




EQUIPAMENTOS

Thermoform     Aparelho de Acuidade visual     Impressora Braille

À esquerda: Thermoform, utilizado na produção de figuras, formas e mapas em alto-relevo.
Ao centro: Aparelho de acuidade visual para longa distância.
À direita: Impressora Braille


Máquina de estereotipia Braille

Máquina de estereotipia Braille




MATERIAIS DIDÁTICOS

Globo terrestre em alto relevo     Bíblia sagrada e brasões

À esquerda: globo terrestre em alto-relevo. À direita: bíblia sagrada e brasões

Livro em braille     Mapas geográficos

À esquerda: Livro em Braille. À direita: mapas geográficos feitos no Thermoform

Instrumento de cálculo chamado sorobans     Outro instrumento de cálculo chamado cubarítimos

À esquerda: Sorobans, instrumentos de cálculo derivados do ábaco.
À direita: cubarítimos, também instrumentos de cálculo


Máquinas de escrever adaptadas para o sistema Braille     Máquinas de escrever adaptadas para o sistema Braille

Máquinas de escrever adaptadas para o sistema Braille

Modelos diversos de regletes, instrumento de escrita manual do sistema Braille     Modelos diversos de regletes, instrumento de escrita manual do sistema Braille     Modelos diversos de regletes, instrumento de escrita manual do sistema Braille

Modelos diversos de regletes, instrumento de escrita manual do sistema Braille

Reglete em detalhe     Calendário Braille

À esquerda: reglete em detalhe. À direita: calendário Braille em detalhe





FOTOS: Patrícia Teixeira de Souza

Personagens



Dom Pedro Segundo     

D. Pedro II - Imperador do Brasil





Dom Pedro Segundo e sua filha Isabel     

O Imperador D. Pedro II e sua filha, a Princesa Isabel





Luis Braille     

Louis Braille - Criador do método





José Alvares de Azevedo     

José Alvares de Azevedo: precursor da educação de cegos no Brasil





Doutor José Francisco Xavier     

Dr. José Francisco Xavier Sigaud - 1º Diretor do Instituto





Benjamin Constant Botelho de Magalhães     

Benjamin Constant Botelho de Magalhães - 3º Diretor do Instituto





Helen Keler e Polly Thompson no IBC em 1953     

Helen Keller, à esquerda, e sua secretária Polly Thompson,
em visita ao IBC no ano de 1953.






FOTOS: Arquivo IBC

Núcleo Rural



Núcleo Rural     Núcleo Rural     Núcleo Rural

Núcleo Rural     Núcleo Rural     Núcleo Rural

Núcleo Rural     Núcleo Rural     Núcleo Rural



FOTOS: Arquivo IBC

Vista Aérea



Vista Aérea     Vista Aérea

Incluindo a fachada principal



Vista Aérea     Vista Aérea

Em um plano mais afastado, incluindo o campo e a piscina



Vista Aérea

Vista Lateral



Vista Aérea

Destacando o morro do Pão de Açúcar - RJ



Vista Aérea

Destacando o Iate Clube do Rio de Janeiro



Vista Aérea

Destacando o corredor cultural da Urca - RJ



FOTOS: Paula Kossatz

Interior



Interior     Interior

Vistas do Pátio Interno



Interior     Interior

À esquerda: a praça. À direita: o parque infantil



Interior     Interior

Refeitório dos Alunos



Interior

Praça dos Ledores



Interior

Piscina



Interior

Entrada do Teatro Benjamin Constant



Interior     Interior     Interior

Corredores de acesso às salas de aula - Prédio Principal, 2º Pavimento



Interior     Interior

Dormitórios dos alunos semi-internos



FOTOS: Patrícia Teixeira de Souza / Arquivo IBC

Exterior



Sede vista exterior     Sede vista exterior     Sede vista exterior

Sede vista exterior     Sede vista exterior

Detalhes da Vista Frontal



Sede vista exterior     Sede vista exterior

Sede vista exterior

Vistas Laterais



FOTOS: Arquivo Nacional / Arquivo IBC

Alteração de Sensibilidade ao Contraste

Alteração de Sensibilidade ao Contraste

Olho e Leucemia

Olho e Leucemia
Aspecto do Fundo do Olho revelando um caso de Leucemia. A cor é marrom-amarelada e a papila é clara. O diâmetro das veias aumenta e aparecem manchas brancas, formadas por leucócitos.

Olho e Doenças Renais

Olho e Doenças Renais
Aspecto do Fundo do Olho em pacientes afetados por Doenças Renais. A papila fica avermelhada e suas bordas, pouco nítidas. A retina apresenta hemorragias e as manchas brancas ao redor da mácula lembram uma estrela

Olho e Diabetes

Olho e Diabetes
Fundo de Olho revelando um caso de Diabetes. Observa-se as veias túrgidas e tortuosas, bem como as artérias pálidas. As manchas de exsudação são visíveis ao redor dos vasos e esparsas na retina.

Conjuntivite

Conjuntivite Catarral Aguda
Conjuntivite Catarral Aguda, caracterizada por inchaço e avermelhamento intenso dos olhos
Conjuntivite Catarral Crônica
Conjuntivite Catarral Crônica, caracterizada por leve mas permanente avermelhamento do olho
Conjuntivite Angular
Conjuntivite Angular, que se localiza exclusivamente nos cantos das pápebras
Conjuntivite Primaveril
Conjuntivite Primaveril, cuja característica é a formação de nódulos sobre a conjuntiva

Trombose das Artérias da Retina

Trombose das Artérias da Retina
Imagem do Fundo do Olho num caso de Trombose das Artérias da Retina onde podem ser observadas hemorragias "em chama", o adelgaçamento das Artérias e a excessiva dilatação das veias

Doenças da Córnea

Doenças da Córnea
Em cima, à esquerda, Queratite ponteada. Em cima, à direita, Queratite dendrítica, caracterizada por finos sulcos lineares semelhantes aos ramos de uma árvore. Em baixo, Queratite em forma de disco, de evolução lenta e caráter crônico, provocando alterações na visão.
Doenças da Córnea
Em cima, à esquerda, representação da ùlcera erosiva, resultado da aglomeração de pequenas ulcerações que surgem nas margens da córnea e se propagam gradualmente para o centro. Em cima, à direita, exemplo de úlcera marginal, que se inicia na periferia da córnea, nas proximidades do limbo. Em baixo, úlcera serpiginosa (indicada pela área amarelada), com hipopion.
Doenças da Córnea
Ceratite neuroparalítica, caracterizada pela erosão do epitélio da córnea e por traumatismo do nervo trigêmeo. A córnea aparece embaçada e turva, e a esclerótica, avermelhada.

Tracoma

Tracoma
Evolução do tracoma, destacando-se a rede vascular, que se estende por toda a córnea.

Descolamento de Retina

Descolamento de RetinaDescolamento de Retina
Imagens oftalmoscópicas do fundo do olho que mostram o aspecto de um descolamento de retina. A retina descolada aparece, á esquerda de ambas as fotos, com coloração mais clara e enrugada.
Retina recolocada em seu lugar
Vista oftalmológica da retina recolocada em seu lugar, em um olho afetado por miopia intensa.

Catarata

Catarata
Catarata polar anterior, caracterizada pela opacificação da superfície anterior do cristalino

Olho e Hipertensão Arterial

Olho e Hipertensão Arterial
No olho, são características da hipertensão o aumento e a irregularidade do calibre arterial, a palidez da papila e o espessamento da retina

Glaucoma: Aspectos Fisiológicos

Glaucoma: Aspectos Fisiológicos
Papila normal vista ao oftalmoscópio Papila normal vista ao oftalmoscópio
À esquerda: papila afetada por glaucoma crônico simples observada ao oftalmoscópio. À direita: manifestações externas do glaucoma em estado avançado, destacando-se o avermelhamento da íris

Glaucoma: Alteração do Campo VisuaI

Glaucoma: Alteração do Campo VisuaI

Rio Original

Rio de Janeiro Original

Menina Original

Menina Original

Hemiapnósia

Hemiapnósia

Alteração da Visão Periférica

Alteração da Visão Periférica

Alteração da Visão Central

Alteração da Visão Central

Miopia E Hipermetropia

Miopia E Hipermetropia

O Olho E As Cores

O Olho E As Cores

Olho Humano Visto Por Trás

Olho Humano Visto Por Trás

Artérias e Veias da Órbita e Pálpebras

Artérias e Veias da Órbita e Pálpebras

Nervos da Órbita

Nervos da Órbita

Bulbo Ocular: Vistas

Bulbo Ocular: Vistas

Bulbo Ocular: Em Corte

Bulbo Ocular

Órgão da Visão: Esquema Geral

Anatomia do Olho

Cursos do Segundo Semestre




JULHO
 
PRODUÇÃO DE MATERIAL
PROFESSOR:Aparecida Maria Maia Cavalcante
PERÍODODe 06 a 10/07/2009
LOCALInstituto Benjamin Constant
HORÁRIODe Segunda a Sexta-Feira, de 08:00h às 17:00h
CARGA HORÁRIA40 horas-aula
Nº DE VAGAS25
INSCRIÇÕESDe 08 a 10/06/2009
DOCUMENTOS- Xerox da Identidade;
- Xerox do Certificado de Conclusão de um curso de
formação de professores (normal ou Licenciatura), ou
declaração de que é aluno de curso de formação nessa
área.
PRÉ-SELEÇÃOInscrição realizada por fax: 3478-4454 ou por e-mail dcrh@ibc.gov.br. É necessário que todos os documentos estejam anexados à ficha. Inscrição preenchida de forma incompleta, sem os anexos ou encaminhadas fora do prazo de inscrição serão imediatamente descartadas.
TAXAR$ 100,00
 
SOROBÃ (Menor Valor Relativo) PARA PROFESSORES
PROFESSOR:Leonídia dos Santos Borges
PERÍODODe 13 a 17/07/2009
LOCALInstituto Benjamin Constant
HORÁRIODe Segunda a Sexta-Feira, de 08:00h às 17:00h
CARGA HORÁRIA40 horas-aula
Nº DE VAGAS25
INSCRIÇÕESDe 08 a 10/06/2009
DOCUMENTOS- Xerox da Identidade;
- Xerox do Certificado de Conclusão de um curso de
formação de professores (normal ou Licenciatura), ou
declaração de que é aluno de curso de formação nessa
área.
PRÉ-SELEÇÃOInscrição realizada por fax: 3478-4454 ou por e-mail dcrh@ibc.gov.br. É necessário que todos os documentos estejam anexados à ficha. Inscrição preenchida de forma incompleta, sem os anexos ou encaminhadas fora do prazo de inscrição serão imediatamente descartadas.
TAXAR$ 100,00
 
ALFABETIZAÇÃO NO SISTEMA BRAILLE
PROFESSOR:Maria da Glória de Souza Almeida
PERÍODODe 20 a 24/07/2009
LOCALInstituto Benjamin Constant
HORÁRIODe Segunda a Sexta-Feira, de 08:00h às 17:00h
CARGA HORÁRIA 40 horas-aula
Nº DE VAGAS25
INSCRIÇÕESDe 15 a 19/06/2009
DOCUMENTOS- Xerox da Identidade;
- Xerox do Certificado de Conclusão de um curso de
formação de professores (normal ou Licenciatura), ou
declaração de que é aluno de curso de formação nessa
área.
PRÉ-SELEÇÃOInscrição realizada por fax: 3478-4454 ou por e-mail dcrh@ibc.gov.br. É necessário que todos os documentos estejam anexados à ficha. Inscrição preenchida de forma incompleta, sem os anexos ou encaminhadas fora do prazo de inscrição serão imediatamente descartadas.
TAXAR$ 100,00
 
AGOSTO
 
TÉCNICAS DE LEITURA E ESCRITA NO SISTEMA BRAILLE - MÓDULO 2
PROFESSOR:Vitor Alberto Marques
PERÍODODe 10/08 a 09/11/2009
LOCALInstituto Benjamin Constant
HORÁRIODe Segunda a Sexte-Feira, de 14:30h às 16:30h
CARGA HORÁRIA40 horas-aula
Nº DE VAGAS25
INSCRIÇÕES20/06/2009
DOCUMENTOS- Xerox da Identidade;
- Xerox do Certificado de Conclusão de Curso de Técnica
de Leitura e Escrita no Sistema Braille, com aproveitamento
igual ou superior a 70%.
PRÉ-SELEÇÃOInscrição realizada por fax: 3478-4454 ou por e-mail dcrh@ibc.gov.br. É necessário que todos os documentos estejam anexados à ficha. Inscrição preenchida de forma incompleta, sem os anexos ou encaminhadas fora do prazo de inscrição serão imediatamente descartadas.
TAXAR$ 100,00
 
QUALIFICAÇÃO DE PROFESSORES NA ÁREA DE DEFICIÊNCIA VISUAL
PROFESSORES:Vários
PERÍODODe 10/08 a 11/12/2009
LOCALInstituto Benjamin Constant
HORÁRIODe Segunda a Sexta-Feira, de 08:00h às 17:00h
CARGA HORÁRIA600 horas-aula
Nº DE VAGAS25
INSCRIÇÕESDe 04 a 29/05/2009
DOCUMENTOSConforme o Edital
PRÉ-SELEÇÃOConforme o Edital
TAXAR$ 300,00
Aguarde o Edital do Curso de Qualificação de Professores IBC - 2009

Cursos do Primeiro Semestre



MARÇO
 
TÉCNICAS DE LEITURA E ESCRITA NO SISTEMA BRAILLE-MODULO 1
PROFESSOR:Vitor Alberto Marques
PERÍODODe 09/03 a 20/05/2009
LOCALInstituto Benjamin Constant
HORÁRIOÁs Segundas e Quartas-Feiras, de 14:30h às 16:30h
CARGA HORÁRIA40 horas-aula
Nº DE VAGAS25
INSCRIÇÕESA partir de 16/02/2009
DOCUMENTOS- Xerox da Identidade.
PRÉ-SELEÇÃONenhuma
TAXAGratuito
 
SOROBÃ PARA PAIS E RESPONSÁVEIS
PROFESSOR:Valéria Rocha Conde Aljan
PERÍODODe 24/03 a 04/06/2009
LOCALInstituto Benjamin Constant
HORÁRIOÁs Terças e Quintas-Feiras, de 13:30h às 15:30h
CARGA HORÁRIA40 horas-aula
Nº DE VAGAS25
INSCRIÇÕES11 e 12/03/2009
DOCUMENTOS- Xerox da Identidade.
PRÉ-SELEÇÃOPais e Responsáveis de Alunos do IBC
TAXAGratuito
 
ESTIMULAÇÃO PRECOCE
PROFESSOR:Maria Rita Campello Rodrigues
PERÍODODe 30/03 a 03/04/2009
LOCALInstituto Benjamin Constant
HORÁRIODe Segunda a Sexta-Feira, de 08:00h às 17:00h
CARGA HORÁRIA40 horas-aula
Nº DE VAGAS25
INSCRIÇÕESDe 11 a 18/03/2009
DOCUMENTOS- Xerox da Identidade;
- Cópia do Certificado de Conclusão de um curso ligado
às áreas de saúde ou educação, ou Declaração de que é
aluno regularmente matriculado em curso dessas áreas.
PRÉ-SELEÇÃOInscrição realizada por fax: 3478-4454 ou por e-mail dcrh@ibc.gov.br. É necessário que todos os documentos estejam anexados à ficha. Inscrição preenchida de forma incompleta, sem os anexos ou encaminhadas fora do prazo de inscrição serão imediatamente descartadas.
TAXAR$ 100,00
 
ABRIL
 
BRAILLE PARA PROFESSORES
PROFESSOR:Ana Cristina Zenun Hildebrandt
PERÍODODe 02/04 a 18/06/2009
LOCALInstituto Benjamin Constant
HORÁRIOÀs Terças e Quintas-Feiras, de 13:30h às 15:30h
CARGA HORÁRIA40 horas-aula
Nº DE VAGAS25
INSCRIÇÕESDe 11 a 18/03/2009
DOCUMENTOS- Xerox da Identidade;
- Xerox do Certificado de Conclusão de Curso de Técnica
de Leitura e Escrita no Sistema Braille, com aproveitamento
igual ou superior a 70%;
- Xerox do Certificado de Conclusão de um curso de
formação de professores (normal ou licenciatura).
PRÉ-SELEÇÃOInscrição realizada por fax: 3478-4454 ou por e-mail dcrh@ibc.gov.br. É necessário que todos os documentos estejam anexados à ficha. Inscrição preenchida de forma incompleta, sem os anexos ou encaminhadas fora do prazo de inscrição serão imediatamente descartadas.
TAXAR$ 100,00
 
BAIXA VISÃO
PROFESSORES:Maria Rita Campello Rodrigues e Regina Chimenti
PERÍODODe 04 a 08/05/2009
LOCALInstituto Benjamin Constant
HORÁRIODe Segunda a Sexta-Feira, de 08:00h às 17:00h
CARGA HORÁRIA40 horas-aula
Nº DE VAGAS25
INSCRIÇÕESDe 06 a 08/04/2009
DOCUMENTOS- Xerox da Identidade;
- Xerox do Certificado de Conclusão de um curso de
formação de professores (normal ou Licenciatura), ou
declaração de que é aluno de curso de formação nessa
área.
PRÉ-SELEÇÃOInscrição realizada por fax: 3478-4454 ou por e-mail dcrh@ibc.gov.br. É necessário que todos os documentos estejam anexados à ficha. Inscrição preenchida de forma incompleta, sem os anexos ou encaminhadas fora do prazo de inscrição serão imediatamente descartadas.
TAXAR$ 100,00
 
MAIO
 
EDUCAÇÃO INFANTIL
PROFESSOR:Aparecida Maria Maia Cavalcante
PERÍODODe 11 a 15/05/2009
LOCALInstituto Benjamin Constant
HORÁRIODe Segunda a Sexta-Feira, das 08:00h às 17:00h
CARGA HORÁRIA40 horas-aula
Nº DE VAGAS25
INSCRIÇÕESDe 06 a 08/04/2009
DOCUMENTOS- Xerox da Identidade;
- Xerox do Certificado de Conclusão de um curso de
formação de professores (normal ou Licenciatura), ou
declaração de que é aluno de curso de formação nessa
área.
PRÉ-SELEÇÃOInscrição realizada por fax: 3478-4454 ou por e-mail dcrh@ibc.gov.br. É necessário que todos os documentos estejam anexados à ficha. Inscrição preenchida de forma incompleta, sem os anexos ou encaminhadas fora do prazo de inscrição serão imediatamente descartadas.
TAXAR$ 100,00
 
INFORMÁTICA PARA PROFESSORES
PROFESSOR:José Francisco de Souza
PERÍODODe 25 a 29/05/2009
LOCALInstituto Benjamin Constant
HORÁRIODe Segunda a Sexta-Feira, das 08:00h às 17:00h
CARGA HORÁRIA40 horas-aula
Nº DE VAGAS20
INSCRIÇÕESDe 06 a 08/04/2009
DOCUMENTOS- Xerox da Identidade;
- Xerox do Certificado de Conclusão de um curso de
formação de professores (normal ou Licenciatura), ou
declaração de que é aluno de curso de formação nessa
área.
PRÉ-SELEÇÃOInscrição realizada por fax: 3478-4454 ou por e-mail dcrh@ibc.gov.br. É necessário que todos os documentos estejam anexados à ficha. Inscrição preenchida de forma incompleta, sem os anexos ou encaminhadas fora do prazo de inscrição serão imediatamente descartadas.
TAXAR$ 100,00
 
JUNHO
 
A CIÊNCIA DA MOTRICIDADE HUMANA COMO FACILITADORA DA AQUISIÇÃO
DA LEITURA E DA ESCRITA EM BRAILLE
PROFESSOR:Leonídia dos Santos Borges
PERÍODODe 17 a 19/06/2009
LOCALInstituto Benjamin Constant
HORÁRIODe Quarta a Sexta-Feira, de 08:00h às 17:00h
CARGA HORÁRIA24 horas-aula
Nº DE VAGAS25
INSCRIÇÕESDe 19 a 21/05/2009
DOCUMENTOS- Xerox da Identidade;
- Xerox do Certificado de Conclusão de um curso de
formação de professores (normal ou Licenciatura), ou
declaração de que é aluno de curso de formação nessa
área.
PRÉ-SELEÇÃOInscrição realizada por fax: 3478-4454 ou por e-mail dcrh@ibc.gov.br. É necessário que todos os documentos estejam anexados à ficha. Inscrição preenchida de forma incompleta, sem os anexos ou encaminhadas fora do prazo de inscrição serão imediatamente descartadas.
TAXAR$100,00
 
PSICOMOTRICIDADE
PROFESSOR:Maria Margareth Andrade Figueira
PERÍODODe 08 a 10/06/2009
LOCALInstituto Benjamin Constant
HORÁRIODe Segunda a Quarta-Feira, de 08:00h às 16:00h
CARGA HORÁRIA20 horas-aula
Nº DE VAGAS25
INSCRIÇÕESDe 19 a 21/05/2009
DOCUMENTOS- Xerox da Identidade;
- Xerox do Certificado de Conclusão de um curso de
formação de professores (normal ou Licenciatura), ou
declaração de que é aluno de curso de formação nessa
área.
PRÉ-SELEÇÃOInscrição realizada por fax: 3478-4454 ou por e-mail dcrh@ibc.gov.br. É necessário que todos os documentos estejam anexados à ficha. Inscrição preenchida de forma incompleta, sem os anexos ou encaminhadas fora do prazo de inscrição serão imediatamente descartadas.
TAXAR$100,00
 
CERÂMICA PARA PROSSIONAIS DE REABILITAÇÃO
PROFESSOR:Clara Cristina dos Reis Santos
PERÍODODe 22 a 26/06/2009
LOCALInstituto Benjamin Constant
HORÁRIODe Segunda a Sexta-Feira, das 08:00h às 17:00h
CARGA HORÁRIA40 horas-aula
Nº DE VAGAS25
INSCRIÇÕESDe 19 a 21/05/2009
DOCUMENTOS- Xerox da Carteira de Identidade.
PRÉ-SELEÇÃOInscrição realizada por fax: 3478-4454 ou por e-mail dcrh@ibc.gov.br. É necessário que todos os documentos estejam anexados à ficha. Inscrição preenchida de forma incompleta, sem os anexos ou encaminhadas fora do prazo de inscrição serão imediatamente descartadas.
TAXAR$ 100,00
 
PRÁTICAS EDUCATIVAS PARA UMA VIDA INDEPENDENTE
PROFESSOR:Elizabeth Ferreira de Jesus
PERÍODODe 22 a 26/06/2009
LOCALInstituto Benjamin Constant
HORÁRIODe Segunda a Sexta-Feira, das 08:00h às 17:00h
CARGA HORÁRIA40 horas-aula
Nº DE VAGAS25
INSCRIÇÕESDe 19 a 21/05/2009
DOCUMENTOS- Xerox da Identidade;
- Xerox do Certificado de Conclusão de um curso de
formação de professores (normal ou Licenciatura), ou
declaração de que é aluno de curso de formação nessa
área.
PRÉ-SELEÇÃOInscrição realizada por fax: 3478-4454 ou por e-mail dcrh@ibc.gov.br. É necessário que todos os documentos estejam anexados à ficha. Inscrição preenchida de forma incompleta, sem os anexos ou encaminhadas fora do prazo de inscrição serão imediatamente descartadas.
TAXAR$ 100,00
 
ARTE EM EDUCAÇÃO
PROFESSOR:Marlíria Flávia Coelho
PERÍODODe 29/06 a 03/07/2009
LOCALInstituto Benjamin Constant
HORÁRIODe Segunda a Sexta-Feira, das 08:00h às 17:00h
CARGA HORÁRIA40 horas-aula
Nº DE VAGAS25
INSCRIÇÕESDe 08 a 10/06/2009
DOCUMENTOS- Xerox da Identidade;
- Xerox do Certificado de Conclusão de um curso de
formação de professores (normal ou Licenciatura), ou
declaração de que é aluno de curso de formação nessa
área.
PRÉ-SELEÇÃOInscrição realizada por fax: 3478-4454 ou por e-mail dcrh@ibc.gov.br. É necessário que todos os documentos estejam anexados à ficha. Inscrição preenchida de forma incompleta, sem os anexos ou encaminhadas fora do prazo de inscrição serão imediatamente descartadas.
TAXAR$ 100,00
 
ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE
PROFESSOR:Valéria Rocha Conde Aljan
PERÍODODe 29/06 a 03/07/2009
LOCALInstituto Benjamin Constant
HORÁRIODe Segunda a Sexta-Feira, das 08:00h às 17:00h
CARGA HORÁRIA40 horas-aula
Nº DE VAGAS25
INSCRIÇÕESDe 08 a 10/06/2009
DOCUMENTOS- Xerox da Identidade;
- Xerox do Certificado de Conclusão de um curso de
formação de professores (normal ou Licenciatura), ou
declaração de que é aluno de curso de formação nessa
área.
PRÉ-SELEÇÃOInscrição realizada por fax: 3478-4454 ou por e-mail dcrh@ibc.gov.br. É necessário que todos os documentos estejam anexados à ficha. Inscrição preenchida de forma incompleta, sem os anexos ou encaminhadas fora do prazo de inscrição serão imediatamente descartadas.
TAXAR$ 100,00

Seja Bem Vindo à Nossa Videoteca...

Nela você poderá ver, e conhecer, um pouco mais sobre o trabalho desenvolvido no Instituto Benjamin Constant em seus diversos aspectos: As Atividades Pedagógicas, o Atendimento Oftalmológico, a Capacitação Profissional, a Produção de Material Especializado. As imagens, mais do que as palavras, são o testemunho da abrangência de nossas ações, o que você poderá conferir assistindo a nossos Vídeos Institucionais, ou assistindo a uma Cirurgia de Catarata realizada em nosso Setor Médico.

SOBRE OS VÍDEOS



Nossos VÍDEOS INSTITUCIONAIS foram gerados no formato mpg e o Vídeo CIRURGIA DE CATARATA foi gerado no formato avi, podendo ser executados em qualquer software reprodutor de mídia (WINDOWS MEDIA PLYER, REAL PLYER, QUICK TIME PLAYER, entre outros). Os Vídeos Institucionais são fragmentos extraídos do vídeo INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT - UMA VISÃO DE CIDADANIA, produzido pela PLATEAU - Produção e Serviços Culturais para o IBC.

Como arquivos de vídeo costumam ser extensos, quanto mais veloz for sua conexão, mais rápido será o tempo de download. Como orientação, segue, abaixo, informações sobre tamanho e duração de cada um dos vídeos que compõem esta seção:


VÍDEOTAMANHODURAÇÃO
CONHECENDO O IBC13,6 Mb55 Segs.
ATIVIDADES PEDAGÓGICAS4,19 Mb17 segs.
ESTIMULAÇÃO PRECOCE4,43 Mb18 Segs.
JARDIM DE INFÂNCIA4,40 Mb18 Segs.
CLASSES DE ALFABETIZAÇÃO5,20 Mb21 Segs.
ENSINO FUNDAMENTAL8,74 Mb35 Segs.
EDUCAÇÃO FÍSICA5,08 Mb20 Segs.
ENSINO MUSICAL11,90 Mb48 Segs.
PROGRAMA ALTERNATIVO5,78 Mb23 Segs.
OUTRAS ATIVIDADEs3,91 Mb16 Segs.
CULTURA E LAZER5,34 Mb21 Segs.
BIBLIOTECA7,54 Mb30 Segs.
ATENDIMENTO AO EDUCANDO3,14 Mb12 Segs.
ATENDIMENTO AO SURDO-CEGO3,23 Mb13 Segs.
PREVENÇÃO DA CEGUEIRA7,13 Mb29 Segs.
PRODUÇÃO BRAILLE14,10 Mb58 Segs.
CAPACITAÇÃO DE PESSOAL6,64 Mb27 Segs.
PESQUISA E DIVULGAÇÃO4,58 Mb18 Segs.
CIRURGIA DE CATARATA7,83 Mb381 Segs.

Diferentes Formas de se Mostrar

Esta home page é mais um dos meios que o IBC utiliza para divulgar seu trabalho, suas pesquisas e de seus parceiros.

Aqui você pode ler a revista Benjamin Constant, uma publicação técnico-científica de grande importância na área.

Você também pode ter acesso às últimas edições da Revista Brasileira para Cegos, aqui produzida e distribuída para cerca de 23 países, e da Revista Pontinhos.

O acesso ao acervo bibliográfico da Divisão de Pesquisa, Documentação e Informação, que reúne farto material acadêmico como teses, pesquisas e livros especializados, também pode ser feito por aqui.

No site está também disponibilizado o programa Braille Fácil que permite fazer a transcrição de qualquer documento para o Braille.

Aproveite!

O Portador de Deficiência Visual Frente ao Processo de Alfabetização - Programação

Participe do evento...

O PORTADOR DE DEFICIÊNCIA VISUAL FRENTE AO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO- DESAFIOS E CONQUISTAS


PROGRAMAÇÃO

DIA 17/07 (SÁBADO)


08:00 às 09:00 horas - Credenciamento
09:00 às 09:30 horas - Sessão de Abertura
09:30 às 10:15 horas - Palestra I “Alfabetização como via de construção do indivíduo”
Palestrante: Maria da Glória de Souza Almeida

10:15 às 10:30 horas - Intervalo
10:30 às 11:30 horas - Mesa Redonda I
O processo de desenvolvimento da criança deficiente visual
Estimulação
Maria Rita Campelo Rodrigues

Educação Infantil
Aparecida Maia Cavalcante

Educação Física
Lucia Maria Filgueiras

11:30 às 12:00 horas - Debates
12:00 às 13:30 horas - Almoço
13:30 às 14:45 horas - Mesa redonda II
O papel da família no processo educativo da criança deficiente visual
Aspectos psicológicos
Cláudia Regina Garcia Pinheiro

Aspectos de orientação educacional
Denise da Cunha Abreu Lial

Aspecto pedagógico
Darc Melgaço Bulcão

Aspecto familiar:
Depoimentos de pais/mães ou responsáveis

14:45 às 15:15 horas - Debates
15:15 às 15:30 horas - Intervalo
15:30 às 17:00 horas - Oficinas

Artes Cênicas: A Palavra e a Linguagem do Corpo"

Marlíria Flávia Coelho da Cunha

"Corpo e Movimento: a descoberta do EU
Maria Monteiro Drumond Poyares e Terezinha de Jesus Saide

"Baixa Visão
Regina Célia de |Oliveira Lázaro

Atividades da vida diária"
Amélia Paulo de Jesus

Apresentação do Coral da Michelin


DIA 18/07 (DOMINGO)


08:30 às 09:10 horas - Palestra II
Falando de baixa visão
Palestrante: Maria Eugênia Frota da Rocha

09:10 às 09:40 horas - Debates
09:40 às 09:55 horas - Intervalo
10:00 às 11:30 horas - Mesa Redonda III
As múltiplas facetas do processo de alfabetização

Psicomotricidade
Maria Monteiro Drumond Poyares

Sala de Recursos
Luzia Villela Pedras

Esquema Corporal
Hulda Raquel Rochael

Atividades da vida diária
Luzia Villela Pedras

11:30 às 12:30 horas - Palestra III
Criação, adaptação e produção de material didático adaptado para crianças cegas e de baixa visão
Palestrante: Ana Lúcia Oliveira da Silva

12:30 às 14:00 horas - Almoço
14:00 às 15:00 horas - Apresentação da peça teatral O Mágico do Oz, com alunos do Instituto Benjamin Constant.
15:00 às 15:15 horas - Intervalo
15:15 às 16:45 horas - Mesa redonda IV
Processo de inclusão da criança deficiente visual: quem, onde e como se alfabetiza? "
Palestrantes: Profissionais do Instituo Benjamin Constant e do Instituto Helena Antipoff.

16:45 às 17:15 horas - Debates

O Portador de Deficiência Visual Frente ao Processo de Alfabetização - Inscrição

Participe do evento...

O PORTADOR DE DEFICIÊNCIA VISUAL FRENTE AO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO- DESAFIOS E CONQUISTAS

17 e 18 de julho 2004

INSCRIÇÕES
Taxa: Gratuíto

A quem se destina: Profissionais e estudantes da área de Educação e afins

Carga horária: 20 horas

Como se inscrever:
Faça o download da ficha de Inscrição no evento.
CLIQUE AQUI!

Após preenchê-la, você poderá efetivar sua inscrição de uma das seguintes formas:
1º - Por telefone:
Ligar para (0XX21)2295-4498, no horário de 13:00 às 17:00 horas.

2º - Pelo Correio:
Preencha a Ficha de Inscrição e envie para:
Instituto Benjamin Constant
Avenida Pasteur, 350
Urca- Rj – CEP 20240-290

3º - Através do Site:
Acesse o site www. ibcnet.org.br e enviar a sua Ficha de Inscrição pelo e-mail:
Ibc150anos@ibcnet.org.br

4º - No dia do Evento:
Procurar a Comissão Organizadora, a partir das 08:00 h.
Período de Inscrições:
De 23/06 a 16/06. Inscrições Limitadas.

Dificuldades de Aprendizagem - Programação

Participe do evento...

ENCONTRO NACIONAL DE DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM


PROGRAMAÇÃO

DIA 17/06 (QUINTA-FEIRA)


08:00h INSCRIÇÕES E ENTREGA DO MATERIAL
09:30h SESSÃO DE ABERTURA Profª Érika Deslandes Oliveira (Diretora do IBC)
Prof. Dr. Hermínio da Silveira (Diretor do IBMR)

10:30h CONFERÊNCIA DE ABERTURA
Distúrbios de Aprendizagem e a Participação Preventiva da Família
Profª Dra Eulália H. Maimoni (Psicóloga, Pós-Doutora em Psicologia da Aprendizagem pela USP, Professora do Curso de Mestrado em Educação da Universidade de Uberaba/MG).
Moderadora: Profª Maria da Glória de Souza Almeida - IBC.
Obs. Para esta conferência, recomenda-se assistir ao filme "O Homem sem Face", do qual serão analisados alguns aspectos.

11:00h COFFEE BREAK
11:30h DEBATE
12:30h INTERVALO
14:00h MESA REDONDA
Mitos e Estereótipos no Processo Ensino e Aprendizagem
Prof Dr. Carlos Américo Alves Pereira (Psicólogo, Mestre em Psicologia pela PUC RJ e Doutor em Psicologia pela USP, Professor do Curso de Psicologia do IBMR e Professor da UFRJ)
Profª Maria Albertina Couto Missagia (Pedagoga, Diretora do CIEP "Presidente Agostinho Neto", RJ)
Moderadora: Profª. Marília Cerqueira - IBMR.

15:30h COFFEE BREAK
16:00h DEBATE
17:00h APRESENTAÇÃO MUSICAL

DIA 18/03 (SEXTA-FEIRA)


09:00h MESA REDONDA
Dificuldades de Aprendizagem e Sexualidade
Profª Dra Edna Silva (Pedagoga, Especialista em Sexualidade Infantil e Adolescente; Mestre e Doutora em Educação pela UNICAMP, Professora de Educação Sexual no Curso de Pedagogia da UDESC e autora de vários livros sobre Educação Sexual)
Prof Dr. César Nunes (Historiador e Pedagogo, Mestre e Doutor em Educação pela UNICAMP, Professor do Programa de Mestrado e Doutorado em Educação da UNICAMP, autor de vários livros sobre Educação Sexual)
Moderadora: Profª Dra. Regina Clare Monteiro - IBMR.

10:30h COFFEE BREAK
11:00h DEBATE
12:00h INTERVALO
14:00h MESA REDONDA
Ludicidade e Expressão Corporal
Profª Hulda Rachel Rochael (Pedagoga, Professora do Instituto Benjamin Constant).
Profª Maria Monteiro Drumond Poyares (Pedagoga, Professora do Instituto Benjamin Constant).

15:30h COFFEE BREAK
16:00h DEBATE
17:00h APRESENTAÇÃO DE PÔSTERES
17:30h SESSÃO DE ENCERRAMENTO
Apresentação Lítero - Musical
Piano - Josélia Duarte
Violino - Ana Carolina Duarte
Poesias - Noélio Duarte

Dificuldades de Aprendizagem - Inscrição

Participe do evento...

ENCONTRO NACIONAL DE DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM


17 e 18 de junho 2004

INSCRIÇÕES

TAXAS:
R$ 25,00 para alunos, professores do IBC e professores do IBMR
R$ 35,00 para os demais profissionais

COMO EFETUAR O PAGAMENTO:
A taxa deverá ser depositada na Conta Nº 775600-7 da Caixa Econômica Federal, Agência 0226 (Praia Vermelha)
Efetuado o pagamento, o comprovante de depósito deverá ser enviado pelo fax: (21) 2543-2305

Programação Domingo

Programação de domingo. 16 de maio


HorárioAtividade
9h às 10h30Palestra - Mitos e Verdades da Informática para o Deficiente VisualAntonio Carlos Hildebrandt
10h30 às 10h45Intervalo
10h45 às 12hMesa Redonda - Internet Dosvox/Virtual Vision/HPRBernardo Condosset Sandro Laina Soares Anto^nia Maria Vieira
12h às 14hAlmoco
14h às 15h30Palestra - Perspectivas da Informática para o Deficiente VisualAnto^nio Borges
15h30 às 15h45Intervalo
15h30 às 16h30Painel de ExperiênciasComissao de Eventos Inscrições até o dia 18 de abril
16h30 às 17hO Site do Instituto Benjamin ConstantGerson Fonseca Ferreira
17hEncerramentoDirecao Geral do Instituto Benjamin Constan

Programação Sábado

Programação de sábado. 15 de maio


HorárioAtividade
8h30 às 9hInscrição/CredenciamentoComissão de Eventos
9h às 9h30AberturaDireção Geral do Instituto Benjamin Constant
9h30 às 11hPalestra - A Importância da Informática no Mercado de TrabalhoFrancisco Soeltl
11h às 11h15Intervalo
11h15 às 12hEspaco LaramaraAssociação Laramara
12h às 14hAlmoço
14h às 15h30Acessibilidade na InternetLeda Lucia Spelta
15h30 às 15h45Intervalo
15h45 às 17hPalestra - A Política de Informática do Instituto Benjamin ConstantAntônio Menescal
17h às 18hDepoimentos: Os Precursores da Informática para os Deficientes VisuaisZé Walter e convidados

Informática

Participe do evento...

O Portador de Deficiência Visual na Era da Informática


A quem se destina:
Deficientes Visuais.
Pessoas ligadas à informática para a Deficiência Visual.

Carga horária: 20 horas

Como se inscrever:
Faça o download da ficha de Inscrição no evento.
CLIQUE AQUI!

Após preenchê-la, você poderá efetivar sua inscrição de uma das seguintes formas:
1º - No Instituto Benjamin Constant:
Procurar a Divisão de Reabilitação e Preparação para o Trabalho, no prédio principal, sala 108.

2º - Pelo Correio:
Preencha a Ficha de Inscrição e envie para:
Instituto Benjamin Constant
Avenida Pasteur, 350
Urca- Rj - CEP 20240-290

3º - Através do Site:
Acesse o site www. ibcnet.org.br e enviar a sua Ficha de Inscrição pelo e-mail:
Ibc150anos@ibcnet.org.br

Período de Inscrições:
De 01/04 a 30/04. Inscrições Limitadas.

Programação:
Dia 15 de maio de 2004, Sábado:
CLIQUE AQUI!
Dia 16 de maio de 2004, Domingo:
CLIQUE AQUI!

Programação Oftamologia

Inscrições

Participe do evento...

II Encontro dos Ex-Residentes do Serviço de Oftalmologia do Instituto


PROGRAMAÇÃO

DIA 04/12 (SÁBADO)


Das 8h às 9h:
Inscrições e Credenciamento

Das 9h às 9h20min:
Abertura

Das 9h20min às 10h:
Palestra com o Dr Paulo César Silva Fontes
Presidente da Sociedade Brasileira de Oftalmologia Fundador
Ex-Presidente da Sociedade Brasileira de Catarata
Tema: Cirurgia da Catarata Contemporânea

Das 10h às 10h30min:
Coffee - break

Das 10h30min às 11h30min:
Apresentação e Discussão de Casos: Catarata
Coordenador - Dr Luiz Carlos Pereira Portes
Caso 1 Dr Paiva Gonçalves Neto
Caso 2 Dr Marcos Antônio Souza Alves
Caso 3 Dr Armando Stefano Crema
Caso 4 Dra Roberli Helena Bicharra Pinto

Das 11h30min às 12h:
Homenagem - Dr Luiz Augusto Morizot Leite Filho

Das 12h às 13h30min:
Almoço

Das 13h30min às 14h10min:
Palestra com o Dr. Carlos Akira Omi
Mestre e Doutor em Oftalmologia pela UNIFESP/EPM
Ex-membro do Serviço de Glaucoma da EPM

Tema: Cirurgias Antiglaucomatosas: Trabeculectomia, Cirurgia Não-Penetrante e Implantes Valvulares.

Das 14h10min às 15h25min:
Apresentação e Discussão de Casos: Glaucoma
Coordenador: Dr. Mauro Albuquerque
Caso 1 - Dr Riuitiro Yamane
Caso 2 - Dr Sérgio Henrique S. Meirelles
Caso 3 - Dr Giovanni N. U. I Colombini
Caso 4 - Dr Adroaldo de Alencar Costa Filho
Caso 5 - Dra Mara Lucia Machado Fontes

Das 15h25min às 15h40min:
Intervalo

Das 15h40min às 18h:
Apresentação e Discussão de Casos: Retina
Coordenadores:
Dr Eduardo Henrique Morizot Leite
Dr Eduardo Muranaka
Dr Helder Costa Filho
Grupo de Retina do Rio de Janeiro

Às 18h:
Coquetel

Inscrição Oftamologia

II Encontro dos Ex-Residentes do Serviço de Oftalmologia do Instituto


Programação
04 de dezembro 2004

INSCRIÇÕES

Para se inscrever no evento preencha corretamente a Ficha de Inscrição com letra de forma ou a máquina.
A Ficha de Inscrição poderá se encontrada no aqui!

Valor da Inscrição:
Categoria médico - até o dia 26/11/04 R$ 60,00 após esta data R$ 80,00
Residente *- até o dia 26/11/04 R$ 40,00 após esta data R$ 50,00
*necessário comprovar condição.

Como se inscrever:

1 - Faça o Depósito bancário
Banco: Caixa Economica Federal
Agência: 0226
Conta- Corrente: 775706/2
Favorecido: Caixa Escolar do Instituto Benjamin Constant

2 - Preencha a Ficha de Inscrição, anexe comprovante bancário.

3 - Envie a Ficha de Inscrição com o comprovante bancário:
pelos Correios para o Instituto Benjamin Constant - IBC - Av. Pasteur, 350 Urca- RJ Cep: 22290-240 Sala 136 - DMR
por fax - (Oxx21) 2543-2305
Se preferir, faça sua inscrição no IBC, Sala 136 - DMR

Mais informações :
Site: www.ibc.gov.br
e-mail: evento_oftalmologia@ibc.gov.br
Tel.: Oxx21-2543-2030

Vagas limitadas: 200

Política de Acessibilidade

O portal do Insitituto Benjamin Constant foi adequado aos princípios internacionais de acessibilidade preconizados pelo WAI - Web Accessibility Iniciative (Iniciativa de Acessibilidade na Web) - http://www.w3.org/tr/wai-webcontent/ e em consonância com as recomendações de acessibilidade para a construção ou adequação de sítios e portais do governo brasileiro http://www.governoeletronico.gov.br e a legislação em vigor (decreto lei 5296 de 02/12/2004).

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Seja Bem Vindo a Nosso Portal Braille...

O Sistema Braille, utilizado universalmente na leitura e na escrita por pessoas cegas, foi inventado na França por Louis Braille, um jovem cego, reconhecendo-se o ano de 1825 como o marco dessa importante conquista para a educação e a integração dos deficientes visuais na sociedade.

Aqui você vai encontrar estas e muitas outra informações sobre o Braille.

Comece por conhecer o alfabeto que os deficientes visuais utilizam para ler.

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As Diversas Definições

Pessoa Portadora de Deficiência



Considera-se Pessoa Portadora de Deficiência (PPD) aquela que apresente, em caráter permanente, perdas ou reduções de sua estrutura, ou função anatõmica, fisiológica, psicológica ou mental, que gerem incapacidade para certas atividades, dentro do padrão considerado normal para o ser humano.


CLASSIFICAÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS



As deficiências podem ser congênitas ou adquiridas. As deficiências físicas (motoras) são:


Paraplegia: Perda todas das funções motoras.

Paraparesia: Perda parcial das funções motoras dos membros inferiores.

Monoplegia: Perda parcial das funções motoras de um só (podendo ser superior ou inferior).

Monoparesia: Perda parcial das funções motoras de um só membro (podendo ser superior ou inferior).

Tetraplegia: Perda total das funções motoras dos membros superiores e inferiores.

Tetraparesia: Perda parcial das funções motoras dos membros superiores e inferiores.

Triplegia: Perda total das funções motoras em três membros.

Triparesia: Perda parcial das funções motoras em 3 membros.

Hemiplegia: Perda total das funções motoras de um hemisfério do corpo (direito ou esquerdo).

Hemiparesia: Perda parcial das funções motoras de um hemisfério do corpo. (direito ou esquerdo)


Paralisia cerebral



Lesão de uma ou mais áreas do sistema nervoso central tendo como conseqüência, alterações psicomotoras, podendo ou não causar deficiência mental. Geralmente os portadores de paralisia cerebral possuem movimentos involuntários, espasmos musculares repentinos chamados esplasticidade (rigidez) ou hipotonia (flacidez). A falta de equilíbrio dificulta a deambulação e a capacidade de segurar objetos.


Deficiência mental



A deficiência mental refere-se a padrões intelectuais reduzidos, apresentando comprometimentos de nível leve, moderado, severo ou profundo, e inadequação de comportamento adaptativo, tanto menor quanto maior for o grau de comprometimento.


Deficiência visual



A deficiência visual é a perda ou redução de capacidade visual em ambos os olhos em caráter definitivo, que não possa ser melhorada ou corrigida com o uso de lentes, tratamento clínico ou cirúrgico. Existem também pessoas com visão sub-normal, cujos limites variam com outros fatores, tais como: fusão, visão cromática, adaptação ao claro e escuro, sensibilidades a contrastes, etc.


Deficiência auditiva



A deficiência auditiva inclui disacusias (perda de audição) leves, moderadas, severas e profundas e são assim classificados:


iSl Perda moderada

iSl Perda severa

iSl Perda Profunda


Deficiências múltiplas



Quando a pessoa apresenta conjuntamente duas ou mais deficiências.

Deficiência Múltipla e o Modelo Ecológico Funcional

DEFINIÇÕES PARA DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA



Todos os indivíduos com deficiência mental moderada ou profunda que têm pelo menos mais uma deficiência (auditiva, visual, paralisia, etc.).


Sneel (1978)


... as crianças com deficiência múltipla e graves são aquelas cujas principais necessidades educacionais são o estabelecimento e o desenvolvimento de habilidades básicas nas áreas social, de auto-ajuda e comunicação, ...


Lontag, Smith e Sailor (1977)


APRESENTAÇÃO



Os programas educacionais para crianças com deficiências múltiplas ou deficiência mental grave são relativamente novos. Segundo Sontag, Smith e Sailor (1977), a ênfase educacional para esses grupos de crianças começou seriamente por volta de 1970. Hoje, cada tipo de deficiência é definido por condições especiais inerentes a cada indivíduo que interagem com as exigências específicas do ambiente. Surge daí, na educação de crianças portadoras de deficiência, o modelo ecológico funcional, que percebe a criança em interações complexas com as forças ambientais.


MODELO ECOLÓGICO FUNCIONAL



Até há alguns anos a criança com limitação intelectual, moderada ou severa era considerada incapaz de aprender, necessitando apenas de cuidado e proteção. A partir do momento em que o sistema educacional proporciona a oportunidade de crianças e adolescentes em idade escolar freqüentarem a escola pública, esta se defronta com a questão do currículo a ser proposto, sem dúvida um desafio aos educadores que atuam junto a esta população. Ao delinearmos um currículo para esta clientela, em que o foco é o desenvolvimento das habilidades mais relevantes da vida diária do aluno, de forma a possibilitar que ele participe tão independentemente quanto possível na sua comunidade, devemos levar em conta alguns aspectos como:


1 - FUNCIONALIDADE



Currículo funcional é aquele que facilita o desenvolvimento de habilidades essenciais, a participação em uma grande variedades de ambientes integrados. (Falvey, 1989) As habilidades funcionais serão aquelas freqüentemente exigidas nos ambientes domésticos e na comunidade. Para determinar se uma atividade curricular é funcional ou não, o professor deve se perguntar: caso o aluno não aprenda a desempenhar esta atividade, alguém terá que fazer isto para ele? Se a resposta for sim, a atividade muito provavelmente será funcional. (Falvey,1989) É importante que estes alunos adquiram e desempenhem outras atividades que não sejam funcionais, uma vez que elas irão melhorar a sua qualidade de vida. Habilidades de recreação e lazer são um bom exemplo. (Brown et al., 1986)


2 - ADEQUAÇÃO À IDADE CRONOLÓGICA



Os educadores terão a responsabilidade de selecionar e proporcionar atividades que permitam ao aluno apreciar eventos adequados a sua idade. (Albright et al., 1978)


3 - AMBIENTES NATURAIS



A importância da utilização destes espaços para a situação de ensino é que: eles facilitam a generalização das habilidades adquiridas; é neles que o professor irá buscar o seu conteúdo curricular; neles, o aluno é submetido às demandas naturais do ambiente. O ensino de habilidades funcionais requer ambiente natural ou a verificação de se as habilidades desenvolvidas na escola serão, de fato, desempenhadas nestes ambientes. (Brown et al., 1978) O ensino em ambientes naturais torna-se mais crítico à medida que o aluno chega à adolescência e à idade adulta, já que a escola não é o ambiente para o qual ele está sendo preparado. Neste caso, a tarefa da escola será identificar os ambientes nos quais o aluno irá atuar e assegurar que o tempo educacional e os recursos sejam nele investidos. A importância dos ambientes naturais é que os educadores necessitam utilizar o “princípio da participação parcial”. Este princípio é uma afirmação de que todos os alunos com limitação intelectual podem desenvolver habilidades que os permitam atuar pelo menos em parte, em uma grande variedade de ambientes e atividades menos restritas. (Falvey, 1986)


4 - PARTICIPAÇÃO DOS PAIS NO PROCESSO EDUCACIONAL



No planejamento do programa educacional os pais são necessários para o estabelecimento das habilidades a serem desenvolvidas. (Falvey, 1989) Benefícios deste envolvimento para o professor: maior compreensão das necessidades da criança e dos desejos dos pais; obtenção de dados para a seleção de situações educacionais para o aluno fora da escola; probabilidade de o trabalho ser desenvolvido na escola e ter continuidade fora dela; retorno das informações dos pais quanto aos avanços percebidos na criança.


5 - INTERAÇÕES COM PARES NÃO-DEFICIENTES



Um aspecto importante dos currículos voltados para integração é o de proporcionar situações de ensino que permitam a interação de deficientes e não-deficientes, uma vez que são os colegas que proporcionam a entrada do jovem nas experiências normais de vida em seu grupo de idade. (Johnson & Johnson, 1981)


6 - OPORTUNIDADE DE ESCOLHA



De acordo a literatura, oportunidades de fazer escolhas, tomar decisões e expressar preferências são aspectos bastante negligenciados em programas educacionais para as pessoas com limitações intelectuais. (Shevin & Klein, 1984; Gues et al., 1985; Falvey, 1989) Desta forma, três contextos de oportunidades de escolha devem ser considerados: atividades de classe planejadas para o desenvolvimento de habilidades específicas de escolha; integração das oportunidades de fazer escolhas durante o período escolar através das diferentes áreas curriculares; provisão de oportunidades dentro e fora da escola para o aluno vivenciar os benefícios e conseqüências das escolhas feitas. (Shevin & Klein, 1984)


7 - COOPERAÇÃO ENTRE EDUCANDOS



A maneira como o professor dinamiza a relação entre alunos na sala de aula é de grande importância. Johnson & Johnson (1981) definiram a situação de ensino cooperativa como aquela em que o professor estabelece um objetivo para o grupo e um sistema de avaliação que tem como referência o desempenho do mesmo. Segundo os mesmos autores, para o ensino cooperativo propiciar uma interação construtiva, os grupos devem ser heterogêneos, os alunos devem perceber que dependem uns dos outros e que ao mesmo tempo são individualmente responsáveis.


EXEMPLOS DE CONDIÇÕES QUE LEVAM ÀS DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS



Época de ocorrência do problemaAgentes que afetamAtividade do agenteResultado típico
ConcepçãoTranslocação de pares de cromossomos no nascimentoMudanças sérias no embrião e no feto, muitas vezes fataisCertos reagrupamentos dos cromossomos podem levar à síndrome de Down e à deficiência mental
Erros congênitos do metabolismo, como a fenilcetonúriaIncapacidade de efetuar processos químicos e metabólicos; danos ao desenvolvimento fetalResulta em deficiência grave em outras complicações; pode ser revertido parcialmente quando diagnosticado cedo e administrando-se uma dieta especial
Pré-natalMedicamentos como a talidomidaMedicamento usado como sedativo para a mãe; pode prejudicar o desenvolvimento normal do embriãoUma criança acentuadamente deformada com anomalias sérias no coração, olhos, ouvido, membros superiores e inferiores e outros
NatalAnoxia (falta prolongada de oxigênio ao feto durante o processo de nascimento)A falta prolongada de oxigênio pode causar destruição irreversível de células cerebraisCriança com paralisia cerebral que pode ou não ter deficiência mental e outros defeitos que afetam a visão e a audição
Pós-natalEncefalite e meningiteDoenças infecciosas (sarampo, coqueluche e outras) podem levar à inflamação das células do cérebro e a sua destruiçãoPode levar a uma variedade de problemas, como a falta de atenção e a hiperatividade; causa epilepsia, deficiência mental e problemas de comportamento


Kirk e Gallagher – Educação da Criança Excepcional – 1991 – p. 416


O atendimento aos alunos portadores de Deficiência Múltipla existe no IBC desde 1989, onde os alunos só recebiam atendimento em Atividade de Vida Diária (AVD) e educação física. A partir de 1991, após a constatação de um número considerável de alunos com diagnóstico de deficiência múltipla, fez-se necessário um programa adequado de atendimento a essa clientela. Assim, através da consultoria e assessoria da Professora Doutora Maria Cecília de Freitas Cardoso, foi elaborado um currículo específico para atender aos alunos portadores de Deficiência Múltipla, conhecido no IBC como Programa Educacional Alternativo (PREA).


ALUNOS A QUEM SE DESTINA



Alunos que atendam aos critérios de entrada no Programa de 7 a 18 anos, podendo, depois desta idade, permanecer no programa por mais um ou dois anos, no máximo, caso seja recomendado pela equipe para término de aquisição de conhecimentos ou comportamentos que estejam sendo trabalhados.


OBJETIVO GERAL



Proporcionar oportunidades para o pleno desenvolvimento do aluno e sua integração e participação em seu grupo social (família, escola, comunidade).


OBJETIVOS ESPECÍFICOS



Oportunizar ao aluno:

1. Maior grau de independência e autonomia em suas atividades:

a) da vida diária em seu lar:
cuidados pessoais, auto-gerenciamento e segurança;
cuidados com objetos, animais, plantas;
cuidados com a casa e atividades típicas do lar;
preparo de refeições;
dinâmica de vida em família;
comportamentos adequados em diferentes situações;
afetividade e interações com pessoas significativas.
b) ocupacionais:
arrumação e manutenção do local onde vive e/ou trabalha;
atitudes e responsabilidades perante o trabalho;
serviços e ocupações simples na escola;
serviços e ocupações simples em casa;
serviços e ocupações simples na comunidade;
c) comunitárias:
utilização de serviços e recursos da/na comunidade;
participação em atividades e/ou ambientes coletivos;
participação em eventos e/ou na comunidade;
locomoção na comunidade;
relacionamento social com vizinhos, conhecidos e pessoas desconhecidas da comunidade.
d) de lazer:
artes (música, artes plásticas e cênicas);
práticas esportivas;
jogos individuais ou coletivos;
jogos de mesa e/ou de salão;
utilização de recursos da comunidade.

2. A participação integrada em atividades da escola com alunos deste programa, alunos das turmas de escolaridade regular do Instituto e de outras instituições, garantindo sua inserção em todas as modalidades de atividades oferecidas pela escola, como:

esportivas;
recreativas;
cívicas;
artísticas;
ocupacionais/profissionalizantes;
pedagógicas;
relacionadas a projetos específicos.

3. O desenvolvimento de habilidades específicas de:

locomoção/mobilidade
lateralidade;
esquema corporal;
esquema espaço-temporal;
sinais captados pelos sentidos;
locomoção pelas diversas dependências da escola;
locomoção nas diferentes vias de acesso da comunidade mais ampla.
comunicação oral e escrita (Braille ou cursiva)
diferentes funções da linguagem;
vocabulário enriquecido;
emprego correto das formas gramaticais;
construção de frases e períodos diversificados;
linguagem gestual e expressão facial.
matemática (tempo, quantidade, volume, peso)
contagem;
medição;
comparações;
manipulação de diferentes materiais;
relatos;
planejamentos.

4. Aquisição de conhecimentos gerais através de atividades funcionais.


CRITÉRIOS PARA MATRÍCULA



CRITÉRIOS DE ENTRADA:



O candidato deverá apresentar diagnóstico de deficiência visual associada a outra deficiência, ou deficiência visual associada a um atraso generalizado no desenvolvimento global com hipóteses para diagnóstico de deficiência múltipla e atender a pelo menos um dos seguintes itens:

a) necessitar de apoio ou supervisão sistemática em maior intensidade e freqüência do que os outros alunos da mesma faixa etária matriculados na Instituição;

b) necessitar, mesmo que temporariamente, de atendimento educacional individualizado, sem possibilidade de participação em grupo ou em nenhuma atividade pedagógica;

c) necessitar de desenvolvimento de currículo com conteúdos relacionados a habilidades adaptativas que normalmente já são dominadas por alunos da Instituição com a mesma idade cronológica.


CRITÉRIOS DE SAÍDA:



O aluno deverá atender a pelo menos um dos seguintes itens:

a) demonstrar capacidade para acompanhar o programa regular de ensino da Instituição;

b) demonstrar progresso na aquisição de habilidades adaptativas que o possibilitem a uma participação e integração na vida familiar, comprovado por uma avaliação sistemática e longitudinal, mesmo que não tenha adquirido independência na área ocupacional;

c) demonstrar domínio de habilidades ocupacionais que lhe possibilitem contribuir para a sua subsistência em sua comunidade.


DINÂMICA DE ORIENTAÇÃO À FAMÍLIA:



Na estratégia pedagógica utilizada, é fundamental a participação da família no planejamento educacional e na avaliação, através de:

Oferecimento de informações iniciais e parecer em relação às atividades propostas pela equipe.

Relato do desempenho e análise do progresso do aluno.

Oferecimento de orientação à família: reuniões mensais com o professor ou coordenador do Programa. Atendimento com qualquer membro da equipe em outros horários sempre que solicitado, com horário marcado pela Coordenação do Programa.


CONCLUSÃO



Hoje a coordenação do PREA conta com 4 professores e 11 alunos divididos em dois turnos: da manhã (8:00 às 11:40) com 7 alunos na faixa etária de 11 a 22 anos, e à tarde (13:30 às 16:00) com 5 alunos de 7 a 10 anos.

O trabalho desenvolvido com esta clientela no IBC é baseado no Modelo ecológico funcional.

Elisabeth Ferreira de Jesus - Pedagoga, professora de AVD, coordenadora do Programa Educacional Alternativo. Pós-graduada em Deficiências Múltiplas pela UERJ.

Alfabetização: Uma Reflexão Necessária

Alfabetização: uma reflexão necessária



A educação especial caracteriza-se, sempre, por oferecer um atendimento um tanto padronizado aos indivíduos que reclamavam atendimento a necessidades educativas especiais. Considerando-os todos como pessoas capazes de se desenvolverem através do concurso de teorias da aprendizagem comportamentalistas, fortaleceram-se os estigmas que rotulam cada deficiência. Sem sombra de dúvida, o período de alfabetização é aquele em que afloram os mais graves problemas verificados no correr do desenvolvimento mental da criança cega. Nessa fase, acionam-se esquemas interpretativos de fundamental importância; a ocorrência de falhas na construção das estruturas cognitivas durante as etapas evolutivas desse desenvolvimento trará ao alfabetizando graves dificuldades e irremediáveis fracassos. Sabe-se, todavia, que o processo de aprendizagem de uma criança portadora de deficiência visual requer procedimento e recursos especializados. Para que seu crescimento global se efetive, verdadeiramente, faz-se necessário que lhe sejam oferecidas muitas oportunidades de experiências, e inúmeras habilidades devem ser trabalhadas. Isto significa que uma criança cega deve ser educada sob a orientação de vários meios e exercícios de condicionamento. Este enfoque, antigo e superado, deve ser mudado. A criança cega precisa ser percebida como um ser inteiro, dona dos seus pensamentos, e construtora, ainda que em condições peculiares, do seu próprio conhecimento. Vê-la como um produto de treinamentos milagrosos é uma distorção que exige uma revisão urgente. Em meio a diversas propostas educacionais, surge o construtivismo. Ao tentar compreendê-lo, buscam-se novos rumos para que se ampliem as probabilidades de sucesso na alfabetização de crianças cegas. A importância do aprofundamento dessa procura liga-se à necessidade de inserir a educação de pessoas portadoras de deficiência visual a discussões educacionais mais amplas. A educação em si, bem sabemos, não é “especial”. Especiais, pode-se afirmar, são os procedimentos e recursos didático-pedagógicos.

O período de alfabetização suscita muito cuidado e impõe esmerado preparo aos professores. As dificuldades e os freqüentes fracassos dos educandos nessa fase escolar exigem uma mudança de atitude, e a tentativa na procura de outros caminhos. A escola precisa dinamizar sua atuação, os educadores precisam acreditar no seu ofício, a criança precisa ser levada a descobrir o seu verdadeiro papel no processo ensino-aprendizagem. A educação, como elemento transformador, precisa provocar a participação e a interação entre escola, educadores e educandos.


Assim, a validade dessa discussão prende-se ao fato de que é necessário compreender o processo de aprendizagem de uma criança cega: apreendendo passo a passo suas descobertas, promovendo seu desenvolvimento como um indivíduo capaz de crescer e realizar-se a despeito da deficiência que carrega. Novas concepções aparecem para que os alfabetizadores possam refletir. São princípios a serem analisados e não soluções apontadas, modelos experimentados ou aprovados. No entanto, é preciso levantar tais questões e procurar uma nova pedagogia que atenda os anseios do homem desse final de milênio. A educação espelha a ideologia de seu tempo, e caminha para o século XXI. Não é mais possível deixar uma criança cega à margem do seu próprio crescimento, fora do momento histórico em que vive. Ela tem de tomar consciência de si mesma, de suas reais possibilidades. Como qualquer outra criança, deverá perceber que constrói seu conhecimento, interpreta e reinterpreta a realidade que a rodeia, e cria e recria as coisas do seu mundo infantil. O construtivismo vem como um novo caminho, uma fonte de análise para que os educadores repensem profundamente as práticas pedagógicas. É imprescindível examinar essas questões. Tendo em vista os grandes problemas verificados durante o processo de alfabetização de crianças cegas, é importante que os alfabetizadores revejam a relação com seus alunos, reflitam sobre suas metas de ensino, despertem para objetivos claros e bem definidos, a fim de que a ação educativa esteja, realmente, em consonância com as necessidades do educando.


É um momento em que alfabetizandos e alfabetizadores se debatem em meio a múltiplas dúvidas e enormes tropeços. É um período de desafios e de descobertas imprevisíveis, tanto nos aspectos negativos quanto nos positivos. Por tais razões, é preciso que os professores que desejam dedicar-se a esse campo educacional tenham o preparo que se exige, para que os resultados obtidos sejam, na realidade, os mais proveitosos. A esses profissionais fica a tarefa de estudarem os três eixos principais onde seus trabalhos devem estar apoiados, conforme demonstrados no quadro abaixo:


Eixo LingüísticoQuem alfabetiza transmite os fundamentos básicos que estruturam uma determinada língua. Por isso, alguns princípios lingüísticos precisam ser trabalhados com critério e competência.
EixoEntende-se que a língua e a linguagem são dois instrumentos sociais. O homem fala e se comunica porque pertence a um determinado grupo social no qual se desenvolvem valores culturais específicos. A escrita é um objetivo socialmente estabelecido e a análise a respeito do assunto deve merecer destaque.
Eixo ConstrutivistaO construtivismo deverá ser estudado, como não poderia deixar de ser, a partir das pesquisas de Jean Piaget. A aquisição do conhecimento, ao correr das etapas evolutivas da criança, deverá constituir-se no alicerce dessa nova postura pedagógica. Os aspectos cognitivos da criança cega precisarão ser vistos e cotejados como os da criança vidente. Fazendo-se o confronto entre o processo do desenvolvimento mental de crianças videntes e de crianças cegas, pode-se estabelecer um paralelo de como se processa a aprendizagem dos dois grupos. Finalmente, é de suma importância verificar a aplicação do construtivismo e fazer o estudo comparativo entre as possibilidades, e, principalmente, o volume de oportunidades de aprendizagem entre crianças videntes e cegas.



À luz da lingüística, da sociologia, da epistemologia e da psicologia genética deve-se buscar a explicação do fenômeno “alfabetização”, ampliando sua abordagem. Mesclando todas essas correntes do conhecimento humano, aos educadores é oferecida uma gama variada de saberes e pensamentos. Aquilata-se assim, a complexidade que envolve a educação especial. Educar uma criança cega não é uma missão simples: é uma opção profissional imposta por uma grande vocação e deve estar baseada na consciência da responsabilidade de alguém que precisa investir no seu próprio trabalho, para que essa escola se transforme num desempenho digno que infunda respeito e credibilidade.


É preciso refletir: o que é alfabetizar?


Por que essa etapa, dentro do processo educacional, externaliza as mais profundas preocupações de educadores, psicólogos, cientistas sociais? Como envolver crianças, jovens e adultos nessa conquista? Tais perguntas poderiam juntar-se a outras mais, que no entanto, convergiriam para um único ponto: o indivíduo. Fala-se de cidadania, justiça social, de liberdade e de democracia. Inscrevem-se nestas palavras conceitos concretos, ainda que complexos, que deverão ser os pilares onde a educação, em todos os níveis, necessita apoiar-se. Faz-se necessário estudar a problemática da alfabetização sob a inspiração dessas quatro vertentes. De forma contrária, a tarefa esvazia-se de conteúdos significativos, forja discussões inócuas, incrementa idéias distorcidas, gera uma visão superficial de assuntos tão relevantes. A alfabetização passa pelo aprofundamento de vários fatores que inserem o homem no “mundo das letras”.


O alfabetizado não é só aquele que reconhece sinais gráficos, aprende fonemas, mecaniza procedimentos de leitura e de escrita, e os alfabetizadores necessitam preparar-se e estar atentos à responsabilidade que lhes cabe. Alfabetizar é rasgar horizontes, abrir atalhos, apontar saídas, descobrir soluções, criar situações concretas e propor desafios. É fazer o educando trilhar o caminho do conhecimento formal, e levá-lo a apreender “o saber consciente”. Não se trata de uma mera linguagem metafórica, em cujo cerne repousam comparações de efeito literário: essas palavras guardam a justeza do exercício de uma verdade irrefutável. O vislumbre de novas possibilidades provém da consciência; é essa consciência que deveria perpassar todas as coisas, que precisaria estar viva e clara na proposta de trabalho do professor alfabetizador. O fracasso escolar levanta questionamentos importantes e, então, aparecem inúmeros fatores que procuram explicar tal fato. A abordagem desse problema é larga e pede diferentes instrumentos de interpretação. Dessa forma, a falência da educação revela-se em muitas frentes. O despreparo dos professores, a repetência e a evasão escolar apontam para uma realidade insustentável: desqualifica-se o ensino e amesquinha-se o homem. É preciso ver o processo educacional como resultante da conjugação de ações recíprocas. Assim, o educando deixará de ser o dono das culpas absolutas, e o aprendiz um incapaz, detentor de todas as deficiências. É hora de investir num novo rumo, numa outra postura ante a educação. O período da alfabetização é responsável pelo insucesso de educandos e educadores. Essa barreira existe e tem de ser transposta.


O estudo de uma nova conduta filosófica, de uma nova diretriz educacional nesse campo, poderá servir de suporte para a implantação de uma outra linha pedagógica que favoreça o alfabetizando, fazendo-o sujeito e não objeto de sua aprendizagem, de forma a integrar-se em sua comunidade cultural, descobrindo o mundo que o cerca, decodificando os muitos contextos existentes, enfim, tornando-se um ser possuidor de senso crítico. É necessário promover o debate e acionar os mecanismos mobilizadores de uma ação participativa, criando instrumentos e fomentando recursos que ergam uma escola capaz de trabalhar o educando como um todo, pesquisando suas potencialidades e respeitando suas diferenças. A educação especial não pode afastar-se dessa nova visão, visto que as pessoas deficientes visuais precisam compartilhar, como quaisquer outras, da construção do seu saber. Para tanto, devem ser criados ambientes educacionais ricos de estímulos e experiências, onde se promovam situações renovadas de aprendizagem. Constantes mudanças devem ser provocadas, propiciando atitudes criativas, estimulando atividades que favoreçam o desenvolvimento global de educandos cegos. A educação deve estribar-se no mais sério propósito existente: a ascensão do ser humano. Compreendendo este propósito, o educador atenderá o seu papel e buscará exercê-lo com competência e visão crítica. A ação educativa impõe constantes transformações e procura novas tentativas. Através dos tempos, desde épocas mais remotas, o homem luta para aprender. Aprender no sentido mais amplo da palavra, o que passa pelo instinto de preservação (a sobrevivência), e alcança seu ápice no refinamento mais elevado do espírito.


Quando se fala em educação especial pensa-se logo em alunos “especiais”. Como se poderia entender o vocábulo “especiais”? Pessoas difíceis? Crianças problemáticas? Aprendizagem diferente?

Aquele que pretende ingressar nesse campo de ensino precisará saber que uma criança cega é um ser que se desenvolve, que constrói, que aprende. Entretanto, ela apresenta necessidades específicas que reclamam um atendimento especializado e basicamente dirigido a essas especialidades. Uma criança não é mais ou menos capaz por ser cega. A cegueira não confere a ninguém nem qualidades menores nem potencialidades compensatórias. Seu crescimento efetivo dependerá exclusivamente das oportunidades que lhe forem dadas, da forma pela qual a sociedade a vê, da maneira como ela própria se aceita. É de fundamental importância que o professor não veja nesta criança um aprendiz de segunda categoria, um educando treinável, cujo adestramento de certas áreas promoverá um desempenho educacional satisfatório. Penetrando-se, mais profundamente, na teoria da construção do conhecimento de Jean Piaget, compreende-se que só a educação construtivista fornecerá dados concretos para que se cumpra, em essência, o desenvolvimento intelectual de uma criança cega. Interagindo com os objetos, com o meio físico e com as pessoas, essa criança terá o seu crescimento mais facilitado e mais firme. Tomando-se as idéias construtivistas aplicadas à educação, diríamos, num primeiro momento, ser de todo impossível alfabetizar uma criança cega dentro de tais moldes. De maneira inversa a da criança vidente que incorpora, assistematicamente, hábitos de escrita e de leitura desde muito cedo, a criança cega demora muito tempo a entrar no universo do “ler e escrever’’. O Sistema Braille não faz parte do dia-a-dia, como um objeto socialmente estabelecido. Somente os cegos se utilizam dele. As descobertas das propriedades e funções da escrita tornam-se impraticáveis para ela. As crianças cegas só tomam contato com a escrita e com a leitura no período escolar. Esse impedimento, sabe-se, pode trazer prejuízos e atrasos no processo da alfabetização. É a hora da educação fazer-se mais forte e cumprir com seus reais objetivos: abrindo frentes de conhecimento, suprindo lacunas, minimizando carências. Os professores que seguem a linha construtivista consideram até certo ponto desnecessários exercícios prévios, que preparam o educando para ingressar no processo de alfabetização propriamente dito. Eles não acreditam na chamada “prontidão para a alfabetização”.


O que deve ficar claro, entretanto, é que no caso da educação de crianças cegas esse procedimento não pode ser adotado. Como já foi mencionado, o desenvolvimento global de uma criança cega requer técnicas e recursos especializados. Dentro do processo educacional de crianças cegas, é importante que sua evolução seja acompanhada de forma precisa e venha a propiciar realmente uma evolução, fazendo-a adquirir um grau mais alto de eficiência. Por isso, nessa fase, dá-se grande ênfase ao desenvolvimento de um conjunto de habilidades que são pré-requisitos para a leitura e a escrita do Sistema Braille. Capacitar uma criança não é condicioná-la, transformando-a num ser automatizado, com respostas previsíveis e resultados esperados. A capacitação ressaltada nasce da independência do perfeito domínio de si mesmo. Quando se fala na importância de desenvolver capacidades básicas, fala-se da finalidade máxima da educação especial: dar ao indivíduo portador de qualquer deficiência as condições essenciais para torná-lo um ser harmônico, uma pessoa plena, um homem com consciência de si mesmo. Esses pré-requisitos são trabalhados a partir das dificuldades geradas pela própria cegueira. Assim, ao acionarem-se mecanismos capazes de mobilizar estruturas internas, pode-se: ampliar movimentos corporais, fortalecer músculos, refinar percepções, estimular memória e amadurecer condutas. Para o alfabetizador conquistar êxito em sua tarefa é fundamental que seu trabalho se revista de inúmeros aspectos: conteúdos bem definidos, métodos e técnicas adequados, material didático apropriado, enriquecimento de informações reais, liberdade de criação e de expressão.


Não há uma receita pronta e infalível para educar esta ou aquela criança. O alfabetizador tem de conhecer o educando que tem diante de si e sobre o qual recai sua atenção pedagógica. No preparo e na coerência da prática docente pode-se encontrar solução para grandes problemas.

Maria da Glória de Souza Almeida - Professora do Instituto Benjamin Constant.

O Encaminhamento do Deficiente Visual ao Mercado de Trabalho

O encaminhamento do deficiente visual ao mercado de trabalho



Este estudo faz um levantamento de um conjunto de diversas profissões que podem ser exercidas pelas pessoas cegas e de visão subnormal, especificando pré-requisitos e atribuições das mesmas, visando auxiliar no encaminhamento profissional do portador de deficiência visual ao mercado de trabalho; faz menção aos atuais recursos ópticos e técnicos que podem ser utilizados na facilitação do desempenho funcional do deficiente visual; obedece a objetivos específicos e princípios metodológicos e apresenta sugestões e recomendações para viabilização das propostas encaminhadas no estudo.


Apresentação



A dificuldade de colocação profissional, que hoje é enfrentada por uma parcela significativa de brasileiros, com relação ao deficiente visual é agravada pela infundada crença da maioria dos empregadores ao considerarem que a deficiência afeta todas as funções do indivíduo. Além disso, desconhecendo as diversas atividades possíveis de serem realizadas pelo deficiente, receiam dificuldades de integração com o grupo de trabalho, temem a ocorrência de acidentes e preocupam-se com o custo de adaptações e aquisição de equipamentos especiais.


Outro fator primordial é a falta de qualificação profissional de considerável número de deficientes visuais, ocasionada pela ausência de ações voltadas para a preparação profissional dos deficientes, e pela dificuldade de acesso dos mesmos aos cursos existentes.


No decorrer do tempo, as autoridades vêm se preocupando com a problemática do desemprego no que tange ao deficiente; neste contexto, o Instituto Benjamin Constant não poderia se eximir, uma vez que lhe compete, entre outras atribuições, promover o encaminhamento profissional da pessoa portadora de cegueira ou de visão subnormal e desenvolver programas de divulgação e intercâmbio de experiências e inovação na área do atendimento da pessoa deficiente visual.


A partir das premissas acima, foi criado, no âmbito do Departamento Técnico-Especializado do Instituto Benjamin Constant, através da Portaria/IBC nº l39, de 27/11/95, um grupo de trabalho interdisciplinar composto de dois (02) psicólogos, um (01) assistente social e um (01) professor especializado em reabilitação, com a finalidade de proceder a um estudo voltado para a preparação e encaminhamento profissional das pessoas deficientes visuais.


Na realização deste estudo, foram analisadas cerca de 440 profissões de diversos níveis de escolaridade e qualificações profissionais. Como resultado, obteve-se a indicação de 95 ocupações, compatíveis com o desempenho das pessoas deficientes visuais, bem como os respectivos pré-requisitos, a condição visual para a sua execução e a síntese das atribuições. Além destas, são apontadas diversas profissões autônomas nas áreas rural, artesanal, de produtos caseiros, industrial e comercial. São indicados cursos complementares que habilitam ao exercício profissional e à abertura do próprio negócio. Ações práticas para viabilizar a execução das propostas apresentadas são também sugeridas.


Na análise das profissões foram considerados, como elemento facilitador no desempenho de funções compatíveis com a deficiência visual, os atuais recursos ópticos, técnicos e ambientais disponíveis no mercado, graças ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia.


Ao realizar o presente trabalho, o grupo designado preocupou-se em congregar, em um único documento, todo um universo de informações referentes à preparação e encaminhamento profissional das pessoas deficientes visuais, objetivando oferecer aos serviços que atuam nessa área instrumento para minimizar as dificuldades encontradas, bem como esclarecer e orientar os empregadores quanto à capacidade produtiva dos deficientes visuais.


O grupo deixa aqui expresso o seu reconhecimento a todas as pessoas que, indiretamente, colaboraram na realização deste trabalho.


Objetivos



Os objetivos do presente trabalho são:


propiciar o desenvolvimento de ações destinadas à preparação para o trabalho;

diversificar o campo de atuação das pessoas deficientes visuais no mercado de trabalho;

divulgar material a ser utilizado como elemento facilitador na preparação e encaminhamento profissionais;

esclarecer e orientar os empregadores com relação às reais potencialidades dos deficientes visuais;

facilitar o encaminhamento das pessoas portadoras de deficiência visual ao mercado de trabalho.


Metodologia



O estudo foi executado de acordo com as seguintes estratégias preconizadas no projeto e com as alterações que se fizeram necessárias:

contatos com serviços que atuam na área de encaminhamento profissional de deficientes, objetivando obter informações referentes à situação atual da colocação dos mesmos no mercado de trabalho;

contatos com empresas que atuam na área de seleção e encaminhamento profissionais, objetivando a coleta de dados referentes às profissões requisitadas atualmente pelo mercado de trabalho e descrição das atividades e exigências de cada profissão;

pesquisa das vagas de emprego oferecidas pelas empresas em jornais de grande circulação na cidade do Rio de Janeiro;

contatos com profissionais, deficientes visuais ou não, que atuam no mercado de trabalho, a fim de obter informações a respeito das atividades por eles desenvolvidas;

análise das tarefas que compõem as funções oferecidas e compatibilização das mesmas com as possibilidades de atuação das pessoas deficientes visuais. Na execução desta etapa, fez-se necessário contato com empresas para avaliar a eficiência do deficiente visual no desempenho das tarefas exigidas no exercício de determinada profissão.


Para a realização do presente trabalho foram considerados os conceitos de cegueira e de visão subnormal, que constam no item seguinte.


Considerações teóricas



“A cegueira total ou simplesmente amaurose, pressupõe completa perda de visão. A visão é nula, isto é, nem a percepção luminosa está presente” (1). Assim sendo, a pessoa cega utiliza-se do Sistema Braille para realizar a comunicação escrita.


“Visão subnormal é uma perda significativa da visão que não pode ser corrigida por tratamento clínico ou cirúrgico nem por óculos convencionais. O portador de visão subnormal, dependendo da patologia, apresenta comprometimentos relacionados à diminuição da acuidade visual e/ou campo visual, à adaptação à luz e ao escuro e à percepção de cores”(2). Entende-se por acuidade visual “uma medida da capacidade de distinguir claramente os mínimos detalhes” e, por campo visual, “a área do espaço físico visível quando o corpo, a cabeça e os olhos estão numa posição estacionária, frente ao estímulo observado” (3).


No entanto, “as medidas de acuidade visual não têm um valor fixo, mas podem diferir entre indivíduos com condições semelhantes nos olhos, e ainda no mesmo indivíduo em situações variadas” (4).


Com base nesse preceito, grande número de oftalmologistas, educadores e outros profissionais, que atuam no atendimento à clientela de visão subnormal, têm evidenciado as possibilidades de maior eficiência no funcionamento visual com utilização máxima da visão remanescente. A prática vem comprovando que o portador de visão subnormal pode, através da utilização máxima da sua visão remanescente e de recursos ópticos e não ópticos, ter um melhor desempenho nas suas atividades. Devemos salientar, todavia, que nem todos os portadores de visão subnormal necessitam de recursos ópticos, podendo utilizar-se de recursos técnicos e complementares. A utilização de recursos ópticos dependerá da necessidade individual.


Convém acrescentar que, para as pessoas portadoras de visão subnormal, o fator mais importante de auxílio é o de magnificação da imagem, possível graças aos diversos recursos conhecidos.


(1) ROCHA, H. e outros. Ensaio Sobre a Problemática da Cegueira.

(2) CARVALHO, K.M.M. e outros. Visão Subnormal - Orientação ao Professor do Ensino Regular.

(3) REVISTA BENJAMIN CONSTANT nº 01.

(4) BARRAGA, N.C. Programa para Desenvolver a Eficiência no Funcionamento Visual.


Recursos ópticos, técnicos e complementares



Os principais recursos disponíveis para facilitar o desempenho do deficiente visual (cego ou de visão subnormal) são:


Recursos ópticos :



Telessistemas - magnificam a imagem de longe e reduzem o campo visual. Úteis para observação estática.

Lentes asféricas - diminuem as aberrações das lentes de graus mais elevados, utilizados na visão de perto e de longe.

Lupas manuais e réguas plano-convexas - são compostas por lentes convergentes de diversos formatos e capacidade de aumento. Quanto mais perto do olho a lupa estiver, maior é o campo visual e vice-versa.

Lupas de mesa com iluminação - são lentes convexas montadas num suporte que fixa a distância entre a lente e a folha ou o objeto a ser visualizado.

CCTV - (sistema de circuito fechado de televisão) aumenta os ortóptipos de leitura e escrita até 60 vezes, podendo variar o contraste. É útil para quem necessita de maior distância para ler, escrever, desenhar ou datilografar.


Recursos técnicos :



Sistema sonoro de comunicação com o microcomputador - no Brasil, o sistema mais utilizado é o DOSVOX, desenvolvido pelo Núcleo de Computação Eletrônica da UFRJ.

DOSVOX - sistema destinado a auxiliar o deficiente visual no uso de microcomputadores da linha PC, através de sintetizador de voz. O DOSVOX possui as seguintes ferramentas computacionais:

um sintetizador de voz de bolso para microcomputador que permite ao deficiente visual ter acesso a qualquer computador compatível com IBM-PC, mesmo que ele não possua placa de som;

sistema operacional complementar ao DOS, destinado a produzir saída sonora;

sistema de fala em língua portuguesa;

editor e leitor de textos;

diversos programas de uso geral para o cego, como, por exemplo, caderno de telefones, agenda de compromissos, calculadora, etc.;

ampliador de tela para o DOS;

programa de telecomunicações, que permite ao deficiente visual transmitir informações e/ou arquivos para uma outra pessoa, computador ou fax, através de linha telefônica. Pode-se também ter acesso à Rede Internet gratuitamente através da Rende - Rede Nacional de Deficientes (em acordo com a Rede Nacional de Pesquisas).


Impressora braille - periférico que imprime textos em braille.

Scanner - periférico que decodifica impressos em escrita comum, permitindo ao deficiente ler textos que tenham sido digitalizados para o disco rígido ou disquete.

Braille n’speak - aparelho portátil que funciona como agenda eletrônica, editor de textos e cronômetro. Conectado a um PC, funciona como sintetizador de voz, transmite e recebe arquivos. Acoplado a uma impressora comum ou braille, imprime textos armazenados.

Calculadora sonora - anuncia os números, as funções e os resultados das operações efetuadas.

Estante para leitura - suporte de mesa que permite ajustar a distância e o ângulo adequados para a leitura de livros, textos, etc.

Caneta óptica - dispositivo artesanal montado em caneta Pilot, contendo célula fotoelétrica e circuito que transforma a luminosidade em som emitido por pequeno alto-falante. Útil para detecção de luz.


Recursos complementares:



reglete, punção, máquina PERKINS, réguas e metros adaptados, sorobã;

máquina de datilografia com tipo ampliado;

caneta de ponta porosa, lápis de escrever 6B, suporte para leitura, etc.;

cadernos e papéis com pautas especiais, letras ampliadas e cores contrastantes;

controle da iluminação ambiental: aumentando-se ou diminuindo-se focos luminosos para objetos, folhas de trabalho, textos, etc.;

transmissão da luz, com auxílio de lentes absortivas e filtros que diminuem o ofuscamento e aumentam o contraste.


Recomendações



Para viabilizar a execução das propostas aqui apresentadas, recomenda-se o seguinte:

criação de uma equipe técnica interdisciplinar (psicólogo, assistente social, professor, orientador vocacional) conhecedora das potencialidades e limitações das pessoas deficientes visuais;

realização de cadastramento das pessoas portadoras de deficiência visual, contendo informações a respeito da formação, aptidão, interesse e experiência profissional das mesmas;

contato com as empresas, objetivando:

a) verificar se a empresa possui, em seu quadro, um histórico de aproveitamento de deficientes visuais;

b) ouvir e esclarecer as preocupações dos empregadores quanto à contratação ou manutenção de pessoas deficientes visuais no emprego;

c) realizar o levantamento das vagas existentes e analisar os requisitos de emprego e as condições de trabalho;

d) verificar dentre as vagas oferecidas aquelas compatíveis com as possibilidades de atuação das pessoas deficientes visuais;

e) orientar os empregadores quanto às possíveis aquisições, adaptações e utilização de recursos técnicos, ópticos e ambientais que facilitam o desempenho do deficiente visual no exercício de uma função;

f) divulgar junto aos empregadores a efetiva capacidade profissional das pessoas deficientes visuais.


pré-seleção dos candidatos que preencham o perfil exigido para a vaga oferecida;

encaminhamento dos candidatos para avaliação na empresa;

apoio técnico na fase de adaptação do deficiente visual na empresa e conseqüente acompanhamento no decorrer do processo;

indicação e/ou organização de cursos voltados para a formação e qualificação profissional;

indicação e/ou organização de cursos e/ou palestras complementares sobre noções de apresentação pessoal, relacionamento interpessoal, responsabilidade, pontualidade, produtividade, legislação trabalhista, hierarquia, direitos e deveres;

realização de pesquisa de mercado voltada para a realidade local;

orientação à pessoa que pretende atuar como autônoma ou abrir seu próprio negócio;

contato com serviços que atuam no encaminhamento profissional de deficientes visuais a fim de promover o desenvolvimento de ações integradas.


Conclusão



O portador de deficiência é uma pessoa como as demais, com preferências, habilidades, aptidões, dificuldades, interesses e capacidade produtiva. Necessita apenas de oportunidade para desenvolver suas potencialidades.


No campo da atividade profissional no Brasil, seja na área comercial, industrial ou rural, existem profissões compatíveis com o desempenho do deficiente visual, nos diversos níveis de formação. Tais profissões podem ser exercidas pelo deficiente na qualidade de empregado, profissional autônomo ou como empresário.


Convém ressaltar a importância do desenvolvimento de ações voltadas para a preparação para o trabalho. Se a pessoa que está ingressando no mercado de trabalho não adquiriu a experiência profissional normalmente exigida, a habilitação torna-se imprescindível. Estas ações podem ser desenvolvidas tanto a nível de organização de cursos quanto de encaminhamento para os já existentes no mercado.


Ao concluir este estudo, espera-se propiciar aos serviços, que atuam na área de encaminhamento profissional, o desenvolvimento de ações práticas que permitam ao deficiente visual conquistar seu direito ao trabalho e, conseqüentemente, atingir sua independência financeira, auto-realização e integração social.


Este não é um trabalho acabado, devendo o mesmo ser aperfeiçoado. O grupo está, portanto, aberto a sugestões e críticas.


Seguem três anexos: o primeiro traz uma lista das ocupações compatíveis com o desempenho de pessoas deficientes visuais, os respectivos pré-requisitos, condição visual necessária para a execução das tarefas e síntese das atribuições; o segundo lista algumas profissões autônomas compatíveis com o desempenho das pessoas cegas e de visão subnormal; por fim, a relação de algumas instituições que oferecem cursos de habilitação e qualificação profissional, por área de atuação.


Ocupações compatíveis com o desempenho de deficientes visuais



PROFISSÃOPRÉ-REQUISITOSCONDIÇÃO VISUALSÍNTESE DAS ATRIBUIÇÕES
AdvogadoCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Usuário de microcomputador Domínio de um sistema de comunicação sonora com o microcomputadorCego e Visão SubnormalEmite pareceres sobre aspectos jurídicos Exerce advocacia preventiva e corretiva Realiza estudos especializados sobre temas e problemas jurídicos relevantes.
Afinador de PianoPrimeiro grau incompleto Curso de Afinação de Piano Habilidade manual, musicalidade,percepção auditiva e persistênciaCego e Visão SubnormalAfina o piano numa seqüência padrão Realiza pequenos consertos e regulagens Cuida da limpeza, lubrificação e troca de cordas e peças
Ajudante de Bombeiro HidráulicoPrimeiro grau incompleto Curso de Bombeiro HidráulicoVisão SubnormalAuxilia na instalação e reparo de rede de água , esgoto e gás Conserta e instala torneiras, ralos, bombas, fogões, aquecedores, etc.
Ajudante de CaminhãoPrimeiro grau incompletoVisão SubnormalCarrega, transporta e descarrega materiais diversificados
Ajudante de CarpintariaPrimeiro grau incompleto Curso de Carpinteiro Habilidade manualVisão SubnormalAuxilia na construção, montagem e reparo de portas, janelas, venezianas, batentes, bancos, portões e outras peças de madeira
Ajudante de CozinhaPrimeiro grau incompleto Curso de Auxiliar de CozinhaCego e Visão SubnormalAuxilia os cozinheiros no preparo das refeições, executa serviços gerais de limpeza
Pode auxiliar no descarregamento dos gêneros alimentícios
Ajudante de Eletricista de Baixa TensãoPrimeiro grau incompleto Curso de Eletricidade BásicaVisão SubnormalAuxilia na conservação e reparo das instalações de luz e ligações de equipamentos elétricos de pequeno porte Instala tomadas, interruptores, pontos de pequeno porte e faz ligações de equipamentos diversos Pesquisa defeitos, substituindo fios e cabos danificados
Ajudante de Eletricista de Manutenção IndustrialPrimeiro grau incompleto Curso de Eletricista IndustrialVisão SubnormalAuxilia na conservação e reparo das instalações elétricas Substitui fios e cabos ou instalações defeituosas Limpa e lubrifica equipamentos elétricos
Ajudante de Eletricista de VeículosPrimeiro grau incompleto Curso de Eletricista de VeículosVisão SubnormalAuxilia na execução de serviços de montagem, reparos e ajuste no sistema elétrico dos veículos
Ajudante de GarçomPrimeiro grau incompleto Curso de Auxiliar de Garçom.Visão SubnormalAuxilia na arrumação de mesas, na limpeza e arrumação de refeitórios e nos trabalhos de copa e cozinha
Ajudante de JardineiroPrimeiro grau incompleto Curso de JardineiroCego e Visão SubnormalAuxilia no preparo do terreno para plantio Capina os canteiros cultivados e poda árvores Conserva as áreas ajardinadas
Ajudante de MarceneiroPrimeiro grau incompleto Curso de MarceneiroVisão SubnormalAuxilia na construção e reparo de móveis e outras peças de madeira Raspa, dá polimento, enverniza e coloca ferragens em móveis e outras peças de madeira
Ajudante de Mecânico de Refrigeração (industrial ou doméstica)Primeiro grau incompleto Curso de Mecânico de RefrigeraçãoVisão SubnormalAuxilia na conservação e no reparo em instalações de aparelhos e sistemas de refrigeração
Ajudante de PadeiroPrimeiro grau incompleto Curso de Padeiro.Visão SubnormalAuxilia na fabricação de pães, bolos, tortas etc. Cuida da manutenção e limpeza de fornos, tabuleiros, etc.
Ajudante de PedreiroPrimeiro grau incompleto Curso Básico de PedreiroVisão SubnormalPrepara concreto para construção de lajes, vigas, pisos, bases e fundações Assenta tijolos e auxilia na instalação de aparelhos sanitários Executa demolições de obras de alvenaria
Ajudante de Pedreiro de RefratáriosPrimeiro grau incompleto Curso Básico de PedreiroVisão SubnormalAuxilia na colocação de ladrilhos ou blocos refratários Corta tijolos, prepara massa e coloca ferragens nos fornos
AlmoxarifePrimeiro grau completo Curso de Almoxarife Capacidade de organização Noções básicas no uso do microcomputadorVisão SubnormalRecebe, confere e despacha requisições de materiais Supervisiona diretamente os auxiliares de almoxarifado
Analista de Cargos e Salários JúniorSuperior incompleto Curso na área de custos Usuário de microcomputadorCego e Visão SubnormalAnalisa o desempenho do funcionário e sua respectiva retribuição salarial
Analista de CustosCurso superior completo Curso na área de custos Facilidade para cálculos Usuário de microcomputadorVisão SubnormalCalcula o custo final do produto através do gasto de matéria prima, da mão-de-obra e do tempo utilizado
Analista de SistemasCurso superior completo na área de ciências exatas Treinamento em linguagem de computação Experiência em operação de computadores Domínio de um programa de sintetizador de vozCego e Visão SubnormalDefine e programa sistemas Analisa a performance dos sistemas Avalia o ambiente do usuário Soluciona os problemas apresentados Supervisiona o trabalho dos programadores
Analista FinanceiroCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Usuário de microcomputadorVisão SubnormalPlaneja, coordena, acompanha, analisa e efetua estudos e previsões de natureza financeira Desenvolve programas de assessoria financeira para a Administração
Apontador de Cartão de PontoPrimeiro grau incompleto Capacidade de organizaçãoVisão SubnormalEfetua controle das horas de trabalho (atrasos, faltas, horas extras, férias e percentagem noturna a pagar)
ArquivistaPrimeiro grau incompleto Capacidade de organizaçãoVisão SubnormalArquiva e controla documentação e correspondência em pastas próprias de acordo com a sistemática adotada pela Empresa
AscensoristaPrimeiro grau incompleto Curso de Ascensorista Habilidade para lidar com o públicoCego e Visão SubnormalOpera o elevador no transporte de pessoas e cargas Indica, quando consultado, a localização de pessoas e setores da Companhia
Assistente SocialCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Usuário de microcomputador O cego deverá dominar um sistema de comunicação sonora com o microcomputadorCego e Visão SubnormalRealiza estudos, analisa e intervem em problemas grupais e/ou individuais em seus aspectos sociais Administra recursos de natureza social Planeja e desenvolve problemas de assessoramento à Administração
Atendente de ConsultórioSegundo grau completo Habilidade para lidar com o público Noções básicas no uso do microcomputadorVisão SubnormalRecepciona as pessoas que se dirigem ao consultório Organiza fichário, exames recebidos e guias de convênio Marca consultas
Auxiliar de AlmoxarifadoPrimeiro grau incompleto Curso de Auxiliar de Almoxarife Capacidade de organização Noções básicas no uso do microcomputadorVisão SubnormalExecuta tarefas auxiliares de recebimento, armazenamento, controle e expedição de materiais diversos
Auxiliar de CrechePrimeiro grau incompleto Habilidade para lidar com bebês e criançasVisão SubnormalCuida da higiene, alimentação dos bebês e crianças sob sua responsabilidade Promove e participa de atividades recreativas
Auxiliar de EncadernaçãoPrimeiro grau incompleto Curso de EncadernadorCego e Visão SubnormalAuxilia na execução de serviços de encadernação e restauração de livros e publicações em geral
Auxiliar de EstofadorPrimeiro grau incompleto Curso de Estofador Habilidade manualVisão SubnormalAuxilia na execução das tarefas de guarnição, revestimento e acolchoamento de móveis (novos e usados)
Auxiliar de PessoalPrimeiro grau incompleto Curso de Auxiliar de Departamento Pessoal Capacidade de organização Noções básicas no uso do microcomputadorVisão SubnormalAuxilia na atualização de arquivos, no levantamento e controle de freqüência e de férias dos funcionários
Auxiliar de Serviços GeraisPrimeiro grau incompletoCego e Visão SubnormalAuxilia na execução de tarefas diversificadas de apoio nos diferentes segmentos da Empresa
BalconistaPrimeiro grau incompleto Curso de Técnicas de Vendas Aptidão para vendas e habilidade para lidar com o públicoVisão SubnormalRealiza vendas passivas e efetua o controle das vendas Pode controlar o estoque e arrumar prateleiras e vitrines
BibliotecárioCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Capacidade de organização Usuário de microcomputadorVisão SubnormalPlaneja, organiza, programa e /ou organiza trabalhos de biblioteconomia (registro, classificação e catalogação) Seleciona livros e publicações
BorracheiroPrimeiro grau incompleto Curso de Borracheiro Habilidade manualVisão SubnormalMonta e desmonta roda de veículos. Executa reparos em câmaras de ar, substitui válvulas, coloca manchões e faz triagem de pneumáticos
BoyPrimeiro grau incompleto Iniciativa e dinamismoVisão SubnormalEfetua mandados internos e externos Colabora nas atividades de protocolo, expedição, reprodução e transporte de expediente (para ocupar este cargo não é necessário ter atingido a maioridade)
CamareiraPrimeiro grau incompleto.Visão SubnormalRealiza tarefas de limpeza e arrumação de quartos de hotéis
CaseiroPrimeiro grau incompleto Iniciativa e dinamismo Visão SubnormalZela pela conservação, manutenção e segurança da casa de campo ou praia
ColheiteiroPrimeiro grau incompleto Conhecimentos pertinentes às atividades desenvolvidasVisão SubnormalPrepara o terreno para sementeira ou plantação em época própria Irriga as plantas e acompanha o desenvolvimento das mesmas até a época da colheita
Comprador JúniorSegundo grau completo Desembaraço para o contato social e capacidade de argumentação Noções básicas no uso do microcomputadorVisão SubnormalMantém contato com fornecedores Auxilia na apuração de propostas, no controle de material e no cadastramento dos fornecedores
ContínuoPrimeiro grau incompleto Iniciativa e dinamismoVisão SubnormalEfetua mandados internos e externos Colabora nas atividades de protocolo, expedição, reprodução gráfica e transporte de expediente Exerce vigilância no sentido de evitar o acesso de pessoas estranhas ou inconvenientes
CopeiroPrimeiro grau incompleto Curso de CopeiroVisão SubnormalPrepara e serve café, chá, refrescos e lanches Lava e esteriliza utensílios de copa Limpa e arruma mesas de refeitório
Corretor de ImóveisSegundo grau completo Curso de Transações Imobiliárias Boa fluência verbal, força de argumentação e habilidade para lidar com o públicoVisão SubnormalRecebe pessoas interessadas na compra e/ou venda de imóveis Acompanha os interessados nas visitas ao local do imóvel Pode tratar da documentação referente à transação imobiliária
CozinheiroPrimeiro grau incompleto Curso de CozinheiroVisão SubnormalPrepara refeições, lanches e sobremesas Dispõe alimentos em pratos, travessas e bandejas Coordena os trabalhos de limpeza da cozinha
DomésticaPrimeiro grau incompletoVisão SubnormalExecuta tarefas domésticas diversificadas Pode residir no local de trabalho
EconomistaCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Capacidade de organização Usuário de microcomputadorVisão SubnormalPlaneja, coordena, acompanha, analisa e efetua estudos econômicos financeiros Desenvolve programas de assessoria econômica para a Administração
EmbaladorPrimeiro grau incompleto Habilidade manualCego e Visão SubnormalAcondiciona produtos diversos a fim de assegurar uma embalagem adequada para seu transporte Confecciona embalagens de papelão e/ou outros tipos de materiais
EmpacotadorPrimeiro grau incompleto Habilidade manualVisão SubnormalFaz embrulhos simples e sofisticados, arma caixas, acondiciona, embala e ensaca objetos e materiais diversos
EmpalhadorPrimeiro grau incompleto Habilidade manual e coordenação motora finaCego e Visão SubnormalAdorna móveis e tece forro para assento de cadeiras e sofás, utilizando fibra natural ou sintética (novos e reformas)
EncadernadorPrimeiro grau incompleto Curso de Encadernação Habilidade manualVisão SubnormalEfetua serviços de encadernação e restauração de livros e publicações Opera guilhotina elétrica ou manual
Entregador de Ferramentas (controlador ou guardador)Primeiro grau incompleto Capacidade de organizaçãoVisão SubnormalEntrega, recebe, arruma e controla o uso de ferramentas de acordo com a rotina interna da Companhia
EscriturárioSegundo grau completo Curso de Iniciação de Serviços de Escritório e outros específicos de acordo com a área de atuação Noções básicas no uso do microcomputadorVisão SubnormalExecuta tarefas diversificadas de escritório O desempenho da função pode ser em área administrativa ou de apoio operacional
EstofadorPrimeiro grau incompleto Curso de Estofador Habilidade manualVisão SubnormalExecuta tarefas de guarnição, revestimento e acolchoamento de móveis (novos e recuperação)
EstoquistaSegundo grau incompleto Curso de Técnicas de Estoque Capacidade de organizaçãoVisão SubnormalControla a entrada de saída de materiais estocados Pode efetuar compras
FaxineiroPrimeiro grau incompleto Conhecimentos pertinentes às atividades desenvolvidasVisão SubnormalExecuta serviços de limpeza em geral Pode executar serviços braçais no transporte de materiais no âmbito da Companhia
FisioterapeutaCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuaçãoCego e Visão SubnormalExecuta métodos e técnicas fisioterápicas com a finalidade de restaurar, desenvolver e conservar a capacidade física do paciente
FitotecárioPrimeiro grau incompleto Capacidade de organização e conhecimentos pertinentes às atividades desenvolvidasVisão SubnormalArquiva, mantém, atualiza, controla e distribui estoque de discos e fitas magnéticas
GarçomPrimeiro grau incompleto Curso de Cozinheiro Habilidade para lidar com o públicoVisão SubnormalOrnamenta mesas, serve refeições, limpa e arruma refeitórios, auxilia nos trabalhos de copa e cozinha
Inspetor de AlunosPrimeiro grau incompleto Habilidade para lidar com crianças e adolescentesVisão SubnormalZela pelo cumprimento das normas disciplinares vigentes na Escola e anota ocorrências diárias Controla a saída e o regresso dos alunos Orienta a movimentação e acompanha a freqüência dos alunos nas atividades escolares Zela pela higiene pessoal do aluno, orientando-o sempre que necessário
IntérpreteSegundo grau completo Curso de Língua Estrangeira Desembaraço para o contato socialCego e Visão SubnormalServe de intérprete a visitantes estrangeiros (gerentes, técnicos, professores etc.) em convenções ou entrevistas
Lavador de carrosPrimeiro grau incompletoVisão SubnormalLava e abastece veículos Troca, calibra e conserta pneus
LustradorPrimeiro grau incompleto Curso de Lustrador Habilidade manualVisão SubnormalLustra e enverniza móveis e utensílios de madeira
MassagistaPrimeiro grau completo Curso de Massagem Cursos específicos de acordo com a área de atuaçãoCego e Visão SubnormalAplica técnica específica de massagem estética, terapêutica e desportiva, observando orientação médica
Mensageiro (hotel)Primeiro grau incompleto Iniciativa e habilidade para lidar com o públicoVisão SubnormalCarrega as malas dos hospedes, acompanhando-os até o quarto a ser ocupado e informa quanto ao uso dos aparelhos Atende as solicitações dos hospedes (compra de jornais, revistas, remédios etc.) Recolhe as malas até a portaria
MerendeiraPrimeiro grau incompleto Conhecimentos pertinentes às atividades desenvolvidasVisão SubnormalPrepara refeições e lanches Dispões alimentos em pratos e bandejas Distribui lanches e merendas
Montador de Móveis e EsquadriasPrimeiro grau incompleto Curso de Montadores de Móveis e Esquadrias Habilidade manualCego e Visão SubnormalMonta, encaixa, aparafusa e cola peças pré-moldadas
Musico / Instrumentista (pianista, violonista e percussionista)Primeiro grau incompleto Embasamento teórico e domínio do instrumento que pretende executar Cursos livres de acordo com a área de atuação Boa acuidade auditivaCego e Visão SubnormalPianista e violonista - desenvolve harmonia funcional do trecho musical Percussionista - executa com precisão os tempos do compasso
Musico/Regente e ArranjadorCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Boa acuidade auditiva e domínio de algum instrumento de harmoniaCego e Visão SubnormalCria arranjos musicais Rege pequenos conjuntos (de pessoas cegas e videntes) Rege corais constituídos por pessoas deficientes visuais
MusicoterapeutaCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação. Usuário de microcomputador. O cego deverá dominar um sistema de comunicação sonora com o microcomputadorCego e Visão SubnormalPlaneja, coordena, acompanha, analisa e efetua estudos atinentes ao campo da musicoterapia Realiza avaliação diagnóstica do indivíduo Realiza sessões terapêuticas
NutricionistaCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Usuário de microcomputadorVisão SubnormalPlaneja, organiza, programa e elabora cardápios Controla estoque de gêneros alimentícios e fiscaliza a qualidade das refeições
Operador de Máquinas CopiadorasPrimeiro grau incompleto Curso de Operador de Equipamentos XeroxVisão SubnormalOpera máquinas copiadoras e duplicadoras, eventualmente plastificadora, grampeadora e furadora de papel
Operador de TelemarkentigSegundo grau completo Objetividade, iniciativa, boa fluência verbal e força de argumentação Noções básicas no uso do microcomputador. O cego deverá dominar um sistema sonoro de comunicação com o microcomputadorCego e Visão SubnormalPromove vendas (televendas) Presta apoio na venda de um produto ou serviço e incrementa a produtividade da venda Pesquisa mercado, opinião pública e testa novos produtos, promoções, mensagens, idéias etc. Mantém o arquivo do cliente ou do mercado atualizado Atende e orienta clientes em suas necessidades e reclamações
Orientador EducacionalCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Usuário de microcomputador O cego deverá dominar um sistema sonoro de comunicação com o microcomputadorCego e Visão SubnormalPlaneja, implementa e avalia o desenvolvimento da orientação vocacional no contexto escolar Detecta problemas de ordem bio-psico-pedagógico, estabelecendo alternativas educacionais para o aperfeiçoamento da ação educativa Presta orientação educacional individualmente e em grupo
PadeiroPrimeiro grau incompleto Curso de PadeiroVisão SubnormalSeleciona material para a fabricação Prepara massas, enforma e desenforma
PanfletistaPrimeiro grau incompletoVisão SubnormalDistribui folhetos, prospectos etc. em prédios residenciais, comerciais e pontos estratégicos pré-determinados
PedagogoCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Usuário de microcomputador. O cego deverá dominar um sistema sonoro de comunicação com o microcomputadorCego e Visão SubnormalEstuda, pesquisa, interpreta, controla, analisa e coordena atividades pedagógicas
PizzaioloPrimeiro grau incompleto Conhecimentos pertinentes às atividades desenvolvidasCego e Visão SubnormalPrepara massas, recheios, arma e leva ao forno tipos diversificados de pizzas
PorteiroPrimeiro grau incompleto Curso de Porteiro Cortesia e iniciativaVisão SubnormalAtende e encaminha todas as pessoas estranhas ao quadro da empresa ou do edifício Anota e transmite recados Recebe e distribui correspondências
ProfessorCurso superior completo (atuação a partir da 5a. série) Curso normal (atuação até a 4a. série Cursos específicos de acordo com a área de atuação Usuário de microcomputador. O cego deverá dominar um sistema de comunicação sonora com o microcomputadorCego e Visão SubnormalPlaneja, coordena, executa e avalia atividades relacionadas ao processo ensino-aprendizagem, visando a formação integral do educando
ProgramadorSegundo grau completo Treinamento em uma linguagem de programação Experiência em operação de computadores através de sintetizador de vozCego e Visão SubnormalCria programas de computador Realiza manutenção de sistemas de computação Presta apoio ao usuário Elabora manuais
PsicólogoCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Usuário de microcomputador. O cego deverá dominar um sistema de comunicação sonora com o microcomputadorCego e Visão SubnormalPlaneja, coordena, acompanha e efetua estudos atinentes ao campo da Psicologia Elabora e adapta testes, provas objetivas, inventários e outros instrumentos de medidas psicológicas Realiza avaliação objetivando o diagnóstico, prognóstico e o tratamento do indivíduo
RecepcionistaPrimeiro grau incompleto Curso de Recepcionista Facilidade para lidar com o público e boa apresentaçãoVisão SubnormalRecepciona pessoas que se dirigem à Empresa indicando a quem as mesmas devem dirigir-se Atende a solicitações internas diversas
RecreadoraCurso Normal e Adicional Desembaraço para o contato socialVisão SubnormalPromove atividades lúdicas para adultos e crianças em escolas, hospitais, clínicas e festas
Recuperador de CréditoPrimeiro grau completo Curso de Técnica de Cobrança Boa fluência verbal, iniciativa e força de argumentaçãoCego e Visão SubnormalRealiza investigação cadastral dos clientes devedores Executa cobrança através de visitas locais ou por telefone
Servente de LaboratórioPrimeiro grau incompleto Capacidade de concentração e habilidade manualVisão SubnormalEfetua serviços de limpeza e conservação de materiais, aparelhos, utensílios e instalações de laboratório Prepara recipientes para coleta de amostras, desinfetando-os Abastece recipientes de análises
SociólogoCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Usuário de microcomputador O cego deverá dominar um sistema sonoro de comunicação com o microcomputadorCego e Visão SubnormalPlaneja, coordena, acompanha, analisa e efetua estudos atinentes ao campo da sociologia Desenvolve programas de pesquisa e assessoramento na área social
TecelãoPrimeiro grau incompleto Curso de Tecelão Habilidade manualVisão SubnormalRealiza tarefas de tecer pano em máquinas ou teares
Técnico de AdministraçãoCurso superior completo Cursos específicos de acordo com área de atuação Usuário de microcomputadorVisão SubnormalPlaneja, coordena, acompanha, analisa e efetua estudos atinentes ao campo da Administração Elabora manuais de procedimentos e rotinas de trabalho Realiza auditoria em assuntos ligados à sua especialização
Técnico de Câmara EscuraPrimeiro grau completo Curso de Câmara EscuraCego e VisãoSubnormalPrepara filmes a serem utilizados pelos técnicos de radiologia Revela filmes através de químicas apropriadas ou de processadora
Técnico de Comunicação SocialCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Usuário de microcomputador. O cego deverá dominar um sistema de comunicação sonora com o microcomputadorCego e Visão SubnormalPlaneja, coordena e acompanha programa de relações públicas Red ige, adapta, comenta, interpreta matéria a ser divulgada e realiza sondagem de opinião pública
TelefonistaPrimeiro grau incompleto Curso de Operação de Mesa Telefônica Boa fluência verbal e memória auditivaCego e Visão SubnormalOpera mesa telefônica Recebe e providencia ligações urbanas, interurbanas e internacionais Atende chamados telefônicos transferindo-os para diversos setores da Empresa
Telefonista RecepcionistaPrimeiro grau incompleto Curso de Operação de mesa telefônica Boa fluência verbal, memória auditiva e habilidade para lidar com o públicoVisão SubnormalAtende ao público Recebe e providencia ligações urbanas, interurbanas e internacionais Atende chamados telefônicos transferindo-os para diversos setores da Empresa
Terapeuta OcupacionalSuperior Completo Cursos específicos de acordo com a área de atuaçãoVisão SubnormalOrienta atividades criativas, lúdicas, educacionais, pré-vocacionais e industriais, objetivando a restauração de uma função física Pode integrar equipes médicas de reabilitação profissional, pedagógica e outras
TradutorSegundo grau completo Curso de Língua Estrangeira Capacidade de concentração Usuário de microcomputadorVisão SubnormalTraduz e efetua revisão de traduções, publicações ou correspondência de língua estrangeira
VendedoresSegundo grau incompleto Curso de Técnica de Vendas Boa fluência verbal, força de argumentação, objetividade e facilidade para lidar com o públicoCego e Visão SubnormalRealiza vendas passivas e ativas Estabelece contatos pessoais ou por telefone com clientes e fornecedores



Profissões Autônomas Compatíveis com o Desempenho das Pessoas Cegas e de Visão Subnormal



ÁREA RURALApicultor, caprinocultor, floricultor, granjeiro, horticultor, hortigranjeiro, minhocultor, ovinocultor, ranicultor, suinocultor, truticultor, vinicultor
ÁREA ARTESANALProdução e confecção de: perfumes, produtos de higiene e limpeza, botões forrados, ilhóes, plantas e flores desidratadas, papel, macramê, tricô, tapetes, sachê, bonecas e bichos de lã, ráfia e tecido, bijuterias e caixas decorativas
ÁREA DE PRODUTOS CASEIROSProdução de: bombons, doces, balas, compotas, geléias, salgadinhos, sanduíches, tortas, biscoitos, massas, pães, refeições, sorvetes, queijos e licores
ÁREA INDUSTRIALProdução de: sacolas, chinelos personalizados, fraldas e absorventes descartáveis, quetinhas, velas e tijolos
ÁREA COMERCIALRepresentante de vendas, vendedor ambulante, chaveiro, sapateiro



Algumas das instituições que oferecem cursos de habilitação e qualificação profissional (por área de atuação)



ÁREASInstituiçõeS
Abertura e Administração de Pequenas Empresas SEBRAE, Fundação Getúlio Vargas
Administração e GerênciaSEBRAE, SENAC, Fundação Getúlio Vargas
AlimentosSENAI
Armazenamento, Embalagem e ExpediçãoSENAC
Artes GráficasSENAI
Artesanal e de Produtos CaseirosSENAC
ComércioSEBRAE, SENAC
Comunicaçãosenac, pabx
Construção Civil e Mobiliáriosenai
Contabilidadesebrae, senac, Fundação Getúlio Vargas
EletricidadeSENAI
EscritórioSEBRAE, SENAC
HospitalidadeSENAC
InformáticaSENAI, SENAC, Instituto Benjamin Constant
Manutenção, Conservação e ServentiaSENAC
Mecânica de AutomóveisSENAI
OperacionalSENAI
RuralSEBRAE, Sociedade Nacional de Agricultura
SaúdeSENAC, Instituto Benjamin Constant
VendasSEBRAE, SENAC



Marcia Lopes de Moraes Nabais - Psicóloga e coordenadora do grupo;

Carmen Lucia Alves Martins - Psicóloga;

Margarida Aguiar Monteiro - Professora especialista em reabilitação e

Waldemar Gonçalves Galheira - Professor e assistente social.

Revisão do texto: Irene Edreira Martins

Adolescer: A Vivência de Portadores de Deficiência Visual

ADOLESCER: A VIVÊNCIA DE PORTADORES DE DEFICIÊNCIA VISUAL



Introdução


A adolescência como um conceito culturalmente construído difere de uma cultura para outra. Benedict compara a cultura ocidental a algumas sociedades primitivas, como a dos papago, no Arizona, nas quais a criança é “continuamente condicionada à participação social responsável, ao passo que, ao mesmo tempo, as tarefas que dela se esperam são adaptadas à sua capacidade” (Benedict, 1965:57).


Na sociedade ocidental, a criança é vista, freqüentemente, como um ser assexuado e frágil, devendo ser protegida das adversidades da vida, além de ser obediente ao adulto, cabendo a este o enfrentamento das dificuldades. Assim, o papel desempenhado pela criança contrasta com o desejado para um adulto, o que caracteriza o que Benedict (1965) denomina de ‘descontinuidade’, ou seja, uma necessidade de reorganização do comportamento na passagem da infância para a maturidade. Assim, mais do que necessidades fisiológicas, cada cultura cria padrões que consideram os fatos biológicos inerentes ao ser humano (diferença entre os sexos, vulnerabilidade na infância) e concebe formas particulares de como este período será vivenciado. Para a sociedade ocidental, em geral, a adolescência é concebida como um período de quebra, de rompimento de um estado de dependência para uma situação de maior autonomia financeira e afetiva em relação às figuras parentais.


Gallatin (1978) realizou um estudo conceitual sobre o desenvolvimento do adolescente, aglutinando as abordagens teóricas mais significativas sobre o assunto. No referencial psicanalítico, a autora cita Freud, que afirma que a criança apresenta conflitos sexuais no desenvolvimento dos seis primeiros anos de vida, conflitos esses que findam com a resolução do Complexo de Édipo, que é o desejo da criança pela posse exclusiva da figura parental de sexo oposto ao seu, no triângulo familiar que inclui a figura parental do mesmo sexo – o que é chamado de sexualidade infantil.


Após esta fase, ocorre um período de latência que se estende até aos doze anos, aproximadamente, em que a criança desenvolve o superego, ou um conjunto de padrões morais, e a sexualidade fica temporariamente inibida. Nos anos seguintes, os conflitos sexuais que estavam latentes voltam a ser vividos pelo jovem, em razão das mudanças hormonais e fisiológicas. Após a superação deste período de inquietação, o jovem tem a possibilidade de vivenciar sua sexualidade de forma madura (Freud, apud Gallatin, 1978).


Ainda no referencial psicanalítico, Erik Erikson fala em três dimensões do desenvolvimento da personalidade humana: a dimensão biológica, guiada por algum tipo de mecanismo inato; a social, que acontece nas relações interpessoais desde o nascer; e a dimensão individual referindo-se à singularidade de cada indivíduo dentro do contexto social. O autor fala em “oito idades do homem”, nas quais há oito momentos de crise essenciais para o desenvolvimento normal da personalidade. Nestes momentos de crise, ligados a conflitos humanos a serem resolvidos do nascimento até a morte, é questionado um valor moral (Erikson, apud Gallatin, 1978).


Para Erikson, na adolescência, o conflito é de identidade, havendo um processo de reflexão imprescindível para viabilizar as fases seguintes de desenvolvimento. É a oportunidade de rever o que já ocorreu na infância e hipotetizar o futuro, a vida adulta, adquirindo, seletiva e gradualmente, uma série específica de compromissos pessoais, ocupacionais, sexuais e ideológicos para com a sociedade em que se insere. Este período é visto como uma moratória, no qual o jovem passa por uma fase de questionamento e reflexão, e sofre mudanças fisiológicas.


Para Bock, Furtado & Teixeira (1993), a adolescência caracteriza-se pela aquisição de conhecimentos necessários ao ingresso do jovem no mundo do trabalho, e de conhecimentos e valores para que constitua a própria família, estando o início e o término da adolescência intimamente ligados ao contexto social em que se insere.


Aberastury & Knobel (1981), no referencial psicanalítico, abordam a ambivalência e a resistência dos pais em aceitar o processo de crescimento do filho. Os adolescentes e seus pais experimentam um luto: o filho sente as mudanças corporais incontroláveis e a “morte” (simbólica) dos pais da infância. Assim, os pais têm, agora, que aceitar o crescimento do jovem, o que implica em estabelecer uma nova relação com ele, de adulto para adulto, e reconhecer seu próprio processo de maturidade e envelhecimento.


Em relação à sexualidade, Chauí (1984:15) a define como forma de energia vital que acompanha toda a existência humana e sendo composta por “uma série de excitações e atividades, presentes desde a infância, que proporcionam prazer irredutível a alguma necessidade fisiológica fundamental (respiração, fome, excreção), e presente como componente na forma normal do amor sexual”. Deste modo, a sexualidade inclui uma energia manifesta não apenas de acordo com as necessidades fisiológicas do homem, mas também tendo vinculação com o simbólico e, por conseguinte, com o aspecto histórico e cultural de cada sociedade. Então, quando se pensa no adolescente que adquire o “status” de ser sexuado, devido às mudanças biológicas e hormonais que caracterizam este período, pensa-se também em sua forma de expressão da sexualidade, tendo como pano de fundo um mundo “visual”, em que o culto ao corpo faz com que se proliferem academias e, a cada dia novas técnicas médicas na cirurgia plástica surjam para aproximar as pessoas insatisfeitas com sua imagem refletida no espelho do padrão ideal de beleza veiculado pela mídia. Experienciando um período caracterizado pela busca de identidade e auto-afirmação social, o jovem busca se engajar nos modelos vigentes (de beleza estética, por exemplo) já que se encontra numa fase em que sua própria sexualidade precisa ser afirmada.


Em estudo realizado sobre gravidez na adolescência, com mães na faixa etária variando entre 15 a 21 anos, a sexualidade aparece, por um lado, vinculada à repressão sexual, e, por outro, à prática do sexo sem orientação sexual de familiares, em razão da falta de um diálogo que implicaria falar sobre prazer, AIDS e preservativos, realidades concretas que são silenciadas em nome do pudor e da repressão, e que podem acarretar conseqüências como a gravidez indesejada na adolescência e a contaminação pelo HIV, ou outras doenças sexualmente transmissíveis. Estas situações podem levar a desfechos como o aborto, ou até mesmo à morte. No entanto, no meio familiar, pouco se enfrentam tais situações pelo diálogo, pela educação sexual, e a conseqüente lição do “sexo seguro” (Trindade & Bruns, 1995:58-59).


Segundo estimativa da Organização Pan-Americana de Saúde (OPAS), o número de abortos feitos no Brasil, na faixa etária de 10 a 20 anos, já soma mais de um milhão ao ano e a taxa de fecundidade neste grupo etário tem apresentado aumentos significativos ao passo que “a taxa geral de fecundidade no Brasil vem diminuindo de 6 filhos por mulher em idade fértil em 1960, para 3,5 filhos em 1990”: o IBGE aponta que 20% das crianças nascidas no Brasil são filhos de adolescentes (apud Milet & Marconi, 1993:209).


Em trabalho desenvolvido para adolescentes e junto a eles, numa ação educativa em educação sexual, Milet & Marconi (1993:212) descrevem os “nossos adolescentes, procurando uma identidade e uma ideologia que ainda não têm, precisando compartilhar suas conquistas e dificuldades...”


Até este ponto se discorreu sobre o que pode ocorrer no desenvolvimento de um adolescente dito “normal”. E onde se encontram os adolescentes que não se enquadram nos padrões veiculados pela mídia, ou descritos pelas teorias que tratam sobre adolescência? Segundo Goffman (1988:11-12), “a sociedade estabelece os meios de categorizar as pessoas e o total de atributos considerados comuns e naturais para os membros de cada uma dessas categorias”. O autor afirma que, dentro de uma rotina de relações sociais, quando um estranho nos é apresentado “os primeiros aspectos percebidos nos permitem prever a sua categoria, e os seus atributos, a sua ‘identidade social’” e, com base nisso, as preconcepções a respeito do outro são convertidas em expectativas normativas do que o outro seja, e passam a constituir exigências que são feitas sem, muitas vezes, se perceber.


A pessoa portadora de deficiência, de forma geral, sente-se marginalizada, no âmbito social, sob dois aspectos: por leis que supostamente a protegem, mas a rotulam de frágil e inferior; e pelo fato de ser desrespeitada por indivíduos que não compartilham das necessidades do deficiente na medida em que tais necessidades não são as suas.


No contexto familiar, a pessoa deficiente muitas vezes é tratada como um ser inferiorizado, incapaz de executar qualquer atividade, ou decidir por si mesma, havendo uma subestimação de potencialidades e capacidades, o que faz que a aquisição da identidade social seja mais tardia do que ocorre com o indivíduo são. Goffman (1988:15) relata que, com base em uma ‘imperfeição original’ (a incapacidade real) há uma tendência a se inferir uma série de outras ‘imperfeições’, sendo freqüente observar, por exemplo, alguém tratando um deficiente visual como se fosse surdo, falando alto com ele, ou, ainda, como se fosse aleijado, tentando levantá-lo.


As mudanças fisiológicas, a sexualidade, a família, a sociedade e a deficiência visual, contextualizando a adolescência, são fatores constitutivos do processo de crescimento pessoal e profissional na busca da identidade, da autonomia e da independência. E é sob a influência desses diversos fatores que se encontra o adolescente entrevistado deste estudo. Se já é complexo o processo de desenvolvimento que a criança, dentro dos padrões de normalidade, experiência para atingir a maturidade, como se dará a vivência do adolescente deficiente visual?


Vash (1988), discorrendo sobre a sexualidade e intimidade de deficientes, ressalta que o impulso sexual não desaparece com a deficiência. Na realidade, às vezes se torna mais intenso. E, numa sociedade na qual a preocupação com a estética está associada a ambos os sexos e esse fato reflete-se na vivência da sexualidade, num contexto de estimulação visual, em que a visão é muito solicitada em relação aos outros sentidos, indaga-se, como o adolescente deficiente visual vivencia a sexualidade? Como vivencia a adolescência?


Em um estudo de levantamento de informações e opiniões sobre a sexualidade de adolescentes cegos congênitos, Foreman (1989:101) ressalta que:

“mais do que as limitações impostas pela cegueira, as concepções sociais advindas dela (segregação, rejeição ou superproteção por parte da sociedade como um todo) influenciam a atitude do deficiente visual frente a sua sexualidade, provocando um atraso no desenvolvimento da própria identidade e identidade social, quando comparados com os jovens de sua idade.”


Em um estudo realizado com mulheres com visão, mães de deficientes visuais, Bruns (1998) constatou que a desinformação e a repressão sexual permeiam a orientação sexual oferecida pelas mães aos filhos, demonstrando a dificuldade de o vidente lidar com o não-vidente, reforçando um estigma que marca esse deficiente como incapaz, inválido e, por vezes, assexuado.


De acordo com Scholl (1967:13) em relação à deficiência visual e seus efeitos, é preciso primeiramente distinguir o conceito entre incapacidade e deficiência. Segundo este autor, uma incapacidade é uma condição física ou mental que pode ser descrita segundo termos médicos, ao passo que uma deficiência é o resultado dos obstáculos que a incapacidade interpõe entre o indivíduo, o seu meio e o seu potencial máximo. Assim, nem toda incapacidade é acompanhada de uma deficiência. No caso de uma pessoa cega, se esta vivesse num ambiente não-visual, a sua falta de visão não lhe causaria obstáculos, embora ela fosse portadora de uma incapacidade. Por estes conceitos estarem misturados no senso comum, muitas vezes, as pessoas ao redor do deficiente visual acentuam ainda mais sua incapacidade, em vez de expor suas reais capacidades.


Então, quando pais, professores e companheiros compadecidos com as dificuldades que enfrenta o deficiente visual, não permitem que ele faça por si mesmo aquilo que é capaz de fazer, estão dificultando que a pessoa cega descubra e utilize suas capacidades. Dessa prática decorre uma das maiores dificuldades que o deficiente tem que enfrentar: o preconceito. Não é raro notar que muitas pessoas ao se relacionarem com deficientes visuais não os tratam apenas como cegos e lhes atribuem, inadvertidamente, outras deficiências: a auditiva e o retardo mental, por exemplo.


Estudos sobre o desempenho intelectual de crianças deficientes visuais demonstraram que a presença da deficiência não implica prejuízo da inteligência. Grupos de crianças deficientes visuais obtiveram um nível médio de QI nos testes. Entretanto, Scholl (1967) salienta que a perda de visão causa déficits como: 1) alguma restrição quanto à variedade e profundidade de certas experiências cognitivas, pois o mundo dos objetos somente é percebido se for pequeno ou próximo; 2) alguma limitação de experiência devido ao fato da mobilidade ser restrita. Este autor ressalta ainda que a variedade de experiências depende da criança ter nascido cega ou ter adquirido a deficiência visual repentinamente ou gradualmente.


As crianças cegas precisam saber tanto quanto lhes for permitido sobre objetos comuns; têm de tocar e usar os objetos, e simultaneamente ouvir os seus nomes para compreenderem melhor a relação entre objetos e conceitos. Baseado nestas considerações, percebe-se a necessidade de estimulação planejada para o desenvolvimento adequado das habilidades do deficiente visual, bem como a importância de a criança, precocemente, entrar em contato com o mundo ao seu redor, não enfatizando apenas a incapacidade visual, mas as habilidades que podem ser desenvolvidas. As capacidades de ouvir, relacionar e lembrar precisam ser desenvolvidas ao máximo.


Um fator fundamental quando se discorre sobre educação para deficientes visuais é a necessidade de se iniciar o trabalho com a criança desde cedo, pois o período de vida que vai dos zero aos cinco anos é de grande importância para o seu desenvolvimento posterior. É um período no qual, em geral, as crianças absorvem muitas informações do ambiente, o que será muito relevante para o seu crescimento e a continuidade de sua aprendizagem. Portanto, a interação eficaz entre pais e filhos constitui experiência enriquecedora para a criança. A vivência afetiva é de grande importância, e há autores, como Barraga, apud Kirk & Gallangher (1987) que consideram serem as crianças portadoras de deficiência visual as que mais necessitam das experiências de trocas amorosas por meio do toque, uma vez que as crianças ditas “normais” têm também a visão para estabelecer vínculo com os outros, com o ambiente, ao passo que as deficientes visuais necessitam dessas experiências mais concretas, por intermédio do contato pessoal.


De acordo com Kirk & Gallangher (1987), há habilidades especiais que as crianças cegas e as com visão reduzida precisam desenvolver como forma de atenuar seus problemas espaciais e de comunicação; as escolas e o ensino em geral devem ser capazes de adaptações para promoverem o desenvolvimento de tais habilidades. Essas habilidades são: o aprendizado do método Braille, o sistema de leitura por intermédio do tato, a “chave” que abre as “portas” para a comunicação com o mundo dos que têm visão; a datilografia, outra habilidade importante para a pessoa portadora de deficiência visual, pois constituem exceções as pessoas com visão que conhecem o Braille, sendo fundamental para a autonomia da criança pois, desta forma, ela poderá se comunicar livremente com os outros sem necessitar da ajuda por inteiro de outras pessoas. O domínio do ambiente também é uma habilidade fundamental na educação de uma criança deficiente visual, pois envolve sua independência física e social, o que, especialmente na adolescência, tem um significado especial no relacionamento com os outros, na segurança e no bem estar, na independência e no respeito.


Um último fator no ensino da criança deficiente visual é o significado que a escola tem em sua vida. Para toda criança, a escola tem um sentido básico, formador. É o lugar propício para que as habilidades e os potenciais da criança sejam desenvolvidos com objetivos amplos, visando mais do que resultados imediatos, vislumbrar uma perspectiva de vida futura com maior independência.

Pensando no adolescente portador de deficiência visual e na forma como ele está vivenciando este período da vida, foi formulada a questão norteadora deste trabalho: “COMO É PARA VOCÊ ESTAR ADOLESCENDO?” ou, “Como você se sente em relação às pessoas, ou seja, quanto às amizades, aos familiares, aos namorados, às paqueras, ao âmbito escolar e para consigo mesmo?” Estas são questões que permeiam o desvelar do fenômeno ADOLESCER.


Acesso aos entrevistados



O contato com os entrevistados foi feito por intermédio de uma escola pública de uma cidade do interior de São Paulo, receptora de alunos portadores de deficiência visual. Esta escola possui sala de recursos para DV (deficiente visual) e profissionais especializados nesta área.


Para viabilizar as entrevistas, num primeiro momento de contato com os entrevistados, foram realizados quatro encontros com duas horas de duração, no intuito de fortalecer o vínculo dos adolescentes com a entrevistadora e sensibilizá-los para a realização de uma entrevista individual, despertando-os para temáticas relacionadas à vida diária. De acordo com Milet & Marconi (1993:222-223), o tema a ser trabalhado no grupo pode ser previamente estipulado, trazido pelo adulto-orientador, tornando-se indispensável um processo de sensibilização, pelo qual se estimulem os adolescentes a responderem intensa e criativamente à questão apresentada. Assim sendo, o trabalho só deve ser iniciado após a aplicação de técnicas e dinâmicas que direcionem o grupo para um objetivo comum.


Caracterização dos entrevistados



Foram entrevistados 7 adolescentes portadores de deficiência visual de variadas etiologias, dos quais 5 do sexo feminino e dois do sexo masculino, na faixa etária entre 13 e 21 anos. Para verificação da camada social dos entrevistados, foram utilizados os dados de classificação de LPM e Marplan, 1991 (Tabela 1).


 IdadeSexoEscolaridadeClasse SocialEtiologia da Deficiência Visual
Entrevistada 118 anosFemininoMagistérioBGlaucoma
Entrevistada 215 anosFeminino8ª sérieB 
Entrevistada 313 anosFeminino5ª sérieCNasceu com catarata, depois teve glaucoma
Entrevistada 421 anosFeminino2º colegialBGlaucoma congênito
Entrevistada 515 anosFeminino8ª sérieBOxigenação excessiva na incubadora
Entrevistado 615 anosMasculinoAlfabetizaçãoDDisfunção no nervo óptico
Entrevistado 715 anosMasculino3ª série Não soube informar


Trajetória fenomenológica



Nesta pesquisa, que busca compreender como se processa a vivência da adolescência do portador de deficiência visual, optou-se pela utilização da metodologia qualitativa fenomenológica, também usada por estudiosos como Bruns (1992), Trindade (1997) entre outros.


Husserl fundamenta a fenomenologia no Princípio da Intencionalidade, segundo o qual a consciência volta-se sempre para algo. O objeto, portanto, só pode ser definido em sua relação à consciência de um determinado sujeito.


A análise intencional conduz à redução fenomenológica que consiste em ‘suspender’ ou, ‘colocar entre parênteses’ a realidade, tal como o senso comum a concebe, ao que se denomina atitude natural; e conceber, a posteriori, o mundo como fenômeno, isto é, adotando uma atitude fenomenológica em relação ao objeto. Assim, a tarefa do fenomenólogo consiste em analisar as vivências intencionais da consciência para perceber o sentido e o significado que, neste caso, os entrevistados atribuem à vivência da adolescência.


Segundo Martins & Bicudo (1989) e Martins (1992), a análise fenomenológica é constituída dos seguintes passos: a descrição, que permite o acesso à compreensão do modo como o adolescente se relaciona; a redução fenomenológica que tem por objetivo possibilitar o reconhecimento dos momentos do discurso do sujeito que são considerados significativos e aqueles que não são (o resultado é um conjunto de asserções significativas para o pesquisador e que apontam para a experiência do sujeito) e a compreensão fenomenológica que envolve uma interpretação apontando para convergências e/ou divergências entre as unidades de significado. A síntese e a integração dos insights dessas unidades permitem a compreensão e o alcance do fenômeno em questão.


No momento de acesso aos entrevistados, para a obtenção dos depoimentos, foram realizados quatro encontros, segundo a “Metodologia participativa na criação de material educativo com adolescentes” (Milet & Marconi, 1993), utilizada após algumas adaptações para o grupo de adolescentes portadores de deficiência visual e de acordo com os objetivos do trabalho deste grupo. Como já foi dito, com um número previamente estabelecido de sessões, os encontros tinham por objetivo reforçar o vínculo da pesquisadora com os entrevistados em potencial, e por intermédio de vivências compartilhadas, estabelecer um conhecimento recíproco de pesquisadora-adolescentes e adolescentes-pesquisadora.


“O adulto-orientador, no trabalho com adolescentes, tem que identificar o seu desejo de sentir, pensar e criar em parceria com eles, porque, só assim, na mesma situação diante do novo, o que se busca junto acontece de fato”

(Milet & Marconi, 1993:217)


A análise compreensiva dos depoimentos obtidos baseia-se na compreensão da relação dialógica de Martin Buber (1878-1965). Na perspectiva deste filósofo, o “conteúdo vivido da experiência humana, em todas as suas manifestações, vale mais que qualquer sistematização conceitual” (Buber apud Von Zuben, 1977:XXI). Buber acrescenta ainda que “o projeto da filosofia é explicitar a concretude vivida da existência humana a partir do próprio interior da vida” (Buber apud Von Zuben, 1977:XXVIII).


Dentro deste enfoque existencialista, o indivíduo realmente consciente busca alcançar a auto-realização, por meio de escolhas e decisões responsáveis.


O par EU-TU é para Buber uma ontologia da relação. A palavra tem o sentido de portadora de ser, por meio da qual o homem se introduz na existência. “A palavra proferida é uma atitude efetiva, eficaz e atualizadora do ser do homem. Ela é um ato do homem através do qual ele se faz homem e se situa no mundo com os outros” (Buber apud Von Zuben, 1977: XLI). Martin Buber destaca duas possibilidades de o EU revelar-se no mundo: a relação EU-TU e o relacionamento EU-ISSO. O TU é primordial e, conseqüentemente, o ISSO é posterior ao TU. “No princípio é a relação”, diz Buber. O encontro com o TU não se dá de forma premeditada: acontece não por procura do indivíduo. No entanto, só há a possibilidade de ocorrer se houver um esforço da procura do EU pelo encontro e, além disso, para que este aconteça, deve existir uma autonomia do EU que possibilite o estar genuíno com o outro (TU).


“Se o homem não pode viver sem o ISSO, não se pode esquecer que aquele que vive só com o ISSO não é um homem.”

(Buber apud Von Zuben, 1977:LIV)


Com base nessas duas palavras-princípio, ou possibilidades de atitudes do ser humano em face de seu mundo-vida, o EU-TU e o EU-ISSO, é que se buscou detectar no discurso dos adolescentes entrevistados a maneira como estão eles vivenciando o fenômeno “ADOLESCER”. Assim, a análise das unidades de significado, na perspectiva dos entrevistados, que abrange os temas “O contexto familiar”, “O namoro”, “As relações afetivo-sexuais”, “O universo escolar” e “O preconceito” possibilitará ao leitor compreender o ser adolescente deficiente visual.


Em direção à análise compreensiva do fenômeno adolescer



O contexto familiar



ENTREVISTADA 1: Na minha família todo mundo me ajuda, né,... mais minha mãe, meu pai, mais minha mãe... os parente ninguém liga também, minha mãe fala, ‘todo mundo tinha que aprender o Braille prá poder transcrever as lição’, meu pai não aprendeu, minha irmã sabe, às vezes ela transcreve...

ENTREVISTADA 4: Ah! A vivência com eles é muito difícil, né? Eu sinto que eles não procuram diminuir essa dificuldade. Eles não me ajudam na escola, não participam, né? ...a partir do momento que você não tem o apoio da sua família fica difícil, né?...Eu acho que tem que começar dentro de casa porque se você não tiver ajuda da sua própria família, dificilmente a sociedade vai te aceitar, né?...tem de ser muito forte daí,... eu também sei que não sou uma pessoa muito fácil, né?... mas eu acho que ninguém é, né?...


O contexto familiar aparece no discurso dos adolescentes, ora como um espaço de apoio, nos momentos de dúvidas relacionadas aos trabalhos escolares, ora como uma vivência marcada pelo sentimento de incompreensão dos familiares diante das necessidades/expectativas do adolescente deficiente visual. Na unidade de significado da entrevistada 1, observam-se momentos que caracterizam a relação EU-TU, havendo disponibilidade de familiares em participar de vivências do adolescente e partilhá-las, existindo igualmente reciprocidade do adolescente DV, que está aberto para este encontro com o outro. Já para a entrevistada 4, o contato com os familiares é descrito como difícil e, a seu ver, é o outro (o familiar) que ‘é ruim’, ‘tem bastante dificuldade prá lidar comigo’. Constata-se, aqui, um distanciamento da entrevistada em relação aos familiares. São atribuídos valores aos comportamentos dos familiares, caracterizando-se uma relação EU-ISSO em relação à jovem.


O silêncio e as falas confusas, além dos parcos recursos para analisar criticamente (ou realisticamente) sua própria situação, apontam para a idealização destes garotos no que diz respeito ao convívio com familiares. Além disso, algumas falas parecem idealizar a família como “ótima”, “ela ajuda”, “normal”, para, logo em seguida, darem indícios de um receio de que venham a ser discriminados, colocados à parte no próprio convívio familiar. Isto pode indicar um temor de serem abandonados, desprotegidos socialmente, sem amparo à sobrevivência e até à locomoção. Segundo Erikson, apud Gallantin (1978), o conflito da adolescência envolve a formação da identidade e, possivelmente, em razão da deficiência visual, ocorrem “doses” reforçadas, por parte dos familiares, de atenção, de incentivos e de estimulação menos em relação às capacidades a serem desenvolvidas por eles, do que no sentido de ressaltar suas incapacidades, o que infelizmente é o que ocorre mais comumente.


O namoro



ENTREVISTADA 1: Namoro, assim, eu não sei falar porque eu nunca namorei, né?

ENTREVISTADA 2: É, eu penso que namoro sem... eu tenho que ver bem quem eu vou namorar, hoje eu estudo, né?

ENTREVISTADA 5: Namoro... eu nunca namorei, bom, em relação a namoro eu nunca namorei ainda, nem paquerar, eu tenho 15 anos já... ah!... em relação a namoro não dá para falar,... e nessa parte de namoro eu tenho que ficar mais madura porque eu já tenho 15 anos, tenho que amadurecer mais essa parte eu acho, nesta parte eu me sinto meio infantil, assim.

Na passagem da infância para a idade adulta um dos aspectos peculiares é a maturação fisiológica, a aquisição da capacidade de procriar, ou gerar filhos, que meninos e meninas adquirem, com a primeira ejaculação e a menarca, respectivamente. Com isso, o enamorar-se é, em geral, uma decorrência freqüente. Quando se trata do adolescente portador de deficiência visual, no entanto, como se pode verificar pelas unidades de significado, apreendidas em suas falas, o namoro não está ocorrendo de fato. De acordo com Foreman (1989), o jovem deficiente visual adquire mais tardiamente a identidade social, em razão da superproteção e/ou rejeição por parte da família e da sociedade. Além de não estabelecerem a relação dialógica EU-TU com um parceiro, o que se percebe é um não-falar intencional sobre o tema: “namoro eu não sei falar, porque eu nunca namorei...”.


Trindade & Bruns (1995), em estudo sobre adolescentes grávidas, apontam para a desinformação e a falta de diálogo entre pais e filhos sobre sexualidade, o que mantém o jovem na ignorância em relação a decidir por si mesmo o que fazer de sua vida sexual, além de ser uma forma de negar e não reconhecer a sexualidade (crescimento) do próprio filho (Aberastury & Knobel, 1981). Constata-se, então, uma ausência da relação EU-TU entre pais e filhos, um diálogo genuíno que implica falar sobre prazer e não só sobre casamento e reprodução, como também falar de preservativo e não fazer uso de um discurso repressivo, o que talvez seja fundamental para que o jovem adquira confiança e segurança em relação às suas próprias escolhas sexuais. Embora na vivência concreta do mundo-vida destes jovens não ocorram namoros, porque se sintam infantis, imaturos ou inexperientes, os jovens demonstram o desejo (ainda que de forma idealizada) de que estas vivências se realizem de fato.


As relações afetivo-sexuais



ENTREVISTADA 1: Tipo assim, é uma coisa assim, um medo, é, se eu namorar... de não dar certo, de eu não saber fazer a coisa direito... namoro eu não sei falar...

ENTREVISTADA 2: Eu acho que nenhum rapaz que passou por mim, até hoje, me deixou magoada com os rapazes... eu tento levar uma vida amorosa assim... eu não sou namoradeira, porque também hoje em dia, né, uma menina de família tem que impor respeito...

ENTREVISTADA 3: Que nem, se a gente se apaixona por um, depois, às vezes não dá certo de namorar... a gente fica sofrendo só.

Para Buber (1977), o ser existencial, o homem, em sua situação total em relação ao mundo, nas vivências concretas, somente existe em sua relação com o TU. Além disso, ele afirma que, para ocorrer o encontro com o TU, não há como premeditar, pois só ocorre se houver a disponibilidade do EU e do TU para esse encontro. Constata-se, então que, embora os adolescentes em suas falas demonstrem um desejo de realizar a vivência afetivo-sexual com um outro, permeia seu discurso, um medo que paralisa os esforços para tal fim.


Segundo Buber (1977) após sair-se da relação com o TU, ocorre o experienciar o TU. A experiência é o distanciamento do TU, que, invariavelmente, ocorre. Assim, estes adolescentes demonstram um temor em se envolver afetivamente com o outro, preferindo, então que este outro se mova ao seu encontro. Este temor indica uma barreira a fim de que haja a reciprocidade necessária para a existência do encontro genuíno EU-TU. A disponibilidade mútua não está presente, indiciando uma vivência pobre em trocas amorosas em razão da própria postura do adolescente.


Observa-se, também, uma postura passiva em relação ao outro. Levando em conta a sexualidade que, conforme definição de Chauí (1984), engloba uma série de excitações e atividades que proporcionam prazer, presentes desde a infância, e por estar vinculada não apenas a necessidades fisiológicas do homem, mas também ao simbólico, supõe-se que, inserido numa sociedade de consumo, o adolescente portador de deficiência visual (sem se enquadrar nos padrões estéticos veiculados pela mídia, e vivenciando um período de necessidade de auto-afirmação respaldada pelo social) na impossibilidade de se engajar em tais modelos, passa a agir como o estereótipo a seu respeito tenta fazer crer, isto é, como um ser assexuado e sem desejo. A atitude respalda as expectativas que os outros têm dele como ser estigmatizado. De acordo com Goffman (1988) as pessoas têm preconcepções a respeito do outro e estas são convertidas em expectativas normativas do que o outro seja, assim passa-se a exigir, de forma sutil e sem que se perceba, condutas desse outro, de acordo com a categoria em que ele se insere.


O universo escolar



ENTREVISTADA 1: Eu tô lembrando de uma confusão que aconteceu na escola G., o pessoal ficou... então, eu entrei na 3ª série lá, e tava tudo bem, o pessoal super legal na classe, ...até à 6ª série, aí chegou na 7ª (série) e ficou uma coisa meio estranha, o pessoal começou a se afastar assim... afastava assim das conversa, das brincadeira, sabe, ...é, me deixava meio de lado, assim, eu ficava meio prá escanteio, sabe?...e isso foi meio prô fim da 7ª série...

ENTREVISTADA 2: Na escola é..., uma parte das pessoas já acostumaram, sempre têm muitas crianças ali que já estão com mais de nove anos, e outras que são novas, lógico... zombam, tiram sarro, né, é... assim, é normal, uma parte assim eu entendo as pessoas que tiram sarro, é coitado, esse aí é um coitado porque ele enxerga e não tá enxergando dentro dele a ruindade...

ENTREVISTADO 7: Aqui na escola é bom porque a gente aprende, é... e, estudamos bastante...


Ora as vivências no âmbito escolar são relatadas como enriquecedoras: lugar de aprendizagem, onde “se prepara para a vida” (entrevistada 3); em outros momentos, é “palco” onde se entra em contato com o preconceito de outrem como se verifica nas unidades de significado dos entrevistados 1 e 2. Embora tenham sido pouco mencionados diretamente pelo adolescente, aqueles que estão nos “bastidores” do aprendizado e podem funcionar como mediadores na integração do portador de deficiência visual na escola são os profissionais especializados no atendimento do aluno DV.


O preconceito



ENTREVISTADA 2: Ah! A gente tem desprezo... mas minha vida tá normal, tirando as coisa que acontece, porque, assim, é normal na vida,... um desprezo, sempre acontece... pode ser na rua e tal,... a gente fica meio assim, mas sempre tem outra coisa prá me animar, porque eu sempre tô dando risada, fico animando os outros, os outros me animando... eu animo mais os outros do que os outros me anima, mas tudo bem... assim, por exemplo, deixar você no canto, né?...


Goffman (1988:20) relata que o estigmatizado pode ver as privações que sofreu como uma bênção secreta, especialmente graças à crença de que o sofrimento muito pode ensinar a uma pessoa sobre a vida e sobre as outras pessoas. Além disso, o deficiente pode reafirmar as limitações dos normais, segundo a fala de um cego (Goffman, 1988:21):


“...há muitos acontecimentos que podem diminuir a satisfação de viver de maneira muito mais efetiva do que a cegueira. Esse pensamento é inteiramente saudável. Desse ponto de vista, podemos perceber, por exemplo, que um defeito como a incapacidade de aceitar amor humano, que pode diminuir o prazer de viver até quase esgotá-lo, é muito mais trágico do que a cegueira. Mas é pouco comum que o homem com tal doença chegue a aperceber-se dela e, portanto, a ter pena de si mesmo”.


Assim, o confronto com a diferença, com o “estranho” parece ser doloroso na busca de uma solução para efetivar o encontro. E, na impossibilidade de ser igual, parece haver uma impossibilidade de estabelecer a relação EU-TU, relação essa que ao não se processar na totalidade do ser caracteriza a relação EU-ISSO.


Em direção à estrutura geral do fenômeno adolescer



O adolescer para portadores de deficiência visual significa uma vivência permeada pelo preconceito e pelo tabu.


Após a análise das unidades de significado, apontadas pelos jovens entrevistados, fez-se uma análise da estrutura psicológica que permeou seus discursos. Com isto, buscou-se desvelar o fio condutor que esteve presente nas várias falas, convergentes ou divergentes entre si.


Em busca deste fio condutor nos discursos dos adolescentes, constata-se uma pobreza qualitativa nas “experiências vividas” e compartilhadas com o outro. Em caso de ocorrerem tais experiências, estas aparecem envoltas por idealizações e um ‘véu’ de superficialidade. O sentimento que permeia os discursos traduz-se por uma tentativa de fuga do estereótipo dos comportamentos tidos como ‘normativos’ para os deficientes visuais, mas, tal como numa armadilha, os discursos apontam exatamente no sentido de que as atitudes do adolescente diante do seu dia-a-dia não escapam às expectativas do senso comum. Na tentativa de manter oculta tais atitudes, substituindo-se a qualidade pela quantidade, não apontam para a ocorrência do encontro genuíno EU-TU.


Constata-se que, do psicólogo, do pedagogo, do mestre, enfim, do profissional que lida diretamente com o portador de deficiência visual são exigidas habilidades especiais para atender a necessidades específicas deste grupo de educandos.


O mestre é o veículo por intermédio do qual o aluno deficiente vai aos poucos integrando-se socialmente com pessoas que possuem visão normal dentro e além dos limites da escola. Vale ressaltar que com o sistema de leitura e escrita Braille, inventado em 1824 por Louis Braille, um jovem francês cego, usando as sessenta e três combinações possíveis de seis pontos em relevo, o deficiente visual passou a ter acesso à leitura de material literário, numérico e musical, despertando-o para outras possibilidades de interação.


O papel do educador num programa educacional para deficientes visuais vai muito além de ensinar o sistema de leitura e escrita Braille, devendo participar, igualmente, do processo de inserção de tais alunos em classes comuns. Nestas classes, os adolescentes entram em contato com alunos dotados de visão, deparam com desafios necessitando de suporte do profissional especializado e da família para ultrapassarem os obstáculos, como, por exemplo, a possível ocorrência de um isolamento dos demais colegas de classe em atividades e conversas. Além disso, o educador especializado deve dar ênfase à autonomia do adolescente DV, que tem deveres e obrigações e não deve usar a deficiência como justificativa para seus insucessos. A postura de enfrentamento dos obstáculos durante o processo educacional por parte do educando está condicionada, em muito, pela atitude positiva e firme do mestre que se dispõe a superar as dificuldades conjuntamente com os educandos.


Na medida em que o educador do portador de deficiência visual orienta os professores de sala de aula comum, que recebem estes jovens, ou seja, sem superprotegê-los, conforme o estereótipo de impotência e dependência que ronda o DV, o atendimento do cego resulta, freqüentemente, em práticas sociais que buscam desenvolver e enfatizar as capacidades do adolescente. Além disso, a conscientização do professor de classe comum pelo professor itinerante ou pelo consultor possibilita uma diminuição da distância entre professor e aluno, e um asseguramento de um vínculo mais condizente com a realidade do jovem deficiente no que diz respeito às suas potencialidades e desempenho acadêmico.


No contexto escolar, há possibilidades de se trabalhar os preconceitos e tabus que, em geral, permeiam as relações dos estudantes DV e seus colegas e professores. Estas possibilidades podem ser criadas pelo profissional especializado como forma de mobilizar alunos e educadores para a questão. Assim, podem ser proporcionadas situações de atividade lúdica, nas quais as pessoas dotadas de visão possam se colocar no “lugar” do DV, experienciando suas sensações. Por exemplo, colocando-se uma venda nos olhos durante alguns minutos e sendo guiado por outra pessoa vidente, é possível despertar impressões que, em geral, passam despercebidas para quem enxerga, como, por exemplo, ficar mais atento aos ruídos em torno de si para se orientar com mais segurança no espaço físico em que se encontra.


Em relação aos familiares, constata-se uma escassez de diálogo entre pais e filhos, um silêncio que tenta esconder preconceitos, tabus e diferenças. O trabalho do profissional especializado com os familiares do adolescente com deficiência visual deve dar-se no sentido de orientação, estimulação e integração deste jovem no meio doméstico, no qual, comumente é superprotegido ou rejeitado pelos familiares que não têm subsídios para lidar com ele. Além disso, não sabem como “trabalhar” seus próprios preconceitos e tabus.


O respeito à pessoa deficiente é, sem dúvida, prioritário diante de todo método que sirva para a adaptação do deficiente visual. O fato de o professor especializado ser também um indivíduo DV favorece uma identificação entre professor-aluno, garantindo uma aproximação maior entre ambos e propiciando a comunicação por parte do aluno de que o desenvolvimento de suas capacidades é possível, tendo por modelo a postura do professor.


Ver de perto o adolescente portador de deficiência visual e estabelecer com ele uma relação EU-TU não significa reduzi-lo à cegueira, mas sim, dar a ele chance de viver consciente de sua deficiência, numa existência humana que implica, necessariamente, frustrações e satisfações a que todo ser humano está exposto.


Horizontes



“A gente às vezes fica triste porque algumas coisas a gente tem que aprender mais do que uma pessoa que enxerga, mas eu acho que eu sou normal, assim... todo mundo fala, ela paquera, ela... eu faço tudo, eu saio com as pessoas, converso, normal, tento ser o mais normal possível porque eu quero demonstrar para os outros que eu sou normal, eu só não tenho a visão...”

(entrevistada 2, DV, 15 anos)


Nosso encontro com os adolescentes aconteceu numa escola pública, instituição atualmente sem crédito em nosso país como formadora de cidadãos, mas que nos proporcionou uma experiência que veio comprovar o inverso, ou seja, provou-nos que, onde existe vontade, determinação e ENCONTRO de pessoas competentes, há de se construir algo. Nesta escola, deparamos com a preocupação, por parte dos profissionais, com a qualidade da formação acadêmica dos jovens portadores de deficiência visual. Além disso, de forma crescente, foram introduzidos mais profissionais que se dispuseram a trabalhar em áreas diversificadas em favor desses alunos. Foram aulas de Educação Física, de violão, de Inglês, novas aquisições no universo de aprendizagem escolar dos alunos cujo início pudemos observar. Quanto essa experiência pedagógica enriquece a vivência do DV! É um privilégio termos experienciado a vivência com estes profissionais e educandos na medida em que já deram o primeiro passo para que o portador de deficiência visual se insira, de forma mais eficaz, como um ser total, no mundo-vida, desenvolvendo e ampliando suas capacidades. Esta escola está trilhando um caminho de esperança na formação do cidadão brasileiro.


O que vislumbramos daqui para frente são possibilidades, baseadas na aproximação que alcançamos com os adolescentes e nos indícios detectados na análise dos depoimentos obtidos. Primeiramente, a escola, na qualidade de elo entre o DV e seus familiares desempenha um papel fundamental, na medida em que pode possibilitar aos familiares o confronto com dúvidas, o acesso ao desenvolvimento do filho deficiente, o entendimento de seus sentimentos de superproteção e/ou rejeição em relação ao filho, e o que tal conduta pode acarretar. Pode-se viabilizar, no contexto escolar, uma intervenção com os pais, proporcionando um espaço para formar e informar pais, por meio do compartilhar vivências, angústias, formas de lidar com o filho, possibilitando-se uma identificação entre esses pais, propiciando o alívio de verificar que outros pais estão vivenciando possíveis medos e dúvidas semelhantes aos seus, além da possibilidade de se tornar um espaço propício para se indagar sobre seus próprios preconceitos diante da deficiência do filho.


A educação do deficiente visual ainda está, em muito, pautada nos moldes do mundo experienciado pelos videntes, o que clama por novas elaborações e que está a reclamar uma reavaliação à luz da ciência. Isto é mais notório quando se trata da educação sexual dos jovens adolescentes, prejudicados pela ausência da visão.


Num dos quatro encontros citados anteriormente, como forma de acesso aos entrevistados, foi proposto um jogo lúdico no qual cada integrante do grupo fazia o reconhecimento de um objeto, dentre aqueles colocados em um saco de estopa. O objeto não-reconhecido foi um preservativo, o que mostrou que a educação do DV acontece pelo tato, pelo toque, relacionado com o ouvir, ou seja, o que se toca (pega) é que tem um nome, não o que se vê, como ocorre com as pessoas dotadas de visão. Em vista disso, quando se pensa no silêncio dos pais face à sexualidade dos filhos, entende-se um possível porquê da ocorrência do desconhecimento de que o objeto em mãos fosse uma camisinha. Os deficientes visuais experienciam pelas mãos, pelo toque, pelo tato, pelo cheiro, pelos sons a sua volta, não pela visão, ou muito pouco por meio desta. E, não é por serem portadores de deficiência visual que a libido não esteja neles presente.


É preciso entender de fato que somente o discurso oral com relação à deficiência não é eficiente para educar o DV. Para Buber, a existência humana está inserida em um mundo concreto, que é experienciado e significado de forma peculiar por cada indivíduo. Há de se perceber que o deficiente visual tem a sua maneira de contactar-se e não há como exigir que ele o faça segundo os moldes de um mundo-vida experienciado por videntes. O que parece mais cruel é que, por vezes, por não se enquadrar nos padrões de “normalidade” física, em vez de se ressaltarem suas outras capacidades, o DV é reduzido à cegueira estigmatizadora.


Paliativos e superproteção não resolvem a questão. O DV há de se lançar ao mundo-vida. A fala da entrevistada 2, citada no início dos “Horizontes”, parece apontar para uma negação da realidade, ou seja, negar o fato de ser deficiente e não se enquadrar em normas da sociedade no que se refere a padrões estéticos de beleza e de eficiência, mas, talvez, a perspectiva de desenvolver as capacidades a despeito da limitação visual deva ser reforçada, mesmo que se apóie em uma possível idealização a respeito de sua condição.


Basta de olhos que aprisionam deficientes e videntes, que não são capazes de “ver” o ser em sua totalidade. É hora de dar espaço e voz para este adolescente carente e empobrecido de trocas amorosas e de vinculação com o mundo real, existencial, concreto.


Esta pesquisa não esgota a compreensão sobre o fenômeno “ADOLESCER” pelo portador de deficiência visual. Ela lança luz a alguns caminhos, e aponta para outras questões abordadas no decorrer deste texto.


Maria Alves de Toledo Bruns - Doutora em Psicologia Educacional pela UNICAMP e orientadora sexual pela Sociedade Brasileira de Sexualidade Humana – SBRASH – em São Paulo. Realiza pesquisa na área de Sexualidade e Envelhecimento na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras – USP, Ribeirão Preto;


Patrícia Lopes Salzedas - psicóloga e mestranda em Psicologia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo – Campus de Ribeirão Preto e com Aprimoramento em “Fundamentos de Psicologia em Saúde Pública da Mulher” no Centro de Atenção Integral à Saúde da Mulher (Faculdade de Ciências Médicas – UNICAMP).

O IBC e suas Competências

O Instituto Benjamin Constant tem seu Regimento Interno com base na Portaria Nº 325, de 17 de Abril de 1998.

Enquanto Instituição Pública, O Instituto Benjamin Constant tem uma razão de ser, isto é, uma finalidade, além de possuir competência para atuar em determinadas áreas e praticar ações específicas.

Para execução das finalidades e competências que lhe são atribuídas, o IBC possui uma Estrutura Organizacional, constituída pelos órgãos de direção, departamentos e divisões, cada qual encarregado de organizar, orientar, dirigir e controlar ações que lhes são pertinentes para que o IBC atinja seus objetivos e metas.

O Papel que cabe ao IBC, suas Unidades e seus dirigentes constitui um conjunto que se denomina Regimento Interno da Instituição, o qual é composto dos seguintes elementos:

- Finalidades e Competências do Órgão,
- Organização,
- Competências das Unidades,
- Atribuições dos Dirigentes,
- Conselho Diretor.

Créditos

Desenvolvimento do Site:


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EQUIPE BRAILLE:


(Coordenação)
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(Secretária)
Sandra Mello

(Desenvolvimento do programa Braille Fácil)
Antônio Borges

(Adaptação dos Livros)
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Marieta Pinto
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(Transcrição dos Livros)
Ana Cláudia da Silva
Marisa dos Santos

(Revisão dos Livros)
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Paulo Felicíssimo

VOZ:


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  • RELATÓRIO DE GESTÃO 2003

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Pesquisa e Divulgação

DISSEMINANDO CONHECIMENTO...


O Departamento Técnico Especializado (DTE) planeja, coordena, orienta e supervisiona a execução de atividades técnicas nas áreas de pesquisa, produção e distribuição de documentos de informação e de material especializado para as ações acadêmicas e para as atividades da vida diária. Atua na produção, no registro e na divulgação do conhecimento construído nas questões relativas às pessoas com deficiência visual, além de transcrever, imprimir e distribuir material impresso no Sistema Braille.



Material Especializado


Através de sua Divisão de Produção de Material Especializado, o DTE pesquisa, produz, adapta e distribui, para todo o Brasil, diversos materiais utilizados nas atividades pedagógicas e nas atividades da vida diária das pessoas cegas e de visão subnormal. Você encontra mais detalhes sobre este tipo de material visitando no nosso setor Mundo Braille.



Apoio Técnico


Cabe ainda ao DTE dar subsídios técnicos às instituições que atendem às pessoas com deficiência visual em todo o país, tais como: o Museu Histórico Nacional, o Museu Nacional de Belas Artes, o Museu Histórico e Diplomático do Itamaraty, o Colégio Pedro II, Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, escolas de 1º e 2º graus de vários estados do Brasil.

No âmbito desse departamento, a Divisão de Pesquisa, Documentação e Informação, além de produzir, editar e distribuir a revista Benjamin Constant, é responsável pela centralização das ações de pesquisa, possuindo um vasto acervo de livros técnicos, teses, monografias e dissertações impressos em tipos comuns, em braille, em fitas de áudio e vídeo, disquetes e CDs, disponíveis para todos aqueles que desejem atuar no campo da investigação científica e produção de conhecimento na área.

O Instituto Benjamin Constant possui ainda, ligado diretamente ao gabinete da Direção-Geral e em convênio com o Núcleo de Computação Eletrônica- NCE, da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, um Laboratório de Pesquisa em Computação Eletrônica, com dez computadores equipados com Sistema DOSVOX, programa e periféricos que permitem a utilização de qualquer computador pessoal por pessoas cegas, através de voz sintetizada. Esse laboratório, além de atender a alunos e professores da instituição, é aberto ao público em geral para cursos e como campo de pesquisas nessa área.

Capacitação de Pessoal

PREPARANDO PARA O FUTURO...



São oferecidos cursos de curta duração na área da deficiência visual: Técnicas de leitura e esrita no Sistema Braille, Orientação e Mobilidade, Atividades da vida diária, Produção de Material didático, Alfabetização no Sistema Braille. Esses cursos têm como público alvo professores e a comunidade em geral, incluindo as famílias dos alunos da instituição.

O curso de Qualificação de professores, com carga horária de 600 horas/aula, é oferecido às secretarias estaduais e municipais de educação e às instituições de todo o país voltadas ao atendimento educacional da pessoa portadora de deficiência visual, e tem como objetivo preparar docentes para uma prática pedagógica eficaz, frente ao aluno cego ou de visão Baixa visão.

Além dos cursos realizados em suas dependências, o IBC envia seus técnicos para ministrarem cursos em universidades, secretarias de educação e instituições de diversos estados do Brasil, como também oferece estágios a acadêmicos e profissionais envolvidos com a problemática da deficiência da visão.

Reabilitação e Atendimento

AÇÕES E ABRANGÊNCIA



Nossas ações são voltadas para a prevenção das causas da cegueira, utilizando, para isto, nosso centro de atendimento oftalmológico e de estudos científicos.

Os candidatos à matrícula no IBC (alunos ou reabilitandos) são encaminhados a vários setores pra entrevistas com assistente social e psicólogo, avaliações clínico-oftalmológico-odontológicas e nutricionais. A avaliação nutricional compreende exames laboratoriais, anamnese alimentar, além de peso e altura. Após essa avaliação física, pais, responsáveis e candidatos são entrevistados por um psicólogo e depois por uma assistente social. Terminadas todas as avaliações, uma equipe interdisciplinar encaminha o candidato á vaga.

Os alunos e reabilitandos do IBC, bem como alunos da Escola Regular e pessoas da comunidade, com baixa visão são atendidos por uma equipe formada pelo médico especialista e professor que avaliam, esclarecem, orientam e fazem treinamento para o uso de recursos ópticos e não-ópticos, a fim de proporcionar-lhes um melhor desempenho visual nas tarefas escolares e da vida diária.

No campo da reabilitação atende pessoas com deficiência visual adquirida na idade adulta (reabilitandos) proporcionando-lhes um elenco variado de atividades: orientação e mobilidade, atividade da vida diária, habilidades básicas de preparação para o Braille, leitura e escrita através do Sistema Braille, escrita cursiva, inglês básico, música, teatro, cestaria, artesanato (biscuit, tricô, tapeçaria) cerâmica, educação física, capacitação de usuários de computadores equipados com software do sistema dosvox, do magic (ampliador de tela para pessoas com baixa visão) e do jaws (leitor de tela), atendimento social e psicológico. Oferece também cursos profissionalizantes: massoterapia, shiatsuterapia, drenagem linfática manual, reflexologia dos pés, afinação de piano, oficina de cerâmica. A reabilitação desenvolve ainda o Programa de Atendimento e Apoio ao Surdocego e o encaminhamento ao mercado de trabalho de alunos e reabilitandos.

Os alunos e reabilitandos podem contar com um atendimento social que abrange desde a aquisição de óculos até orientações quanto aos seus direitos e deveres. Podem participar de programas específicos como o Grupo da Terceira Idade e o Centro de Convivência ( atividades educativas, culturais e de promoção da autonomia psico-social de reabilitandos que já concluíram as atividades básicas de reabilitação)

Além disso, esse Departamento oferece um Programa de Residência Médica na área de oftalmologia, credenciado pelo MEC, que conta atualmente com 06 médicos residentes/ano. Possui também, no âmbito da DPMO, uma Clínica de Fisioterapia, que desempenha suas atividades buscando alternativas de tratamento com o objetivo de melhorar a qualidade de vida dos alunos, reabilitandos, atletas e funcionários portadores de distúrbios neurológicos, ortopédicos e reumatológicos.

As Diferentes Áreas de Atuação do IBC

Nosso objetivo maior é promover a integração do deficiente visual em toda a sua amplitude. Para isto, atuamos nas áreas de reabilitação terapêutica e social, na preparação para o trabalho e no encaminhamento e acompanhamento profissional. Além disso, realizamos pesquisas na área da prevenção às causas da cegueira, produzindo e divulgando informação e material especializado para ações acadêmicas e para atividades da vida diária.

Realizamos atendimentos nosso centro de atendimento oftalmológico e de estudos científicos, que é conceituado em todo o país. Além disso são executadas as atividades médico-odontológicas e nutricionais, voltadas para o processo de ensino-aprendizagem.

Também atuamos na produção, no registro e na divulgação do conhecimento construído nas questões relativas às pessoas portadoras de deficiência visual, além de transcrever, imprimir e distribuir material impresso no Sistema Braille.

Coordenação do Livro Falado

A Coordenação do Livro Falado pertence à Divisão de Produção de material Especializado (DPME)e foi criada para ser mais uma via de acesso cultural.

Com a inauguração do Estúdio José Espínola Veiga, que faz parte dessa Coordenação, ampliou-se a possibilidade de atendimento aos deficientes visuais com a produção de audiolivros.
O audiolivro é um instrumento valioso de inclusão social, pois permite informação imediata dos mais variados temas históricos e contemporâneos. Além disso, o audiolivro é economicamente viável ao usuário, de fácil acondicionamento e manuseio, sendo capaz de atender a um público heterogêneo de ouvintes.

Com a ampliação da Coordenação do Livro Falado e a tecnologia disponibilizada, foi possível implementar modernas técnicas de produção de audiolivros, proporcionando ao deficiente visual acesso a material de qualidade.


contatos:

Tel: (21) 3478-4518
e-mail: livrofalado@ibc.gov.br







Distribuição de audiolivros:

A Coordenação do Livro Falado está cadastrando Instituições sem fins lucrativos (Pessoas Jurídicas) que atendam aos deficientes visuais para receberem nossos áudios.
Para isto, marque na listagem abaixo os audiolivros que deseje receber e envie para o e-mail livrofalado@ibc.gov.br.
Depois, preencha a solicitação para recebimento de audiolivros, encaminhando-a, devidamente assinada, para o e-mail livrofalado@ibc.gov.br ou para o fax: (21) 3478-4459.


Observações:

- Visando atender ao maior número possível de instituições, o pedido estará limitado a 40 títulos por instituição.
- Uma nova solicitação só poderá ser feita após o período de 3 (três) meses.



Arquivos para Download:

Lista de Audiolivros para distribuição
Solicitação para recebimento de audiolivros

Coordenação de Revistas em Braille

A Coordenação das Revistas em Braille produz e distribui para todo território nacional e mais 21 países a Revista Brasileira para Cegos (RBC) e a Pontinhos desde 1942 e 1955 respectivamente. Contribuindo, assim, para a inserção do deficiente visual no mundo da leitura, proporcionando entretenimento, lazer, cultura e educação do público adulto e infanto-juvenil.

As edições destas revistas estão disponibilizadas. Basta fazer o download.

Para a impressão em braille será necessário o programa BRAILLE FÁCIL, o qual também está disponível para download neste site.

Telefone: (21) 3478-4457


REVISTA BRASILEIRA PARA CEGOS


Edições Disponíveis:


Edição 533
Edição 532
Edição 531
Edição 530
Edição 529
Edição 528
Edição 527
Edição 526
Edição 525
Edição 524
Edição 523
Edição 522
Edição 521
Edição 520
Edição 519
Edição 518
Edição 517
Edição 516
Edição 515
Edição 514
Edição 513
Edição 512
Edição 511
Edição 510
Edição 509
Edição 508
Edição 507
Edição 506
Edição 505
Edição 504
Edição 503
Edição Sesquicentenário
Edição 502
Edição 501
Edição 500
Edição 499
Edição 498
Edição 497
Edição 496
Edição 495
Edição 494
Edição 493
Edição 492



REVISTA PONTINHOS


Edições Disponíveis:

Edição 349
Edição 348
Edição 347
Edição 346
Edição 345
Edição 344
Edição 343
Edição 342
Edição 341
Edição 340
Edição 339
Edição 338
Edição 337
Edição 336
Edição 335
Edição 334
Edição 333
Edição 332
Edição 331
Edição 330
Edição 329
Edição 328
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Edição 325
Edição 324
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Edição 320
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Edição 318
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Edição 315
Edição 314
Edição 313
Edição 312
Edição 307

Braille Fácil

Este programa foi desenvolvido para transcrever, automaticamente, documentos em texto para o Braille. Assim, a leitura das pessoas com deficiência visual fica facilitada, pois este permite, também, a impressão do documento em impressora Braille.

O programa Braille Fácil permite que a criação de uma impressão Braille seja uma tarefa muito rápida e fácil, que possa ser realizada com um mínimo de conhecimento da codificação Braille. Através do Braille Fácil, tarefas simples como impressão de textos corridos são absolutamente triviais.

O texto pode ser digitado diretamente no Braille Fácil ou importado a partir de um editor de textos convencional. O editor de textos utiliza os mesmos comandos do NotePad do Windows, com algumas facilidades adicionais. Uma vez que o texto esteja digitado, ele pode ser visualizado em Braille e impresso em Braille ou em tinta (inclusive a transcrição Braille para tinta).

A digitação de textos especiais (como codificações matemáticas ou musicais) pode ser feita com o auxílio de um simulador de teclado Braille, que permite a entrada direta de códigos Braille no texto digitado. O editor possui ainda diversas facilidades que agilizam muito a inserção de elementos de embelezamento ou o retoque de detalhes do texto Braille.

Grande parte da operação do programa é controlada pelo Menu Principal do programa, através do qual todos as funções são ativadas, incluindo aí os controles da edição do texto.

Links Interessantes

Pesquisando, Classificando, Documentando...

A Divisão de Pesquisa, Documentação e Informação (DDI) pertence ao Departamento Técnico Especializado do IBC. Controla ações de pesquisa dando apoio aos que desejam atuar no campo da investigação científica e produção de conhecimento na área da Educação Especial - Deficiência Visual.

Com o intuito de disseminar informações SOBRE e PARA os deficientes visuais, produz e disponibiliza a Revista Brasileira para Cegos, a revista Pontinhos, a revista Benjamin Constant - periódico técnico-científico - e um acervo de livros técnicos, teses, monografias, dissertações, periódicos nacionais e estrangeiros, audiolivros técnicos, didáticos e paradidáticos em fitas cassetes e cds. Acompanha o desenvolvimento de pesquisas, promove encontros científicos e palestras.

Para isso conta com o trabalho de quatro coordenações:

-Livro Falado - Estúdio José Espínola Veiga
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Palestras

Biografias

BENJAMIN CONSTANT BOTELHO DE MAGALHÃES

LOUIS BRAILLE

JOSÉ ÁLVARES DE AZEVEDO


Foto de Benjamin Constant
BENJAMIN CONSTANT

BENJAMIN CONSTANT BOTELHO DE MAGALHÃES

"O BRASILEIRO"

“Mestre: sede o nosso guia em busca da terra da promissão, o solo da liberdade”- Alunos da Escola Militar, em manifesto, conclamando Benjamin Constant a liderá-los na insurreição republicana.

No ano de 1767, na cidade Lausane, na Suíça, nascia Benjamin Constant, “o francês”, escritor e político que influenciaria o destino da França com seu posicionamento liberal. Opositor e depois aliado de Napoleão, participa da famosa batalha de Waterloo e presencia a queda do poder imperial naquele país. O famoso romance “Adolfhe”, sua obra prima, é considerado uma das primeiras obras analíticas da literatura moderna. Em 1830, Benjamin Henri Constant de Rebecque morre em Paris, França, deixando um grande legado como pensador, romancista e político constitucionalista. Muito provavelmente tendo o nome em sua homenagem, nascia em 18 de outubro de 1836, no Porto do Meyer, freguesia de São Lourenço, Niterói/RJ, Benjamin Constant Botelho de Magalhães – Benjamin Constant, “o brasileiro”.

Personagem marcante da história de nosso país, tal qual o seu homônimo francês, Benjamin Constant, abolicionista, líder da insurreição republicana e “fundador da República Brasileira”, influenciou grandes alterações políticas e sociais no Brasil do final do século XIX.

Diretor por 20 anos do então Imperial Instituto dos Meninos Cegos, de 1869 a 15 de novembro de 1889, esse ilustre brasileiro, desde 1891, dá seu nome à nossa Instituição (e, hoje também, à nossa Revista). Professor, astrônomo, doutor em matemática e ciências físicas, militar e seguidor do pensamento positivista de Augusto Comte, Benjamin Constant desempenhou um papel de fundamental relevância nos movimentos abolicionistas e republicanos em nosso país.

Em 1854, iniciou sua carreira no magistério como explicador de matemática elementar para os alunos da Escola Militar. Enquanto lecionava nesta Escola, levou à jovem oficialidade o pensamento republicano e os ideais positivistas, tendo sido transformado em mito no meio militar da época.

Em plena efervescência do final do Segundo Império, funda o Clube Militar, vindo, posteriormente a presidi-lo. Foi também professor da Escola Normal do Rio de Janeiro, do Colégio Pedro II e da Escola Superior de Guerra. Na carreira militar, após a proclamação da República, chegou ao posto de General de Brigada.

Tendo entrado para o então Imperial Instituto dos Meninos Cegos em 13 de agosto de 1862, por Decreto Imperial, para exercer a função de professor de matemática e ciência natural, dele só se afasta quando, proclamada a República, passa a integrar seu primeiro governo, como Ministro da Guerra, ocupando também, interinamente, a pasta da Instrução Pública, Correios e Telégrafos.

Em 16 de abril de 1863, casa-se com Dona Maria Joaquina da Costa, filha do segundo diretor do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, Dr. Cláudio Luís da Costa.

Com relação à participação de Benjamin Constant na Guerra do Paraguai, Maurício Zeni, em dissertação de mestrado, apresentada neste ano, nos traz:



“Em agosto de 1866, junta-se ao primeiro corpo do exército em operações na Guerra do Paraguai, tendo atuado como assistente do quartel mestre general, encarregado dos depósitos bélicos em Itapiru, encarregado de construir trincheiras e baterias avançadas em Tuiuti. Em 8 de maio, foi nomeado membro efetivo da comissão de engenheiros junto ao comando do Exército Brasileiro. Deixou a comissão de engenheiros em 18 de julho para encarregar-se de explorar as estradas que se dirigiam de Tuiuti a Humaitá.

Terminado este trabalho, juntou-se ao corpo do Exército em 22 de julho que marchava para Tuiucuê. Foi encarregado de traçar o roteiro seguido pelo grosso do Exército comandado pelo Marquês de Caxias, examinando as estradas que o Exército deveria percorrer”.



Com sua saúde bastante abalada em função de seqüelas de uma enfermidade adquirida na Guerra do Paraguai, Benjamin Constant não chegou a finalizar a primeira grande reforma do ensino no Brasil República, iniciada por ele em sua gestão no Ministério da Instrução Pública, Correios e Telégrafos.

Benjamin Constant Botelho de Magalhães morreu em 22 de janeiro de 1891, em Jurujuba, Niterói. Seu féretro foi colocado sobre a mesa onde foram lavrados os primeiros atos do governo provisório. Serviram-lhe de manto fúnebre as bandeiras que suas filhas haviam bordado para as escolas militares, as primeiras bandeiras da república, onde já se lia as palavras “ordem e progresso”.Para cima





Foto de Louis Braille
LOUIS BRAILLE
O CRIADOR DO SISTEMA BRAILLE



A história de Louis Braille é a de um homem que conseguiu muito lentamente o reconhecimento do valor de sua obra. Durante a maior parte de sua vida, seu sistema só foi conhecido na escola onde ele estudou e foi professor. De início, as pessoas relutaram muito em mudar os métodos insatisfatórios usados para educar as pessoas cegas. Foi apenas no fim da vida que o uso de seu sistema começou a se expandir. E, mesmo assim, a significância de sua realização permaneceu obscura para o mundo durante muitos anos.

Louis Braille nasceu em quatro de janeiro de 1809, na pequena cidade francesa de Coupvray, pertencente ao distrito de Seine-Marne, situado a cerca de 45km de Paris. No ano de 1812, ao brincar como de costume na oficina de seu pai, feriu seu olho esquerdo ao tentar perfurar um pedaço de couro com um objeto pontiagudo, causando grave hemorragia. O ferimento infeccionou e não havia auxílio médico eficaz para eliminar o centro da infecção. Veio a conjuntivite e depois a oftalmia. Alguns meses mais tarde, a infecção atingiu o outro olho, e a cegueira total adveio quando Louis estava com 5 anos. Seus pais ainda tentaram vários tratamentos, consultaram vários oculistas, inclusive em cidades vizinhas, mas todos os esforços foram em vão, pois a infecção generalizada havia destruído ambas as córneas.

Mesmo convivendo com a cegueira, Louis era um estudante exemplar: decorava e recitava as lições que ouvia, confundindo seus professores com sua inteligência brilhante.

Aos 10 anos, Louis Braille consegue uma bolsa de estudos na Instituição Real para Jovens Cegos, a primeira escola para cegos de Paris. Na Instituição, o ensino consistia em fazer os alunos repetirem as explicações e os textos ouvidos. Alguns livros escritos no sistema de Valentin Haüy, método oficial de leitura para cegos da época, permitiam leitura suplementar. Esses poucos livros eram os únicos existentes. Louis dedicou-se profundamente aos estudos, mas a recreação também era parte importante na vida da escola, e ele participava com entusiasmo das atividades. Gostava de música clássica e, como os professores do Conservatório vinham dar aulas gratuitas na Instituição, dedicou-se a um estudo que consistia em ouvir e repetir o que era ouvido. As condições não eram ideais, mas Braille tornou-se um excelente pianista e, mais tarde, o talentoso organista de Notre Dame des Champs.

Em agosto de 1821, Braille participou emocionado dos preparativos e da homenagem prestada a Valentin Häuy na Instituição da qual ele era fundador. Nesta ocasião, estiveram reunidos o fundador da primeira escola para cegos e o futuro inventor de um sistema de leitura e escrita para cegos.

As dificuldades enfrentadas por Louis Braille em seus estudos o levaram, desde cedo, a preocupar-se com a possibilidade de criação de um sistema de escrita para cegos. Para isso, ele contou com a ajuda de outras pessoas, como Charles Barbier de la Serre, capitão de artilharia do exército de Louis XIII, criador de um sistema de sinais em relevo que, quando combinados, transmitiam suas ordens militares para os soldados durante a noite. Assim, mesmo no escuro, seus subordinados podiam decifrar as ordens superiores. Com o uso do sistema, Barbier pensou na possibilidade de seu processo, denominado “escrita noturna”, servir para a comunicação entre pessoas cegas, transformando-o então num sistema de escrita para cegos rebatizado para “grafia sonora”. Através desse sistema, qualquer frase podia ser escrita, mas, como era um sistema fonético, as palavras não podiam ser soletradas. Um grande número de sinais era usado para uma única palavra, o que tornava a decifração longa e difícil. Louis Braille rapidamente aprendeu a usar o sistema, que praticava sempre com um amigo, escrevendo com o auxílio de uma régua guia e de um estilete. Adquirindo maior habilidade no uso do método, ele acabou descobrindo seus problemas e começou a pensar em possíveis modificações.

As dificuldades do sistema de Barbier eram as seguintes: ele não permitia o conhecimento de ortografia, já que os sinais representavam apenas sons; não havia símbolos para pontuação, acentos, números, símbolos matemáticos e notação musical; e, principalmente, a lentidão da leitura devido à complexidade das combinações. O sistema novo de Braille visava eliminar completamente esses problemas, e ficou pronto em 1824, quando tinha apenas 15 anos de idade, através da criação do alfabeto Braille, onde 63 combinações representavam todas as letras do alfabeto, além de acentuação, pontuação e sinais matemáticos.

Apesar de sua saúde deficiente, pois contraiu tuberculose aos 26 anos, Braille trabalhou constantemente no aperfeiçoamento de seu sistema e, em 1838, publicou a “Pequena sinopse de aritmética para principiantes”. Logo em seguida, em 1839, publica “Novo método para representação por sinais de formas de letras, mapas, figuras geométricas e símbolos musicais para uso de cegos”. Este último método consistia em escrever as letras de forma convencional, marcando com o punção uma série de pontos em relevo. Para padronizar a dimensão das letras, Braille determinou num quadro o número de sinais necessários para cada letra. Esta nova invenção também foi adotada pelos alunos, e Louis chamou-a de “grafia pontilhada”. O objetivo deste sistema era facilitar a comunicação com os videntes.

Apesar dos esforços de Braille para aperfeiçoar e desenvolver seu sistema, e de sua aceitação pelos alunos da Instituição, o método de ensino continuava sendo as letras em relevo de Valentin Haüy, pois muitos professores conservadores relutavam em abandonar os velhos métodos. O diretor da época era contrário à oficialização do sistema, pois julgava que o sistema Braille isolava os cegos. Em 1840, o Ministro Francês do Interior, a quem coube a decisão final, opinou que os estudos em Braille deveriam ser encorajados, mas que eles não estavam prontos para a mudança do sistema.

Só quando, em 1843, o Instituto Real para Jovens Cegos foi transferido para um novo prédio, é que o diretor passou a aceitar o sistema de Braille. Louis ficou profundamente comovido quando, na inauguração do novo prédio, seu método finalmente foi demonstrado publicamente e declarado aceito. Este foi o primeiro passo para a aceitação geral. Daí em diante, seu uso começou a expandir-se por toda a Europa. Sua saúde, porém, piorava com o passar dos anos, tornando mais frágil. Em 1850, terminou por demitir-se de seu cargo de professor do Instituto, onde passou a dar apenas algumas aulas de piano. Um ano depois, Louis sofre uma grande recaída, ficando em seu leito até sua morte, em 1852, sempre confiante de que seu trabalho não tinha sido em vão.

Trechos do livro “Louis Braille: sua vida e seu sistema”.Para cima



Foto de José Álvares de Azevedo
JOSÉ ÁLVARES DE AZEVEDO

JOSÉ ÁLVARES DE AZEVEDO

PATRONO DA EDUCAÇÃO DE CEGOS NO BRASIL

Na “Galeria dos Cegos Brasileiros”, um vulto tem projeção especial: José Álvares de Azevedo, pioneiro, missionário e idealista da Educação dos Cegos no Brasil.

Ele foi o primeiro a exercer, particularmente, na cidade do Rio de Janeiro, a função de professor cego, após ter tido a oportunidade de se educar em uma escola para cegos, na França.

Essa circunstância histórica de ser o primeiro professor cego brasileiro justifica o título honorífico que se dá a José Álvares de Azevedo, de “Patrono da Educação dos Cegos no Brasil”.

O atendimento educacional às pessoas sem visão, em nossa Terra, teve início a partir da ação pioneira desse jovem, introdutor do Sistema Braille e idealizador da primeira escola destinada a alunos cegos, no Brasil e na América Latina, tendo por modelo a instituição onde havia estudado, na França.

A oportunidade que teve de educação, o habilitou a desempenhar papel relevante, como pessoa reabilitada e integrada na sociedade, estando o seu nome, diretamente vinculado à origem da educação dos cegos em nosso País.

Os fatos mais expressivos de que se tem notícia sobre José Álvares de Azevedo, durante quase vinte anos de sua existência, vividos na condição de pessoa cega, desde o berço, podem ser sintetizados em três fases distintas: a primeira, na infância, do nascimento aos dez anos de idade, vivendo como criança cega, no ambiente e no convívio familiar; a segunda, durante os seis anos seguintes, dos dez aos dezesseis anos, afastado da família e longe da Pátria, estudando como aluno interno, em uma escola especializada e de ensino segregado; a terceira, os restantes quatro anos incompletos da última fase de sua vida, após a conclusão dos estudos, vivendo como jovem cego reabilitado pela educação e preparado a participar da vida social.

José Álvares de Azevedo, filho de Manuel Álvares de Azevedo, nasceu no dia 8 de abril de 1835, de uma família abastada, na cidade do Rio de Janeiro, então capital do Império.

Tendo nascido cego, todos os recursos médicos disponíveis, à época, foram tentados, sem qualquer êxito, sendo a cegueira inevitável durante toda a sua existência...

Como criança cega, teve a mais desvelada dedicação por parte dos seus pais, sendo cercado de todo afeto e carinho, não só pelos familiares, como também pelos amigos da casa e da comunidade em geral.

Desde cedo, despertou em todos a mais profunda admiração por sua grande vivacidade e inteligência precoce, nele reconhecidas.

Era grande e permanente a sua curiosidade em tudo conhecer, investigar e saber sobre todas as coisas que suas mãos pudessem alcançar.

Esse menino, tão bem dotado, estaria certamente condenado a crescer e a viver, irremediavelmente, vítima do analfabetismo, o que era condição natural de uma pessoa cega naquela época, no Brasil.

Mas isso não iria acontecer ao menino Azevedo, pois pelos desígnios imperscrutáveis do Criador, surge no caminho daquela criança a providencial interferência de um amigo da família, Dr. Maximiliano Antônio de Lemos, que tinha conhecimento de que existia, na França, uma escola para atender a alunos cegos e onde o menino poderia estudar.

Seus pais, no entanto, não admitiam a idéia de ter de se afastar do filho cego para ir estudar tão longe, na Europa.

Após cinco anos, de relutância e negativa constante, acabaram aceitando a idéia do afastamento, ante a insistência e o empenho do Dr. Lemos, que já tinha providenciado a matrícula do menino na escola.

Assim, no início de agosto do ano de 1844, quando Álvares de Azevedo contava dez anos de idade, ele embarcou para a França a fim de estudar no “Instituto Real dos Jovens Cegos de Paris”. Onde permaneceu como aluno interno, durante seis anos ininterruptos, dedicando-se inteiramente aos estudos, com aproveitamento máximo e desenvolvimento pleno de todo o seu potencial e capacidade de que era dotado.

Todo o período de sua escolaridade se deu quando o invento de Louis Braille estava sendo experimentado, como meio de escrita e leitura, paralelamente, ao sistema de leitura tradicional da escola, ou seja, o sistema dos caracteres comuns, em relevo, de autoria de Valentin Haüy, fundador da instituição “Instituto Real dos Jovens Cegos de Paris”, primeira escola criada, em 1784, para o ensino de alunos cegos, no mundo.

Como estudante, Álvares de Azevedo deixou “a melhor das famas”, segundo afirmação de J. Pinheiro de Carvalho, também, ex-aluno da escola de Paris e, mais tarde, professor do Instituto Benjamin Constant.

Concluído o curso, com grande aproveitamento, o jovem Azevedo adquiriu “educação acurada e variada instrução” que lhe assegurou vasta e segura cultura, em sua formação intelectual.

Regressou à Pátria e ao seio da família, em 14 de dezembro de 1850, com o propósito de difundir o Sistema Braille e com o ideal de poder criar uma escola para cegos, semelhante ao Instituto Real dos Jovens Cegos de Paris.

Para tanto, passou a fazer palestras nas casas de família, nos salões da Corte Imperial e na comunidade, em geral, demonstrando como era possível escrever e ler através do Sistema Braille.

Escreveu e publicou, na imprensa, artigos sobre as possibilidades e condições de pessoas cegas poderem estudar, sendo ele próprio um exemplo dessa realidade.

Foi o pioneiro da introdução do Sistema Braille e no exercício da função de professor, como pessoa cega, no Brasil, ensinando a ler e a escrever a outras pessoas, tirando-as do analfabetismo e nessa função teve a oportunidade de ensinar a uma moça cega, Adélia Sigaud, filha do Dr. Francisco Xavier Sigaud, Médico da Corte Imperial.

Foi por meio do Dr. Xavier Sigaud e do Barão do Rio Bonito, que o jovem cego Álvares de Azevedo conseguiu ter uma entrevista com o Imperador do Brasil, D. Pedro II para quem fez uma demonstração de como uma pessoa cega podia escrever e ler correntemente, pelo Sistema Braille.

O Imperador D. Pedro II, vivamente interessado e sensibilizado com tal demonstração, proferiu a célebre frase histórica: “a cegueira já quase não é uma desgraça”.

Nessa mesma ocasião, foi apresentada, por José Álvares de Azevedo, a idéia e a proposta de se criar uma escola para cegos, semelhante à escola de Paris, o que era sua grande aspiração.

Com a devida autorização do Imperador, foi iniciado o processo para a criação dessa escola e José Álvares de Azevedo participou, intensamente, de todas as providências iniciais e decisivas que resultaram na fundação do “Imperial Instituto dos Meninos Cegos”, cujo ato de inauguração ocorreu no dia 17 de setembro de 1854.

A este ato não esteve presente o seu idealizador, conforme afirmação de Xavier Sigaud ao dizer: “ato que era o incessante objeto de seus pensamentos ou alvo de suas esperanças. Deus não permitiu que ele gozasse de seu triunfo” pois, seis meses antes, o jovem cego morrera, no dia 17 de março de 1854, vítima de tuberculose, aos vinte anos de idade.

Seu grande ideal tornou-se uma realidade e o nome de José Álvares de Azevedo, como personalidade intelectual de destaque e pelo seu papel meritório de pioneiro, missionário e idealista, deve ser sempre exaltado e reconhecido por todos os que lidam com a educação dos cegos brasileiros, pois dele partiu a idéia da criação da primeira escola para o ensino de cegos, em nossa Pátria.

“Azevedo foi um moço excepcional, que embora pouco se demorasse na terra, deixou de sua passagem um sulco luminoso cujo brilho eterno é um fanal que nos guia a todos”, no dizer de Aires da Matta Machado, ex-aluno do Instituto Benjamin Constant, eminente intelectual, filólogo e consagrado escritor das letras brasileiras.

Os últimos anos da vida de José Álvares de Azevedo foram dedicados, também, aos estudos para aprofundamento de sua cultura. Com a idade de 18 anos, “entregou-se com fervor, ao cultivo das letras, às belezas dos poetas e historiadores portugueses”.

Em poucos anos, aumentou seus conhecimentos e dedicou-se a pesquisas, encaminhando seu espírito às indagações da História Pátria. Valendo-se de ledores, consultou manuscritos da Biblioteca Nacional para o domínio do conhecimento de fatos da Historia do Brasil.

Desses seus estudos e pesquisas, deixou alguns trabalhos escritos, conforme referência do Dr. Xavier Sigaud, em seu discurso, quando da inauguração do “Imperial Instituto dos Meninos Cegos”, hoje, Instituto Benjamin Constant.

Por tudo que realizou, em tão pouco tempo de existência, esse jovem e ilustre brasileiro cego, José Álvares de Azevedo é, de fato, o lídimo “Patrono da Educação dos Cegos no Brasil” e, por isso, merecedor do nosso eterno e comovido tributo de gratidão.

Eventos

JANEIRO


DIA 17 - Solenidade de Abertura que dará início às Comemorações do sesquicentenário de fundação do IBC

FEVEREIRO


DIA 17 - Apresentação do Saxofonista Profissional GLAUCO CEREJO, ex-reabilitando do IBC, às 14:00 h, no Teatro Benjamin Constant

MARÇO


DIA 17 - Solenidade em Homenagem a JOSÉ ÁLVARES DE AZEVEDO, com Inauguração de seu Busto no Saguão do Instituto Benjamin Constant

ABRIL


DIA 17 - Evento Esportivo - Travessia da Praia Vermelha - Início às 09:00h, com a participação de atletas deficientes visuais e videntes.

Haverá um almoço de confraternização no Instituto Benjamin Constant às 12:00h.

CONVITES: R$10,00 - nas Associações, Cantina e Coordenação de Educação Física do IBC.

MAIO


DIAS 15 E 16 - Acontecerá o evento "O Deficiente Visual na Era da Informática", com palestras, exposições, mesa redonda. Saiba como participar!

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DIA 17 - Encontro musical - SEVERINO CAMPELO E SEUS CONVIDADOS.

DIA 23 - Apresentação do Grupo de Dança CASA DO PORTO, às 16:00h, no Teatro do Instituto Benjamin Constant.

JUNHO

DIAS 17 E 18 - Acontecerá o evento "Encontro Nacional de Distúrbios de Aprendizagem", com MESAS REDONDAS e DEBATES. Saiba como participar!

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DIA 17 - Audiêcia da ESCOLA NACIONAL DE MÚSICA.


JULHO

DIAS 17 E 18 - Acontecerá o evento "O Deficiente Visual Frente ao Processo de Alfabetização - Desafios e Conquistas", com MESAS REDONDAS e DEBATES. Saiba como participar!

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AGOSTO

DIA 17 - Acontecerá a Sessão Solene em homenagem ao sesquicentenário do Instituto Benjamin Constant, às 19:00h, na sede da ALERJ - Assembléia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro.


SETEMBRO

DIA 01 - Acontecerá a apresentação dos músicos:


MAURO SENISE (Saxofone)


ALBERTO CHIMELLI (Piano)


PAULO RUSSO (Baixo)

às 15:00 h, no Teatro Benjamin Constant.

DIA 08 - Entrega da Medalha "Pedro Ernesto", às 10:00 h, na Câmara Municipal do Rio de Janeiro.

DIA 09 - Apresentação do Coral de FURNAS, às 15:00 h.

DIA 10 - Acontecerá a Solenidsade de Abertura da "Semana 150 Anos", às 08:00 h.

DIA 15 - Show dos Alunos do IBC, às 14:00 h, no Teatro Benjamin Constant.

DIA 16 - Concerto de piano da Profª Fani Lovenkron, às 17:00 h, no Teatro Benjamin Constant.

DIA 16 - Concerto de piano da Profª Fani Lovenkron, às 17:00 h, no Teatro Benjamin Constant.

DIA 17 - O Instituto Benjamin Constant completa 150 anos de sua existência. Os seguintes eventos marcarão este dia:


Às 08:00 h, Hasteamento da Bandeira


Às 08:30 h, Apresentação da Banda de Fuzileiros Navais


Às 09:30 h, Sessão Solene


Às 11:30 h, Apresentação do Coral Benjamin Constant


Às 14:30 h, Cultos Religiosos: Católico (Teatro), Evangélico (Sala 206) e Espírita (Sala 251)

DIA 21 - Estão preveistos os seguintes eventos:


Às 11:00 h, Missa em Ação de Graças na Igreja Santa Luzia


Às 14:30 h, "Recital de Piano" com o Prof. Ademar Said

DIA 25 - Baile promovido pela Associação dos Ex-Alunos do IBC, às 16:00 h, no Teatro Benjamin Constant.

DEZEMBRO

DIA 04 - Acontecerá o evento "II Encontro dos Ex-Residentes do Serviço de Oftalmologia do InstitutoBenjamin Constant", com PALESTRAS e ESTUDO DE CASOS. Saiba como participar!
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História

ANTECEDENTES

FUNDAÇÃO

PRIMEIROS DIRETORES

OS NOMES DO INSTITUTO

IMPRENSA BRAILLE

O INSTITUTO NO SÉCULO XX

NOMES IMPORTANTES, EX-ALUNOS DO INSTITUTO


INTRODUÇÃO

É inquestionável que, do ponto de vista estritamente científico o homem foi o iniciador e é o continuador de sua História, entendida esta como o conjunto de ações transformadoras que geram os fatos sociais delimitadores das várias épocas e situações.

Mais importante, contudo, que tais ações transformadoras, por ele espontaneamente empreendidas, foi a consciência gradativa delas adquirida, firmando-o como agente intencional de sua evolução, clara e objetivamente traduzida, nos últimos tempos, pelo surgimento das instituições específicas, representativas e concretizadoras dos direitos individuais e sociais das diversas parcelas do complexo humano.

Uma análise retrospectiva na evolução histórica dos conceitos sobre as pessoas deficientes mostra, de maneira insofismável, que, milênios antes da teoria darwiniana sobre a Seleção Natural das Espécies, o homem percebia as diferenças como prova cabal de inferioridade, o que, por muitos séculos, manteve as minorias submissas e acomodadas, convencidas, que também eram, da superioridade intrínseca dos física e mentalmente íntegros. Não obstante, no fundo dos espíritos imbatíveis, sempre houve o desejo de busca de igualdade com o outro, de que resultaram, no século passado, as primeiras tentativas para a educação das pessoas deficientes, aquelas cujas diferenças eram consideradas mais grave, com danos diretamente proporcionais às suas capacidades.

Surge, nesse contexto, o francês Louis Braille, que, tendo nascido em 04 de janeiro de 1809 e falecido 43 anos depois, no dia 06 do mesmo, perdeu a visão, ainda menino, em virtude de acidente por ele mesmo involuntariamente provocado. A ele coube, pelo sistema de leitura e escrita, até hoje insubstituível e ainda conhecido pela marca de seu sobrenome, traçar a linha divisória entre a ignorância e o conhecimento pelo acesso à informação, para aqueles que não mais pudessem depender dos olhos no desenvolvimento de sua intelectualidade. E, por não se poder nem se dever desvincular da história de Louis Braille a dos deficientes visuais, introduzimos, com este parágrafo, a história do Instituto Benjamin Constant, que, há 143 anos, dedica-se ao ensino de pessoas cegas e de visão reduzida.

ANTECEDENTES

Remonta a agosto de 1835 a primeira demonstração oficial de interesse pela educação das pessoas portadoras de deficiência visual em nosso país, quando o Conselheiro Cornélio Ferreira França, deputado pela Província da Bahia, apresentou à Assembléia Geral Legislativa projeto para a criação de uma "Cadeira de Professores de Primeiras Letras para o Ensino de Cegos e Surdos-Mudos, nas Escolas da Corte e das Capitais das Províncias", não aprovado, por ser fim de mandato e seu idealizador não ter sido reeleito.

A segunda tentativa foi iniciada por José Alvares de Azevedo, jovem cego descendente de família abastada, o qual, ainda menino e a conselho do Dr. Maxiliano Antônio de Lemos, amigo de um tio seu, fora mandado estudar em Paris, no Instituto Imperial dos Jovens Cegos, idealizado por Valentin Hauy e que também servira de escola a Louis Braille, onde aliás, desenvolveu o Sistema Braille. Regressando da França em 1852, após ter lá permanecido por oito anos, lançou-se à luta pela educação de seus compatriotas, ora escrevendo artigos em jornais, ora ministrando aulas particulares dos conhecimentos lá adquiridos. Foi na condição de professor que se tornou amigo do Dr. José Francisco Xavier Sigaud, francês naturalizado brasileiro e médico da Imperial Câmara, a cuja filha cega, Adéle Marie Louise Sigaud, veio a ensinar o sistema Braille. Entusiasmado com o brilhantismo do jovem e compartindo seu desejo de fundar no Brasil uma escola para pessoas cegas nos moldes da parisiense, o Dr. Sigaud apresentou-o ao Barão de Rio Bonito, pedindo-lhe que o levasse à presença do Imperador D. Pedro II. Este, ao vê-lo escrevendo e lendo em Braille, teria exclamado: "A cegueira não é mais uma desgraça", palavras a que, aliás, o Dr. Sigaud aludiria em seu discurso por ocasião da instalação do Instituto.

Orientados, então, pelo próprio Imperador, o Dr. Sigaud e José Alvares de Azevedo subscreveram um requerimento e o entregaram, em janeiro de 1853, ao Ministro Secretário de Estado dos Negócios do Império, Luiz Pedreira do Couto Ferraz, que o apresentou à Assembléia Geral Legislativa em maio daquele ano. A proposta propunha a criação de uma escola para pessoas cegas, com solicitação de um orçamento anual de 15 contos de réis e previsão para matrícula de 25 alunos. Embora a proposta não tenha chegado a ser apreciada, o Ministro tinha tal certeza de sua aprovação, que, mesmo antes dela, começou a providenciar, auxiliado pelos conhecimentos de Azevedo, a vinda, diretamente de Paris, dos materiais escolares indispensáveis aos futuros alunos. Afinal, em 12 de setembro de 1854, foi criado, pelo Decreto Imperial No. 1.428, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, inaugurado 05 dias depois, sem a presença de Álvares de Azevedo, que falecera, prematuramente, em 17 de março daquele ano. Só teve tempo de escrever uma obra: a tradução de "História dos Meninos Cegos de Paris", da autoria de J. Guadet.Para cima

FUNDAÇÃO

Em 17 de setembro de 1854, com a presença do Imperador, a Imperatriz e as mais altas autoridades da Corte e do seu primeiro diretor, o Dr. Sigaud, foi inaugurado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em solenidade cujo registro, publicado no Jornal do Comércio do dia subsequente, abaixo transcrevemos, mantendo a ortografia da época:

"Teve hontem lugar a inauguração do Instituto dos Meninos Cègos do Brazil, à qual dignárão-se assistir Sua Majestade o Imperador e Sua Majestade a Imperatriz.

O Sr. Conselheiro Pedreira, como Ministro do Império em uma breve allocução, allusiva ao objecto, pedio as ordens de S. M. o Imperador para a abertura do estabelecimento, e tendo-as obtido, declarou inaugurado o Instituto. Seguio-se um interessante discurso do Sr. Dr. Sigaud, director do instituto e um hyno a SS.MM. cantado pelos meninos cegos.

SS.MM. percorrêrrão depois as salas de estudo, refeitorio, dormitorio e mais dependencias do edificio e retirárão-se parecendo satisfeitos.

Assistirão a este acto os ministros, alguns conselheiros de estado, senadores, deputados, e muitas pessoas gradas. Estiverão tambem presentes muitas senhoras de distincção.

Os meninos apresentárão-se já vestidos com uniforme do collegio. A scena da inauguração foi tocante e comoveu a muitos corações.

Tocárão as bandas de musica do batalhão de fuzileiros, que fez a guarda de honra e a dos menores.

Forão nomeados:

Comissario do Governo para Inspecção do Instituto, o Sr. Conselheiro de Estado Visconde de Abrantes. Director, o Sr. Dr. José Francisco Sigaud. Capellão, o Sr. conego Joaquim Caetano Fernandes Pinheiro. Professor de primeiras letras o Sr. Dr. Pedro José de Almeida. Professor de Música Vocal e Instrumental, o Sr. J. J. Lodi e Repetidor, o Sr. Carlos Henrique Soares, cego de nascença.

O edifício é o da antiga residência do primeiro Barão do Rio Bonito, no morro da Saúde, vasto, espaçoso e arejado, com boa chacara, para recreio dos meninos, e está adornado com gosto e simplicidade".

Merece destaque, neste registro, o discurso do Dr. Sigaud, em que a lembrança do papel de José Alvares de Azevedo como precursor do instituto ocupa grande parte do escrito, ficando o restante do valor e a necessidade da educação dos cegos e o conseqüente agradecimento ao Imperador, inclusive com a transcrição das palavras abaixo, que bem delineavam as finalidades da instituição: "O Instituto tem por fim educar meninos cegos e prepará-los segundo sua capacidade individual, para exercício de uma arte, de um ofício, de uma profissão liberal. É pois uma casa de educação e não um asilo, e muito menos um hospício; uma tríplice especialidade, música, trabalhos, ciência, eis o que constitui sua organização especial". (Jornal do Comércio, número 2.419, de 20 de setembro de 1854)

Apresentando características próprias da época, o Instituto de então aberto com 30 vagas, com somente dez delas inteiramente gratuitas, cabendo aos demais a obrigatoriedade do pagamento de pensão.Para cima

OS PRIMEIROS DIRETORES

A gestão do Dr. José Francisco Xavier Sigaud, embora muito profícua, foi bastante curta, já que veio a morrer em 10 de novembro de 1856. Ainda assim, no âmbito interno, estruturou os cursos, dando relevo à alfabetização e ao ensino de algumas profissões, então consideradas compatíveis com a cegueira. Externamente, coube-lhe a árdua tarefa de lutar contra as barreiras erguidas por aqueles que, movidos por seus preconceitos, viam na educação de pessoas cegas uma grande utopia. Promoveu, para tanto, campanhas publicitárias sempre acompanhadas de demonstrações públicas do aproveitamento de seus alunos.

Assume a direção do Instituto, alguns dias depois, o Conselheiro Cláudio Luiz da Costa. Dando prosseguimento aos trabalhos já iniciados e buscando melhorar o funcionamento da instituição, iniciou a contratação de profissionais que ensinassem aos cegos os ofícios de empalhador de cadeiras, tamanqueiro, torneiro e encadernador, além de uma mestra em costura, para substituir a esposa do Dr. Sigaud, que muito se dedicara ao Instituto e entendia que nem todos os alunos se realizariam nas atividades intelectuais, quer pelas limitações individuais de alguns, quer pela dificuldade de obtenção de trabalho, aumentada pelos preconceitos sociais, então bem maiores.

O ensino passou a obedecer a programas minuciosamente planejados e bem rigorosos. Os alunos do 5º. ano já deviam saber toda a gramática portuguesa, sendo capazes de fazer versões para o francês e conjugar qualquer verbo nas duas línguas. Além disso, deviam aprender Geografia, Física, Geometria, Álgebra e noções genéricas de Ciências Naturais, estando as alunas excluídas destas matérias.

Era crescente o prestígio da instituição, e aumentava o número dos alunos profissionalizados como encadernadores, organistas, afinadores de piano e professores (de Português, Francês, Música ou História Sagrada), alguns dos quais acabaram por empregar-se no próprio Instituto como auxiliares de ensino ou repetidores, enquanto outros iam para colégios particulares ou se dedicavam a atividades autônomas.

O fato mais importante de sua gestão, porém, foi a montagem de uma tipografia para impressão em pontos salientes, tarefa atribuída ao dedicado artesão Sr. Nicolau Henrique Soares, em 1861. Era lançado o alicerce da atual Imprensa Braille e, já em 1863, publicava-se o primeiro livro em alto-relevo no Brasil, a "História Cronológica do Imperial Instituto dos Meninos Cegos", escrito pelo próprio Cláudio Luiz da Costa, abrangendo, em três volumes, os fatos das duas primeiras administrações.

Finalmente, a guisa de informação estatística, ressalta-se que, até 1862, 40 alunos já haviam sido matriculados como internos no Instituto, com as seguintes causas de cegueira: oftalmia purulenta: 15; varíola ou causas acidentais: 10; paralisia dos nervos óticos ou amaurose: 9; defeito congênito de organização dos olhos: 6.

O falecimento de Cláudio Luiz da Costa, em junho de 1869, ensejou ao Dr. Benjamin Constant Botelho de Magalhães, que, desde 1861, já vinha lecionando matemática e ciências naturais no educandário, tornar-se o seu terceiro diretor, cargo brilhantemente exercido até novembro de 1889, quando assumiu a pasta do Ministério da Guerra no Brasil República.

Benjamin Constant recebeu o Instituto consolidado e organizado, porém mal instalado no prédio de número 127, da Praça da Aclamação (ou Largo do Santana) , para onde se mudara na década de 1860. Àquela altura, a demanda por vagas crescia cada vez mais, inclusive das províncias mais distantes, o que levou a idealizar a construção de um edifício de grandes proporções, que não se cingisse às necessidades da época apenas, mas pudesse atender a uma procura que, tudo indicava, seria sempre ascendente. Baseava sua quase certeza na estimativa feita, por volta de 1870, em 12.000 deficientes visuais no país.

D. Pedro II, sempre atento à problemática da educação das pessoas cegas , não só aprovou a idéia de Benjamin Constant, como também a amparou de forma concreta, doando ao Imperial Instituto dos Meninos Cegos um terreno de sua propriedade particular, com área de 9.515 metros quadrados, situado na Praia Vermelha (hoje Urca), na Av. Pasteur, 350/368.

Lançou-se, então, Benjamin Constant ao preparo do projeto de construção do que viria a ser o atual prédio do Instituto, confiando a medição e o arruamento ao hábil engenheiro Dr. Carlos Araújo Ledo Neves, e ao construtor, Sr. Torquato Martins Ribeiro, os serviços necessários ao lançamento da pedra fundamental, que teve solenidade verificada a 29 de junho de 1872, e cujo transcrevemos, conservando a ortografia original:

"No anno do Nascimento de Nosso Senhor Jesus Christo de mil oitocentos e setenta e dois, quinquagesimo da Independencia do Imperio do Brazil aos vinte e nove dias do mez de Junho, achando-se presentes no terreno situado à Praia-Vermelha, à uma hora da tarde, o muito alto e Poderoso Principe o Senhor Dom Pedro Segundo, Imperador Constitucional e Defensor Perpetuo do Brazil (Sua Augusta Consorte a Senhora Princesa Dona Izabel, Sua Alteza o Senhor Conde d'Eu, o Ministro do Imperio, o Senhor Conselheiro Doutor João Alfredo Corrêa de Oliveira, o Comissario do Governo d'este Instituto, Conselheiro Doutor Antônio Felix Martins, o diretor do mesmo, Bacharel Benjamin Constant Botelho de Magalhães, o Diretor do Instituto dos Surdos-Mudos, Doutor Ludgero Gonçalves da Silva, o General Visconde de Santa Thereza, e mais pessôas de distincção abaixo assinadas com o auxilio da Divina Providencia, Sua Majestade o Imperador lançou a pedra fundamental do edificio destinado ao Imperial Instituto dos Meninos Cegos, para o que, pelo mesmo Augusto Senhor, foi o supra-dito terreno doado por acto de quatorze de maio do corrente anno, tendo sido a referida pedra benta, segundo o Ritual Romano, pelo Reverendissimo Monsenhor Capellão do mesmo Instituto, Bernardo Lyra da Silva, cobrindo esta a uma caixinha de madeira encerrada em outra de chumbo, contendo uma cópia authentica deste Auto, um exemplar da Constituição Politica do Imperio, os jornaes do dia e as moedas metalicas do Imperio. Para constar lavrei êste Auto em duplicata, para ser um dos exemplares recolhido ao Archivo Publico do Imperio - Eu, Benedito Antônio Bueno, servindo de Secretário do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, o escrevi, e assigno."

Só em 1890, um ano antes da morte de Benjamin Constant, que, aliás, já não era diretor do Instituto, concluída a primeira etapa da construção, pôde ser efetuada a mudança para o novo prédio. A construção da segunda etapa só foi efetivada em 1944.

Pode-se afirmar ter sido Benjamin Constant aquele que definitivamente consolidou o Instituto como escola, devendo-se-lhe o prestígio de âmbito nacional que viria a alcançar como primeiro educandário para cegos na América Latina. Tão grande era seu interesse pela integração social das pessoas cegas, que, mesmo já no exercício da Pasta do Ministério da Guerra e, logo após, como Ministro dos Correios e Instrução Pública, no ardor do incipiente regime republicano, não se descuidou dos problemas relativos à educação e enviou à Europa uma Comissão para estudar e adquirir o que de mais moderno houvesse para o completo aparelhamento pedagógico da Instituição.

Deu ao Instituto seu terceiro Regimento Interno, já que o segundo fora expedido pelo Ministro do Império Luiz Pedreira do Couto Ferraz, em 18 de dezembro de 1854, ainda, portanto, na administração de Xavier Sigaud. Com essa reforma , Benjamin Constant buscava trazer aos alunos novas perspectivas, pois sua meta era o bem-estar deles, no seu mais amplo sentido. Tal respeito tinha por eles e neles tanto acreditava, que tinha por hábito levar, alternadamente, um grupo de alunos às reuniões republicanas que eram realizadas nas dependências do Instituto, inclusive àquelas de caráter decisório.

Melhorou e ampliou os cursos já existentes, criou outros e desmembrou algumas cadeiras, admitindo, em conseqüência, novos funcionários ao magistério.Para cima

OS NOMES DO INSTITUTO

Em 21 de novembro de 1889, o Decreto n° 09, baixado pelo Governo Provisório da recém-proclamada República, suprimia do nome do Instituto a palavra "Imperial". O Decreto n° 193, de 30 de janeiro de 1890, denominava-o Instituto Nacional dos Cegos. Finalmente, o Art. 2º do Decreto n° 1.320, de 24 de janeiro de 1891, deu-lhe o nome de Instituto Benjamin Constant, pelo qual ainda hoje é conhecido, numa justa homenagem a seu mais longo e profícuo administrador.Para cima

A IMPRENSA BRAILLE

Impossível pensar a História do Instituto Benjamin Constant sem o suporte, regular e contínuo, das transcrições para o Sistema Braille, já que isto tornaria inexeqüível o processo de leitura direta por parte do estudante cego, privando-o, no mínimo, do conhecimento da ortografia e das pontuações, com sérios prejuízos para a compreensão de conceitos diferentes representados por símbolos foneticamente semelhantes, ou, ainda para o atendimento dos diversos matizes de linguagem escrita, contidos nas pausas, na entoação ou na ordem das idéias. Afinal foi lendo e escrevendo que José Alvares de Azevedo, persuadiu D. Pedro II da necessidade e da vantagem de se criar uma instituição voltada ao ensino de pessoas deficientes da visão. E sete anos após a inauguração desta, nela se iniciam os primeiros trabalhos nas oficinas de tipografia e encadernação, origem incontestável da atual Imprensa Braille, assim chamada já a partir dos primeiros anos da década de 40.

Nas oficinas, os livros eram impressos só para os alunos, que tinham de usá-los por muitos anos, já que para cada obra era exigida uma composição tipográfica, e os trabalhos de encadernação e tipografia, executados pelos alunos das séries mais adiantadas com a orientação de um mestre, eram todos manuais. Os trabalhos com tipos móveis continuaram até 1937, apesar da aquisição, em 1934, de duas máquinas de esteriotipia Braille e uma impressora. Suspensas as atividades do Instituto no terceiro trimestre daquele ano, para a conclusão da segunda etapa do projeto de construção idealizado por Benjamin Constant, as oficinas, que funcionavam nos corredores de seu andar térreo, também fecharam, reabrindo em 22 de junho de 1939. Entrementes, tinha chegado da França no ano anterior mais duas máquinas de impressão com tipos móveis.

Reabertas, as oficinas tipográficas e de encadernação passaram a funcionar sob a denominação de Seção Braille, subordinada à Seção de Educação, dirigida, então, pelo professor José Espínola Veiga, que propôs ao diretor João Alfredo Lopes Braga, não só a desvinculação entre as duas Seções, mas, também, a construção de uma novo prédio para a Imprensa Braille, concluído somente nos meados de 1945, dando-se a mudança no dia 26 de junho. No entanto, por não haver ainda água e luz no prédio, as atividades só puderam ser reiniciadas no segundo dia de janeiro do ano seguinte.

Após a reabertura da Imprensa Braille, os livros ali impressos começaram a ser vendidos a preços módicos, mas as precárias condições econômicas das pessoas cegas da época, assim como as de seus familiares, não lhes permitiam comprá-los. Por isso, o diretor de então, professor Joaquim Bittencourt Fernandes de Sá levou o problema ao Ministro da Educação e Saúde, professor Clementi Mariani, que, em 17 de setembro de 1949, baixou a portaria Ministerial n° 504, estabelecendo gratuidade para todas as obras a serem distribuídas pelo Instituto. Oportuno lembrar que, já em abril de 1942, a Revista Brasileira para Cegos - RBC, criada por sugestão do professor José Espínola Veiga, tinha distribuição gratuita para todo o país. A propósito, em setembro de 1959, a Imprensa Braille transcrevia o número "1" da revista infanto-juvenil "Pontinhos", fundada pelo professor Renato Monard da Gama Malcher, que já coordenava a elaboração da RBC.

Hoje, além das obras didáticas e das revistas que imprime e distribui para as pessoas cegas e instituições congêneres do Brasil, a Imprensa Braille, dentro do possível, presta serviços de transcrição junto às escolas onde há pessoas cegas matriculadas, sobretudo para a realização de testes e provas.Para cima

O INSTITUTO NO SÉCULO XX

Até 1926, ano da fundação, em Belo Horizonte, do Instituto São Rafael, o Instituto Benjamin Constant foi a única instituição especializada para cegos no Brasil. Dele partiram as melhores e mais profícuas experiências no terreno da educação especial, favorecendo o surgimento de escolas congêneres, ainda hoje em número insuficiente.

Fechado, em 1937, para conclusão da segunda etapa de construção de seu prédio, só em 1944 reabriu para aulas, quando se tornou possível ao educandário ampliar grandemente suas atividades educativas, mercê da reforma de seu Regimento Interno, pelo Decreto n° 19.256, de 09 de setembro de 1945, que, entre outras medidas importantes, criou seu curso ginasial, equiparado, posteriormente, ao do Colégio Pedro II, pela Portaria Ministerial n° 385, de 08 de junho de 1946. Este fato foi altamente significativo para os discentes da época, pois lhes propiciava a oportunidade de ingresso nas escolas secundárias e nas universidades, de que foram exemplos, na década de 50, os três primeiros alunos do Instituto a experimentar essa nova situação: Edison Ribeiro Lemos, Marcello Moura Estevão e Ernani Vidon, mais tarde professores no próprio estabelecimento.

Preocupado com a magnitude do problema da educação das pessoas deficientes da visão, o Instituto Benjamin Constant não se restringiu à intelectualização dos alunos, mas, consciente de que as dimensões continentais do Brasil impedem a maioria de nele estudar, tem-se voltado, nas últimas décadas, para pesquisa, difusão do conhecimento, reabilitação, preparação e encaminhamento profissional, produção e distribuição de material especializado e para a especialização de professores e técnicos, os quais, provenientes dos mais diferentes quadrantes de nossa terra, para lá retornam irradiando conhecimentos, difundindo técnicas e transmitindo experiências adquiridas em cursos e estágios ali realizados.Para cima

CONCLUSÃO

O valor maior de um fato histórico não está contido na mera possibilidade de haver traçado uma linha divisória entre o passado e o presente, mas na força de ter transformado este no futuro desejável de quantos hajam por ele trabalhado. Assim, o termômetro da evolução histórica é o conjunto dos resultados obtidos, quantitativa e qualitativamente considerados, os quais, numa cadeia interminável, passam de efeitos a causas de novas conseqüências positivas ou negativas. No caso presente, julgamos que nada mais confirma a criação e a existência do Instituto como um verdadeiro fato histórico na vida das pessoas deficientes, assim como na evolução dos conceitos que delas se têm, do que os resultados positivos até aqui alcançados, traduzidos na indiscutível vitória de muitos. Assim, apresentamos no próximo parágrafo, alguns dados estatísticos interessantes e, no subseqüente, alguns nomes de pessoas cegas, todas ex-alunos do Instituto, com suas qualificações devidamente especificadas.

Dados estatísticos: da inauguração a 31 de março de 1987, foram matriculados 2.432 alunos, sendo, aproximadamente 70 % do sexo masculino. Houve trinta e um diretores, dois interventores e quatro diretores-substitutos, que concluíram mandatos. O único diretor cego desse período foi o professor Renato Monard da Gama Malcher, de 1970 a 1972. Houve oito reformas de Regimento Interno, sendo o da fundação o mais curto, pois durou apenas três meses.

NOMES DE PESSOAS CEGAS IMPORTANTES QUE FORAM EX-ALUNOS DO INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT

Autores de obras didáticas ou literárias publicadas:


Aires da Mata Machado,


João Delduck Pinto Filho,


Joaquim José de Lima,


Jonir Bechara Cerqueira,


José Espínola Veiga,


Luzia Villela Pedras,


Mamede Freire,


Mauro Montagna,


Olemar Silva da Costa,


Luzimar Alvino Sombra,


Edison Ribeiro Lemos,


Ernani Vidon,


Palmira Fernandes Bastos,


Renato Monard da Gama Malcher,


Silvino de Souza Coelho Neto,


Sylvio Pellico Machado,


Vitorino Serra de Moraes.

Poetas:


Benedicta de Mello,


Francisco José da Silva,


Iracema Rodrigues Torres Hildebrandt,


José Augusto Ribeiro,


José Miguel Bastos Filho,


Mayá Devi de Oliveira.

Músicos:


Alzídio Cruz,


Francisco Gurgurino de Souza,


João Freire de Castro,


Paulo Guedes de Andrade,


Sidney de Souza.

Tradutores:


Hélio Bezerra do Amaral,


José Espínola Veiga ,


José Miguel Bastos Filho.

FRANCISCO MENDES LEMOS, autor do trabalho de pesquisa, foi o responsável pelo Museu do Instituto Benjamin Constant.

PAULO FELICISSIMO FERREIRA, que deu a redação final a este trabalho, é professor do Instituto Benjamin Constant e presidente da Comissão editorial da Revista Benjamin Constant.

Programa Educacional Alternativo


O Departamento de Educação desenvolve, ainda, atividades com crianças e jovens que, além da deficiência visual, apresentam diagnóstico de outra deficiência associada, ou um grande atraso generalizado no desenvolvimento, com hipóteses de múltipla deficiência.

O objetivo é proporcionar oportunidades para o pleno desenvolvimento do aluno e sua integração e participação em seu grupo social (família, escola e comunidade), permitindo maior independência e autonomia.

A esses alunos são oferecidas as mesmas atividades propiciadas aos demais: educação física, atividades da vida diária, música, musicoterapia, orientação e mobilidade, preparação para o trabalho, além de um currículo individualizado para se adaptar às necessidades de cada aluno.

Para saber mais, entre en contato com nossa Coordenação do Programa Educacional Alternativo:

Responsável: Elizabeth Ferreira de Jesus
Telefone: (0xx21)3478-4528

Ensino Musical

Menu Secundário

Inserido desde o jardim de infância e classes de alfabetização, atua como elemento formativo, visando a ampliação do diálogo do aluno com os elementos da linguagem musical; propicia situações para que o aluno se expresse a partir de seu esquema corporal e de sua relação com o espaço e o tempo, ampliando, qualitativa e quantitativamente, as experiências sensoriais afetivas e cognitivas.

No ensino fundamental, a educação musical atua como um espaço para a sondagem de aptidões na área, promovendo a equiparação de seus cursos com aqueles das escolas da rede não-especializada, através das seguintes atividades:

iniciação musical,
musicalização,
teoria e solfejo,
teclado,
instrumentos de corda,
instrumento de sopro
canto coral.


O Instituto Benjamin Constant possui um coral de expressivo conceito, formado por alunos, reabilitandos, ex-alunos, professores e funcionários. O primeiro CD com gravações exclusivas do Coral do IBC foi lançado na semana comemorativa dos 142 anos da instituição (setembro de 1996).

Para saber mais, entre en contato com nossa Coordenação de Ensino Musical:

Responsável: Severino Ramos Campello
Telefone: (0xx21)3478-4406

Educação Física

Menu Secundário

Atende a todos os alunos e reabilitandos matriculados no IBC, desde a estimulação essencial.

Enfatiza o conhecimento e domínio corporal e busca, através de atividades lúdicas e esportivas, servir como importante elemento de desenvolvimento geral, aumentando o potencial de experimentação corporal de situações de aprendizagem e de aquisição de conceitos básicos.

Desenvolve a auto-confiança, a auto-iniciativa e a auto-estima, além de atuar como elemento facilitador de um desenvolvimento motor adequado e propiciador de situações de interação social.

As instalações para a prática da educação física e de esportes compreendem duas piscinas, quadra poliesportiva, área de luta para o judô, aparelhagem de musculação, salão de ginástica e de goalball, sala de dança, sala de recreação, pista de atletismo e campo de futebol.

O IBC possui uma equipe desportiva, desenvolvendo o futebol de salão, a natação, o judô, o atletismo, o xadrez, o thorball e o goalball. Seus alunos têm alcançado excelentes resultados em campeonatos nacionais e internacionais.

GOALBALL e THORBALL - Modalidades esportivas inventadas e desenvolvidas especificamente para atletas portadores de deficiência visual e praticados com uma bola sonora.





Etapa Sudeste de Futebol 2012



A Equipe de Futebol IBC/CEIBC obteve o Primeiro Lugar na Etapa Sudeste – Belo Horizonte, realizada de 16 a 20 de maio de 2012.
Aproveitamos o ensejo e agradecemos o total apoio para a conquista. Segue abaixo a relação nominal da comissão técnica e jogadores.


Chefe da delegação – Fernando Duche Cezar da Silva
Técnico - Renato Martins Redovalio Ferreira
Chamador - Pedro Alexandre Rezende de Menezes
Goleiros - Higor Cruz da Silva, Gabriel Rangel de Assis
Jogadores de linha – Eduardo Junior de Oliveira, Abel Ricardo de Mello Ricardo, Moisés da Silva Laia,
Julio César Serpa Souza, Alessandro de Jesus Lago,
Itamar Júnior de Oliveira e Luiz Felipe de Oliveira Ferreira.



A equipe de futebol posa para foto       Ao atletas exibem o troféu



O time corre em torno na quadra exibindo o troféu        A equipe de futebol posa para foto



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CEIBC fatura o título do Regional Sudeste de Futebol de 5 em Contagem (MG)
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Grand Prix Infraero



Apresentamos os resultados obtidos pelas equipes de Judô (iniciantes e adultos) que participaram do Grand Prix Infraero – 1ª fase, na cidade de São Paulo nos dias 11,12 e 13 de maio.
Ao mesmo tempo, agradecemos o apoio prestado.



Chefe de Delegação: Antonio Fernandes Santos do Nascimento
Técnico: Jucinei Costa
Auxiliar Técnico: Antonio Sousa Junior
Auxiliar Técnico: Vanessa Rocha Zardini Nakajima

Resultados. 1º Lugar Geral Adulto e 1º Lugar Geral Iniciante.

Adulto feminino.

Ligeiro. 1º lugar - Karla Cardoso (atleta da seleção paralímpica).
Meio-Médio. 1º lugar - Barbara Zeferina Conceição.

Adulto masculino.

Meio-Leve. 3º lugar - Alessandro de Jesus.
Leve. 1º lugar - Eduardo Amaral
Médio. 1º lugar - Mosias Rocha.
Pesado. 1º lugar - Wilians Araujo (atleta da seleção paralímpica).

Iniciante feminino.

Meio-Leve. 2º lugar – Andréia Meireles (aluna)

Iniciante masculino.

Ligeiro. 1º lugar - Wellington Lopes (aluno)
Meio-Leve. 1° lugar - Davison Silva e 3º lugar - Fernando Araújo
Meio-médio. 3º lugar - Guilherme Alenkert Rolim (aluno) e Francisco Ananias
Médio. 1º lugar - Flávio Rodrigues
Leve-B. 3º lugar – Wesley Carlos Palmeira
Meio- Médio-B. 3º Lugar Guilherme Teixeira


Foto: competição de Judô        Foto: competição de Judô



 Foto: competição de Judô        Foto: competição de Judô



 Foto: competição de Judô        Foto: competição de Judô



 Foto: competição de Judô        Foto: competição de Judô



 Foto: competição de Judô        Foto: competição de Judô



 Foto: competição de Judô       A equipe posa para foto com dois troféus



 Profª Vanessa Zardini simula um golpe em William Araújo        O atleta Flávio Rodriges posa para foto ajoelhado no tatame



Foto do troféu Gran Prix Infraero de Judô – 1ª Fase



Primeira etapa do Grand Prix Infraero de Judô termina com sucesso em São Paulo
Clique aqui e leia esta manchete no site da CBDV






A Coordenação de Educação Física contempla várias atividades com o objetivo de incentivar o esporte como ferramenta para inclusão social, habilitar o nosso aluno a prática de várias modalidades e prepara-lo para a vida social, envolvendo-o em campeonatos, apresentações e eventos inclusivos.

Nossas atividades neste primeiro semestre de 2011 foram:



Evento: Regional de atletismo e natação – CPB
Nº atletas: 16
Data: 06/07/08 de maio
Local: Curitiba


Evento: Regional de goalball - CBDV
Nº atletas: 18
Data: 13/17 de julho
Local: Minas Gerais


Evento: Torneio Unicep Goalball
Nº atletas: 12
Data: 12/15 de maio
Local: Espírito Santo


Evento: Regional Futebol de 5
Nº atletas: 10
Data: 12 a 17 de julho
Local: Rio de Janeiro


Evento: Apresentação de Futebol de 5
Nº atletas: 12
Data: 08/09 de junho
Local: Resende


Evento: XI Seminário Internacional sobre Atividades Físicas para 3ª Idade
Nº atletas: 01 professor: Ramon Pereira
Data: 23 a 25 junho
Local: Curitiba


Evento: Corrida rústica – Family Run
Nº atletas: 05
Data: 16 de julho
Local: Rio de Janeiro


Evento: I Etapa Nacional do Circuito Caixa – Comitê Paraolimpico Brasileiro – Atletismo e Natação
Nº atletas: 11
Data: 05 a 07 agosto
Local: São Paulo – SP


Evento: Grand Prix de Judô – Confederação Brasileira de Desporto de Deficientes Visuais - CBDV
Nº atletas: 23
Data: 05 a 07 de agosto
Local: Goiânia – GO


Evento: Copa Brasil de Futebol de 5
Nº atletas: 10
Data: 04 a 09 de outubro
Local: João Pessoa - PB


Participações e eventos programados:

Participação na Seleção Brasileira goalball
Temos duas atletas que representam a Seleção Brasileira de Goalball, Ana Carolina e Neuzimar da Silva, além do Técnico Nacional Prof. Paulo Sérgio. A equipe esta em treinamento no IBC de 23 de julho até 21 de agosto de 2011.

Alojamentos para atletas
Esta oportunidade melhorou a qualidade dos nossos atletas que não tem residência próxima ao IBC. Com esta iniciativa os atletas podem treinar em dois turnos, apresentando melhores resultados na quadra, piscina e na pista de atletismo.

Participação na Seleção Brasileira de Futebol de 5
Mais dois atletas fazem parte da Seleção Brasileira de Futebol de 5, sendo eles Eduardo Junior e Lucas Prado. Conta também com o Prof. Ramon Pereira, como Técnico Nacional. Os atletas participarão do Desafio Internacional, de 06 a 11 de setembro, na Andef, Niterói.

Gincana eco esportiva
A Coordenação de Educação Física promoverá em setembro a Gincana Eco Esportiva, entre os alunos da 2ª fase. Esta gincana tem como objetivo mobilizar a Casa para as questões ambientais, além das esportivas.

Festival de natação
Aconteceu no dia 05 de julho e tivemos a participação de mais de 40 atletas. Além dos nossos atletas tivemos a honra de receber os atletas deficientes físicos do Clube de Regatas Vasco da Gama. Foi um sucesso.

Festival de atletismo
Com provas curtas, de 50, 100, 200 e 400 metros, além do salto em distância, o festival transcorreu muito animado, com a presença de 38 atletas inscritos, disputado em nossa pista de atletismo, com uma imensa torcida. O Destaque ficou a cargo do atleta Pelé, que representará o IBC na I Etapa Nacional do Circuito Caixa, em São Paulo.

Campeonato de goalball
A Coordenação de Educação Física promoverá em outubro o 2º Campeonato de Goalball na grama. Os jogos serão realizados nos gramados internos do IBC, sempre entre 14:00 e 15:00 horas. A 1ª versão, em 2002, saiu o jogador Luizão, que representa o IBC na Seleção Brasileira Masculina de Goalball.




A equipe de atletismo do IBC com seus técnicos e guias exibem suas medalhas.       A equipe de atletismo do IBC com seus técnicos e guias exibem suas medalhas e dois cartazes: 'Todos os dias superamos nossos limites' e 'equipe IBC, parabéns'








Os judocas: Eduardo, Williams, Rioberto, Rafael e Alessandro recebem seuas premiações       Delegação de Judô do IBC representada por 33 integrantes acompanhada pelos professores Antônio e jucinei, sentados na arquibancada




O judoca Marco Aurélio imobilizando seu adversário       O judoca Rafael tenta derrubar o adversário








Foto: jogo de futebol




Foto: jogo de futebol       Foto: jogo de futebol




Foto: jogo de futebol       Foto: jogo de futebol




Foto: equipe se apresenta no meio da quadra pouco antes do início da partida.       1786 - Equipe de Futebol de 5 do IBC: Em pé: Igor, Rogério, Lucas, Renato, Moisés e Pedro e Agachados: Abel, Eduardo, Julio César, Francisco e Alessando




Foto: jogo de futebol       Foto: jogo de futebol








Para saber mais, entre en contato com nossa Coordenação de Educação Física:
Responsável: Professor Ramon Pereira de Souza
Telefone: (0xx21)3478-4482





foto de parte da fachada do IBC

Instituto Benjamin Constant

Centro de Referência Nacional na Área da Deficiência Visual

Av. Pasteur, 350 / 368 - Urca - Rio de Janeiro - RJ - CEP: 22.290-240
Tel: (021) 3478-4442 Fax: (21) 3478-4444
E-mail: ibc@ibc.gov.br Site: www.ibc.gov.br

Ensino Fundamental

Menu Secundário

As atividades pedagógicas envolvem as mesmas disciplinas da grade curricular do ensino de 1ª a 8ª séries não especializado.

O objetivo é propiciar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, objetivando dar-lhe condições de inserção no ensino de 2º grau da rede regular.

Além disso, são realizadas atividades específicas nas áreas de orientação e mobilidade, educação visual, utilização de recursos especiais, atividades da vida diária e grafo-motoras, datilografia, utilização de computadores, assinatura do nome para os alunos cegos e preparação para o trabalho.

No jardim de infância, nas classes de alfabetização e nas primeiras séries do 1º grau, por necessidades trazidas pelas adaptações necessárias e pelo respeito ao ritmo de cada aluno, as turmas são constituídas por um número que varia entre 5 e 8 alunos.

Todos os alunos do IBC, do jardim de infância à 8ª série, são atendidos em horário integral. Destes alunos, cerca de 40%, por razões sociais e econômicas, são internos, tendo saída somente nos finais de semana.


Para saber mais, entre en contato com nossa Divisão de Ensino:

Responsável: Denise da Cunha Abreu Lial
Telefone: (0xx21)3478-4532

Classes de Alfabetização

Menu Secundário

Esta classe dá continuidade ao trabalho de desenvolvimento sensorial e de socialização dos alunos a partir dos 7 anos.

A fase preparatória utiliza, principalmente, a manipulação de material concreto, em que a criança aprende a discriminar forma, tamanho, peso e textura. Quando de visão subnormal, aprende a discriminar cores. A alfabetização dos alunos cegos é feita através da leitura e escrita no Sistema Braille, quando são utilizadas máquinas Braille (Perkins Brailler) ou reglete e punção.

Os alunos de visão subnormal utilizam tipos ampliados e outros recursos, ópticos ou não, adequados à sua condição visual. Nessa fase escolar, os alunos são divididos em turmas de crianças cegas e turmas de crianças de visão subnormal.

Além das classes regulares de alfabetização, o atendimento é estendido a alunos com maiores dificuldades de aprendizagem. Esse atendimento está sendo desenvolvido através de um programa diferenciado experimental, tendo como objetivo a integração a uma classe regular de alfabetização. Caso não seja possível superar as defasagens, o aluno será trabalhado para atingir uma alfabetização funcional (escrita e leitura).

Para saber mais, entre em contato com nossa Coordenação das Classes de Alfabetização:

Responsável: Jussara Costa de Almeida

Telefone: (0xx21)3478-4487

Ensino Infantil

Menu Secundário

Atende a crianças de 4 a 6 anos. Seu objetivo fundamental consiste em enriquecer e ampliar o universo de significação do aluno, através de vivências psicomotoras, cognitivas e sócio-afetivas integradas, buscando o desenvolvimento geral, a socialização e a preparação para a vida acadêmica.

A educação psicomotora permeia todo o trabalho do Jardim de Infância. Toda a aprendizagem se dá através de experiências vivenciadas, isto é, nunca transmitidas apenas verbalmente. Brincando, a criança experimenta uma gama variada de situações, sensações e sentimentos, que vão estruturando-a como ser humano global e pensante. Correr, pular, saltar, mexer com areia, argila, água, terra, contatar outras crianças e outros espaços, vivenciar o espaço interior e exterior.

Pensar criticamente os fatos do seu cotidiano, brincar, dançar, cantar, ouvir, falar, plantar, colher, produzir seu alimento, sair para a comunidade, enfrentar suas limitações sensoriais, estabelecer regras para o convívio social e respeitá-las constituem aspectos fundamentais do trabalho desenvolvido no Jardim de Infância do IBC, onde as atividades são traçadas a partir da expressão espontânea da criança, de acordo com seu estágio de desenvolvimento.

Para saber mais, entre en contato com nossa Coordenação de Ensino Infantil.

Responsável: Aparecida Maria Maia Cavalcante
Telefone: (0xx21)3478-4468

Estimulação Precoce

Menu Secundário

O Setor de Estimulação Precoce do IBC atende a crianças cegas e de baixa visão de zero a três anos e 11 meses de idade, através de programas específicos e individualizados. O objetivo é promover o desenvolvimento global da criança deficiente visual, enfatizando seus sentidos remanescentes: as percepções auditivas, táteis-cinestésicas, olfativas e gustativas, priorizando as ações e interações motoras.

O trabalho é realizado por uma equipe de profissionais especializados na área da deficiência visual e da motricidade, com apoio dos serviços de oftalmologia, clínica médica, psicologia, fonoaudiologia e assistência social do IBC quando necessário.

O ingresso no Setor inicia com uma avaliação da função visual e do desenvolvimento global da criança. A criança de baixa visão realiza atividades próprias para estimular seu resíduo visual para que possam usá-lo de forma máxima. A partir dos dois anos de idade, as atividades também objetivam a socialização e a independência.

No atendimento à criança, os pais são orientados quanto à melhor forma de trabalhar com seu filho.

Para saber mais, entre en contato com nossa Coordenação de Estimulação Precoce.


Responsável: Maria Rita Campelo Rodrigues
Telefone: (0xx21)3478-4469

Visão Geral

Menu Secundário

As atividades pedagógicas são desenvolvidas pelo Departamento de Educação, que é a escola propriamente dita, responsável pelas seguintes ações:

Estimulação Precoce - Atende crianças cegas e de visão subnormal dos 0 aos 3 anos,

Educação Infantil - Atende crianças de 4 a 6 anos,

Classes de Alfabetização (CA) - Alunos a partir dos 7 anos de idade são iniciados na leitura e escrita,

Ensino Fundamental - Corresponde à grade curricular da 1ª a 8ª séries,

Educação Física - Atende a todos os alunos e reabilitandos matriculados no IBC,

Ensino Musical - Inserido desde o início da vida do aluno no IBC, atua como elemento de sua formação,

Programa Educacional Alternativo (PREA) - Atende a alunos com outras deficiências além da deficiência visual.

Aprendendo com Prazer

ACERVO DA BIBLIOTECA LOUIS BRAILLE



Atividades culturais e de lazer

O Departamento de Educação planeja e realiza atividades nas áreas cultural e de lazer, comemora datas cívicas previstas no calendário escolar, envolvendo alunos, professores e demais setores da instituição.

Dentre estas atividades, merecem destaque:

- A Festa Junina
- A Festa de aniversário do IBC


O Nosso Museu

Museu do Instituto Benjamin Constant procura resgatar e conservar a história e a tradição do Instituto, através de documentos, quadros, esculturas, mobiliário, objetos, fotos, filmes, recursos especializados e maquinário utilizados desde a fundação da primeira instituição de educação de pessoas portadoras de deficiência visual na América Latina.


Biblioteca Louis Braille

Conta com um acervo de títulos didáticos, informativos, culturais e de lazer impressos no Sistema Braille, à tinta e gravados em fitas cassete.

A biblioteca também dispõe de um software especializado (ainda em caráter experimental), denominado LETRA, que faz a conversão de arquivos de texto em arquivos de audio (nos formatos MP3 e WAVE)

Para atender às pessoas de visão subnormal, a biblioteca conta com aparelhagem de TV em circuito fechado, a CCTV, que aumenta os tipos impressos em até 60 vezes.

Baixa Visão

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO


UNIDADE I
ANATOMIA
FISIOLOGIA
PRINCIPAIS PATOLOGIAS QUE LEVAM À BAIXA VISÃO

UNIDADE II
ERROS DE REFRAÇÃO
ESTRABISMO
BINOCULARIDADE
DESENVOLVIMENTO DA VISÃO

UNIDADE III
BAIXA VISÃO E PEDAGOGIA
AVALIAÇÃO DA VISÃO (FUNCIONAL)
BAIXA VISÃO E DESENVOLVIMENTO

UNIDADE IV
MAGNIFICAÇÃO
RECURSOS ÓPTICOS
RECURSOS NÃO ÓPTICOS
BAIXA VISÃO E ALFABETIZAÇÃO
CONDIÇÃO DE LEGIBILIDADE

UNIDADE V
A INFORMÁTICA COMO FACILITADOR DA APRENDIZAGEM
PROGRAMAS (SOFTWARES) DESENVOLVIDOS PARA PORTADORES DE BAIXA VISÃO

UNIDADE VI
OS ASPECTOS BIO-PSICO-SOCIAIS DO PORTADOR DE BAIXA VISÃO
INCLUSÃO – NOVOS PARADIGMAS

UNIDADE VII
A ADAPTAÇÃO, ELABORAÇÃO E A CONFECÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO-PEDAGÓGICO PARA O ALUNO DE BAIXA VISÃO

UNIDADE VIII
A FAMÍLIA – A ESCOLA – A SOCIEDADE SOB ENFOQUE DE UM PORTADOR DE BAIXA VISÃO

Estimulação Precoce

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO


UNIDADE I
NOÇÕES GERAIS REFERENTES AO FUNCIONAMENTO VISUAL
PRINCIPAIS PATOLOGIAS VISUAIS QUE ACOMETEM A VISÃO PRECOCEMENTE
COMO OS DISTÚRBIOS VISUAIS INTERFEREM NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL: VISUAL/MOTOR E SUAS INFLUÊNCIAS
ESTIMULAÇÃO VISUAL PRECOCE – NOÇÕES GERAIS

UNIDADE II
A CRIANÇA DEFICIENTE VISUAL E OS SENTIDOS REMANESCENTES
DESVIOS COMUNS NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DEFICIENTE VISUAL
A FAMÍLIA NO PROCESSO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
ATENDIEMNTO TÉCNICO PEDAGÓGICO ESPECIALIZADO

Dificuldades de Aprendizagem

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO


UNIDADE I


AS OITO "INTELIGÊNCIAS" E NO FUNCIONAMENTO DE SEU CÉREBRO

UNIDADE II


RETARDO NO DESENVOLVIMENTO E SUAS IMPLICAÇÕES NA APRENDIZAGEM

UNIDADE III


CAUSAS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

UNIDADE IV


CONHECIMENTO DO CORPO E DOS ÓRGÃOS DOS SENTIDOS E DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

UNIDADE V


JOGOS COMO RECURSO NO TRABALHO COM A LINGUAGEM A MATEMÁTICA



UNIDADE VI




O BRINCAR COMO FORMA DE ESTÍMULO DA ATENÇÃO E CONCENTRAÇÃO

Educação Física Adaptada para Deficientes Visuais

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

UNIDADE I


ANÁTOMO-FISIOLOGIA DA VISÃO


PRINCIPAIS PATOLOGIAS


CLASSIFICAÇÃO DESPORTIVA

UNIDADE II


NÚCLEO DE EDUCAÇÃO SÓCIO-PSICO-MOTORA


EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR


AVALIAÇÃO DAS TURMAS


CUIDADOS COM AS PATOLOGIAS


RECURSOS ESPECIALIZADOS

UNIDADE III


AVALIAÇÃO DA VISÃO SUBNORMAL


ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE E A CONTRIBUIÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA


PISTAS AMBIENTAIS E MAPA MENTAL


TÉCNICAS BÁSICAS DE AUTO PROTEÇÃO


TÉCNICAS BÁSICAS DO GUIA VIDENTE

UNIDADE IV


EDUCAÇÃO PSICOMOTORA PRECOCE


DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DO DEFICIENTE VISUAL (0 A 3 ANOS)


ESTIMULAÇÃO PRECOCE

UNIDADE V


O DESPORTO


ORGANIZAÇÃO DESPORTIVA NACIONAL E INTERNACIONAL


REGRAS E TEORIAS: ATLETISMO, NATAÇÃO, JUDÔ, GOALBALL, XADREZ E FUTSAL


LAZER E O DESPORTO PARA O DEFICIENTE VISUAL

UNIDADE VI


A PRÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA


A PRÁTICA DO ATLETISMO


A PRÁTICA DA NATAÇÃO


A PRÁTICA DO JUDÔ


A PRÁTICA DO GOALBALL


A PRÁTICA DO FUTSAL


A PRÁTICA DA RECREAÇÃO

Capacitação de Recursos Humanos em Orientação e Mobilidade

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO


UNIDADE I


HISTÓRICO E NOÇÕES GERAIS DE OM


O RELACIONAMENTO COM A PESSOA CEGA


VIVÊNCIA PRÁTICA (EXPLORAÇÃO DO AMBIENTE; LOCOMOÇÃO)

UNIDADE II


DEFINIÇÕES


CONCEITUAÇÕES


ESTRATÉGIAS BÁSICAS


ETAPAS DA OM

UNIDADE III


ASPECTOS PERTINENTES A OM

UNIDADE IV


TÉCNICAS DE MOBILIDADE DEPENDENTE


TÉCNICAS DE MOBILIDADE INDEPENDENTE


TREINAMENTO PRÁTICO DAS TÉCNICAS

UNIDADE V


RECURSOS ELETRÔNICOS PARA OM


CÃO GUIA

Múltiplas Deficiências

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO


UNIDADE I
APRESENTAÇÃO
LEGISLAÇÃO E A EDUCAÇÃO ESPECIAL
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA – HISTÓRICO E CONCEITUAÇÃO

UNIDADE II
ANATOMIA, FISIOLOGIA E PATOLOGIAS DO OLHO

UNIDADE III
ANATOMIA E INTEGRAÇÃO ATRAVÉS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
EDUCAÇÃO PSICOMOTORA DIFERENCIADA
ATIVIDADES DA VIDA DIÁRIA – AVD
MODELOS EDUCACIONAIS X METODOLOGIA
O CENTRO DE INTERESSE E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
EDUCAÇÃO VISUAL

UNIDADE IV
A CRIANÇA PORTADORA DE DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E SUA INCLUSÃO NA SOCIEDADE – UMA VISÃO PSICOSSOCIAL
O ALUNO COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E A ORIENTAÇÃO FAMILIAR

UNIDADE V
A INFORMÁTICA COMO FACILITADOR DA APRENDIZAGEM
PROGRAMAS (SOFTWARES) DESENVOLVIDOS PARA PORTADORES DE BAIXA VISÃO

UNIDADE VI
PROGRAMA EDUCACIONAL ALTERNATIVO (PREA): HISTÓRICO E VIVÊNCIAS DA SALA DE AULA
ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS – PCN E ADAPTAÇÕES CURRICULARES

Educação Infantil

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO


UNIDADE I – EDUCAÇÃO INFANTIL / A AMPLIAÇÃO DO UNIVERSO INFANTIL

OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

MODALIDADES DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL EM EDUCAÇÃO INFANTIL: CRECHE/PRÉ-ESCOLA

A QUESTÃO DA DIVERSIDADE PROPOSTO PELO RCNEI/1998

O ENFOQUE DO CUIDAR NA PRÉ-ESCOLA

UNIDADE II – DEFICIÊNCIA VISUAL, UM ENFOQUE ANALÍTICO

DEFINIÇÃO E CLASSIFICAÇÃO PROPOSTO PELO PCN/AD – MEC/1999

FUNDAMENTAÇÃO DA DEFINIÇÃO DE DEFICIÊNCIA VISUAL

AVALIAÇÃO MÉDICA X AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

ASPECTOS IMPORTANTES A SEREM OBSERVADOS

UNIDADE III – IDENTIFICAÇÃO DA CRIANÇA DEFICIENTE VISUAL

CEGUEIRA E VISÃO REDUZIDA – PRÁTICAS EDUCATIVAS DIFERENCIADAS

DESENVOLVIMENTO: DEFASAGENS X DÉFCIT

MANEIRISMO: O QUE SIGNIFICA?

A IMPORTÂNCIA E INFLUÊNCIA DA ESTIMULAÇÃO PRECOCE

UNIDADE IV – FAMÍLIA / ESCOLA , A CONSTRUÇÃO DE UMA RELAÇÃO DE PARCERIA

NOVOS CONTEXTOS FAMILIARES (RCNEI/1998)

A FAMÍLIA DA CRIANÇA DEFICIENTE VISUAL – ASPECTOS PSICO-EMOCIONAIS A SEREM OBSERVADOS

OS PRIMEIROS CONTATOS FAMÍLIA/ESCOLA – ASPECTOS IMPORTANTES

LEVANTAMENTO DE DADOS INFORMATIVOS DA CRIANÇA DEFICIENTE VISUAL

A PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA NO CONTEXTO ESCOLAR

ESTRATÉGIAS DE ATUAÇÃO DA ESCOLA COM A FAMÍLIA

RESULTADOS ALCANÇADOS POR UMA ATUAÇÃO EM CONJUNTO FAMÍLIA/ESCOLA

UNIDADE V – ASPECTOS IMPORTANTES DA RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO

INSEGURANÇAS INICIAIS NO DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO EDUCACIONAL

REFERENCIAL VISUAL DO PROFESSOR

A AFETIVIDADE: VEÍCULO FACILITADOR DE INTEGRAÇÃO DA CRIANÇA PORTADORA DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

PROFESSOR COMO MEDIADOR ENTRE A CRIANÇA DEFICIENTE VISUAL E O AMBIENTE ESCOLAR

ASPECTOS POSITIVOS E NEGATIVOS NA RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO

PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM, UM CAMINHO DE MÃO DUPLA

SUPORTE TEÓRICO: CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL CONTINUADA

UNIDADE VI – A CRIANÇA DEFICIENTE VISUAL E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

CORPO: VEÍCULO DO CONHECER O MUNDO

MUNDO CONCRETO: EXPLORANDO O ESPAÇO E DESCOBRINDO OS OBJETOS

VIVÊNCIAS – FUNDAMENTAÇÃO DA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

A OBSERVAÇÃO DA IMPORTÂNCIA DA GRADAÇÃO DAS ATIVIDADES

UNIDADE VII – EDUCAÇÃO INFANTIL E ADAPTAÇÕES CURRICULARES, INTRODUÇÃO DE ATIVIDADES PEDAGÓGICAS BÁSICAS AO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DEFICIENTE VISUAL

PSICOMOTRICIDADE – MOVIMENTO E EMOÇÃO EM AÇÃO

A BUSCA DA INDEPENDÊNCIA – ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE

A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA – ATIVIDADES DA VIDA DIÁRIA (AVD)

EDUCAÇÃO SENSORIAL – O SUPORTE NECESSÁRIO PARA A ACONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM – ASPECTOS IMPORTANTES

BRINCAR É PRECISO – FATORES SIGNIFICATIVOS NA ATUAÇÃO DO PROFESSOR

UNIDADE VIII – VISÃO REDUZIDA, O PROFESSOR DESCOBRINDO UMA NOVA REALIDADE

EDUCANDO O OLHAR

FATORES IMPORTANTES NO DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO EDUCACIONAL

A IMPORTÂNCIA DOS RECURSOS ÓPTICOS

A NECESSIDADE DO SUPORTE TEÓRICO AO PROFESSOR

UNIDADE IX – A CRIANÇA DEFICIENTE VISUAL EM EDUCAÇÃO INFANTIL E O PROCESSO DE LETRAMENTO

CONHECENDO RETAS E CURVAS

BRINCANDO, PERFURANDO, TATEANDO E CRESCENDO

DESENHAR – UMA GRANDE DESCOBERTA

EXERCÍCIOS GRAFO-MOTORES – A IMPORTÂNCIA DO MOVIMENTO DAS LETRAS

BRINCANDO E EXPLORANDO OS SINAIS BRAILLE

AMBIENTE ALFABETIZADOR – ADAPTAÇÕES AMBIENTAIS

UNIDADE X – MATERIAIS E RECURSOS DIDÁTICOS UTILIZADOS PELA CRIANÇA DEFICIENTE VISUAL EM EDUCAÇÃO INFANTIL

MATERIAIS TÁTEIS: CONCRETO E RELEVO

MATERIAIS AUDITIVOS

MATERIAIS ESTIMULATIVOS À CRIANÇA COM VISÃO REDUZIDA

MATERIAIS REFERENTES À ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE

UNIDADE XI – EDUCAÇÃO INFANTIL E A AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA DE CRIANÇAS DEFICIENTES VISUAIS

SITUAÇÕES A SEREM OBSERVADAS PELO PROFESSOR EM RELAÇÃO À CRIANÇA CEGA OU COM VISÃO REDUZIDA

ACOMPANHAMENTO DA FAMÍLIA EM RELAÇÃO AO DESENVOLVIMENTO DE SEU FILHO DEFICIENTE VISUAL

AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA – INSTRUMENTAL DA MANUTENÇÃO DA QUALIDADE DO TRABALHO EDUCACIONAL

UNIDADE XII – EDUCAÇÃO INFANTIL E A INCLUSÃO ESCOLAR DE CRIANÇAS DEFICIENTES VISUAIS

PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

ADAPTAÇÕES ORGANIZATIVAS – PCN/AD – MEC 1999

PRÉ-ESCOLA ESPECIALIZADA – UM CAMPO DE PESQUISA

OS CENTROS DE APOIO PEDAGÓGICOS – CAPES/UMA NONA OPÇÃO AOS PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS

Atividades da Vida Diária

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO


UNIDADE I – O PROCESSO EDUCACIONAL, A CRIANÇA PORTADORA DE DEFICIÊNCIA VISUAL E AS ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA

A CRIANÇA PORTADORA DE DEFICIÊNCIA VISUAL – QUEM É O MEU ALUNO?

CONCEITUAÇÃO DE EDUCAÇÃO E AVD

UNIDADE II – ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS

INSTALAÇÃO DE NOVOS COMPORTAMENTOS

ASPECTOS FUNCIONAIS E SOCIAIS DAS ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA

EXPERIÊNCIAS PRÁTICAS EM AVD

AS AVD’S E O MUNDO ATUAL

UNIDADE III – A AVD E A FAMÍLIA

PAPEL DA FAMÍLIA

OS PAIS SÃO PESSOAS ANTES DE TUDO

OS SENTIMENTOS ESPECIAIS DE PAIS DE DEFICIENTES

Alfabetização Braille

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO


UNIDADE I
ASPECTOS IMPORTANTES QUE INFLUEM NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA DEFICIENTE VISUAL
A CRIANÇA CEGA ANTE O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
EXPECTATIVAS OU JUSTIFICATIVAS DOS PAIS E PROFESSORES NO QUE DIZ RESPEITO ÀS CAPACIDADES DA CRIANÇA DEFICIENTE VISUAL
ATITUDES E SENTIMENTOS DOS PAIS EM RELAÇÃO A SEU FILHO SEM O SENTIDO DA VISÃO

UNIDADE II
PRÉ-REQUISITOS PARA ALFABETIZAÇÃO EM BRAILLE
AQUISIÇÃO DE CONCEITOS BÁSICOS
EFICIÊNCIA E ACUIDADE SENSORIAIS
MATURIDADE NAS ÁREAS COGNITIVAS, PSICOMOTORA E SÓCIO-AFETIVA (FASE PREPARATÓRIA)

UNIDADE III
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DAS HABILIDADES REQUERIDAS PARA A ALFABETIZAÇÃO EM BRAILLE
AVALIAÇÃO DAS HABILIDADES DO EDUCANDO ATRAVÉS DE ATIVIDADES COM OBJETOS, FORMAS GEOMÉTRICAS, LINHAS EM RELEVO E CARACTERES EM RELEVO

UNIDADE IV
ALGUNS PRINCÍPIOS BÁSICOS QUE ORIENTAM A PRÁTICA PEDAGÓGICA DE UM PROGRAMA DE ALFABETIZAÇÃO
PLANEJAMENTO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
FORMULAÇÃO DE OBJETIVOS
SELEÇÃO DE MATERIAL COMUM E ESPECIALIZADO, NECESSÁRIO A TRABALHO
ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO
PROMOÇÃO DO CONHECIMENTO LINGÜÍSTICO
AVALIAÇÃO DAS DIFICULDADES E DOS ÊXITOS DURANTE O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

UNIDADE V
MÉTODOS USADOS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO:
ANALÍTICO
SINTÉTICO
NATURAL

UNIDADE VI
CRIAR ATIVIDADES OBJETIVAS PARA ATENDER OS CONTEÚDOS PROPOSTOS

UNIDADE VII
UTILIZAÇÃO DE CARTILHAS E DE TEXTOS PRODUZIDOS EM SALA DE AULA, NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

UNIDADE VIII
AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM DURANTE O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
MODALIDADES DE AVALIAÇÃO: DIAGNÓTICO, FORMATIVA, SOMATIVA E FICHAS DE AVALIAÇÃO

Técnicas de Leitura e Escrita no Sistema Braille

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO


ORIGEM DO SISTEMA BRAILLE

INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA ESCRITA DO SISTEMA BRAILLE

LETRAS DO ALFABETO:

VOGAIS E CONSOANTES

K,W,Y

VOGAIS ACENTUADAS E CEDILHA

SINAL DE NÚMERO

USO DO SINAL DE MAIÚSCULA

LETRAS MAIÚSCULAS E MINÚSCULAS

MAIÚSCULAS INICIAIS

CAIXA ALTA

SINAIS DE PONTUAÇÃO:

REPRESENTAÇÃO

FORMAS DE EMPREGO

APÓSTROFO

GRIFO OU SUBLINHADO:

REPRESENTAÇÃO

FORMAS DE EMPREGO

GRIFO EM PALAFRAS SEPARADAS POR HÍFEN

GRIFO EM PARTE DE PALAVRA

HÍFEN

PARÁGRAFO:

MARGEM DA FOLHA

TÍTULOS

SEPARAÇÃO ENTRE TÍTULO E TEXTO

CENTRALIZAÇÃO DE TÍTULOS

LEITURA DE TEXTOS EM BRAILLE

TRANSCRIÇÃO DE TEXTOS DO SISTEMA COMUM PARA O SISTEMA BRAILLE E VICE-VERSA

SIMBOLIZAÇÂO MATEMÁTICA

NUMERAIS ARÁBICOS:

REPRESENTAÇÃO

SEPARAÇÃO DE CLASSES

NUMERAIS ORDINAIS

NUMERAIS COM VÍRGULA DECIMAL

NUMERAIS ROMANOS

REPRESENTAÇÃO DE DATAS

REAL

SINAIS DE OPERAÇÃO:

ADIÇÃO ( + )

SUBTRAÇÃO ( - )

MULTIPLICAÇÃO ( x )

DIVISÃO ( : )

IGUALDADE ( = )

Musicografia Braille

Sistema Braille c/ 40hs aulas


Professor Victorino Serra de Moraes

O sistema Braille e seu criador

A combinação dos seis pontos dentro da cela

Aprendizado do alfabeto, letras maiúsculas e pontuação

Outros símbolos usados nos textos

Manejo da Máquina de tecla Perkins

Letras acentuadas

Leitura e escrita de palavras soltas

Uso da reglete e punção

Ditado e leitura de textos

Transcrição de pequenos textos e leitura dos mesmos

Visita à Imprensa Braille, com destaque para o setor de transcrição, revisão e impressão.

Notação Musical e Teoria Aplicada c/ 46hS aulas


Professor Severino Ramos Campelo

Notação Musical (notas, pausas, ponto simples, pontos duplos e indicação da altura dos sons – sinal de oitavos)

Compasso

Quialteras

Acordes e sinais de intervalos

Alterações – indicação da tonalidade

Ligadura, articulação e acentuação

Notas e Acordes repetidos, “tremolo”

Indicação de Movimento e expressão

Ornamento

Repetição e Barras

Bibliografia: Notação Musical Braille – CINOPSE e tradução por Pedro Petrone EE

Elementos de Musicografia Braille para Piano C/ 48hs aulas.


Professor Adhemar Saide

1°módulo:

Introdução à Musicografia Braille para piano;

Notas, pausas, pontos de aumento e barras de compasso;

Métodos para indicar a altura das notas (chaves de oitavas),relação com as claves da música à tinta;

Compasso, como agrupar pequenos valores;

Tercinas e grupos irregulares.

2ºMódulo:

Acordes e intervalos;

Partes simultâneas contendo valores desiguais (em-acordes);

Notas duplas;

Acidentes e armaduras;

Ligaduras.

3ºMódulo:

Articulação e acento;

Dedilhado;

Notas e acordes repetidos,(tremolos);

Indicação de movimento e expressão;

Ornamentos.

4ºMódulo:

Repetição;

Abreviaturas;

Disposição do texto musical, estudo dos diversos método ou estilos.

LIVROS USADO: SAIDE,Adhemar. Método de Iniciação ao Teclado para Deficiente Visual.Rio de janeiro: Instituto Benjamin Constant, departamento Técnico-Educativo, Serviço de Imprensa e Publicações para cegos, 1991.x, 42p.

Polifonia e Coral c/22 hS aulas


Professor Sidney de Souza

“Em acorde total” – 4 horas/aula

“Em acorde parcial” – 4 horas/aula

Nota dupla – 6 horas/aula

Coral: música e texto – 8 horas/aula

OBS.: Na carga horária proposta ficam incluídos explanações e exercícios de cada item.

Musicografia Aplicada ao Violão c/ 12hs aulas.


Professor Manoel de Souza Neves Júnior

Nomenclatura e características do violão

Extensão do violão e as oitavas utilizadas

Cordas e respectivas notas

Trastos e casas

Pestana, meia-pestana e tira pestana

Intervalos no violão

Dedilhado para as duas mãos

Sons harmônicos e suas localizações no violão

Notas duplas ou uníssonos

Sinais utilizados antes e depois das notas

Aspectos Gerais da Musicografia Braille (Transcrição, Impressão e Técnica) c/ 12hs aulas.


Professora: Claudia Maria Monteiro Sant’Anna

1ª Semana: Braille fácil

Apresentação

Sobre o programa – Help do Braille fácil

Edição de textos

Visualização – Exemplo

Impressão – Exemplo

Opções de formatação – Exemplo

2ª Semana: Transcrição

Processos:

formatação

digitação

digitalização

impressão

revisão

Arte em Educação para Deficientes Visuais

UNIDADE I – ARTES CÊNICAS


O JOGO DRAMÁTICO: O TEATRO COMO EXPRESSÃO E COMUNICAÇÃO

ATIVIDADES DE RELACIONAMENTO / INTEGRAÇÃO DO GRUPO

O CORPO COMO FORMA DE EXPRESSÃO (O MEU CORPO - O CORPO DO OUTRO - O CORPO NO ESPAÇO)

A EXPRESSÃO VOCAL ( RESPIRAÇÃO - DICÇÃO - ENTONAÇÃO E IMPOSTAÇÃO DE VOZ)

A DRAMATIZAÇÃO (ESPONTÂNEA / DIRIGIDA)


UNIDADE II – ARTES PLÁSTICAS


I - EXPLORAÇÃO E EXPERIMENTAÇÃO DE DIVERSOS TIPOS DE MATERIAIS

II - CRIAÇÃO E CONSTRUÇÃO DE FORMAS PLÁSTICAS EM ESPAÇOS BIDIMENSIONAIS E TRIDIMENSIONAIS

TRABALHO COM ARGILA:

EXPLORAÇÃO E CONTATO LIVRE COM ARGILA

DESCOBERTA DE TEXTURAS

ESCULTURA COLETIVA

FORMAS GEOMÉTRICAS:

PERCEPÇÃO TÁTIL E/OU VISUAL DAS FORMAS GEOMÉTRICAS

COMPOSIÇÃO COM FORMAS GEOMÉTRICAS

COMPOSIÇÃO COM TEXTURAS DIFERENTES

DIVERSOS TIPOS DE MÁSCARAS

MARIONETES:

CONFECÇÃO DE MARIONETES COM MATERIAL DE SUCATA

OBSERVAÇÃO DE OUTROS TIPOS DE MARIONETES

MATERIAL NECESSÁRIO:

ARGILA

PAPEL DE 40 Kg

GASE ENGESSADA

PINCÉIS DE VÁRIOS TAMANHOS

MADEIRA

NOVELO DE LÃ EM CORES VARIADAS

Cursos oferecidos pelo Instituto em 2012

CALENDÁRIO DE CURSOS – 2012



Observação:

- 13/07/2012: Cancelado o curso "TÉCNICAS DE LEITURA, ESCRITA E METODOLOGIA DE ENSINO DO SISTEMA BRAILLE"

- 19/06/2012: Cancelado o curso "O Modelo Ecológico Funcional na Educação de Alunos com Deficiência Múltipla"

- 28/05/2012: Cancelado o curso "Arte em Educação"

- 17/05/2012: Cancelados os cursos: “Desporto Paraolímpico para Deficientes Visuais: Goalball”, “Práticas Educativas para uma Vida Independente” e “A Ciência da Motricidade Humana como Facilitadora da Leitura e Escrita do Deficiente Visual”

- 28/03/2012: Cancelado o curso "Desporto Paraolímpico para Deficientes Visuais: Futebol de Cinco"

- 26/03/2012: Alteradas as datas de Pré-inscrição e realização dos cursos "A Ciência da Motricidade Humana como Facilitadora da Leitura e Escrita do Deficiente Visual" e "Programas de Informática na Área da Deficiência Visual"






Orientação e Mobilidade - Turma I
Data do curso: 05 a 09/03/2012
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de inscrição: 09/01 a 03/02/2012


Iniciação ao Sistema Braille - Turma I
Data do curso: 12/03 a 21/05/2012
Dias e horários do curso: 2ª e 4ª feiras, das 14:30 às 16:30 hs
Período de inscrição: 09/01 a 10/02/2012


Sistema Braille - Transcrição e Impressão
Data do curso: 12 a 23/03/2012
Dias e horários do curso: 2ª a 5ª feira, das 8 às 16 hs – 6ª feira, das 8 às 12hs
Período de inscrição: 09/01 a 10/02/2012


Orientação e Mobilidade - Turma II
Data do curso: 26 a 30/03/2012
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de inscrição: 01/02 a 16/03/2012


Oficina de Gravação Digital de Textos em Áudio - Turma I
Data do curso: 25/04/2012
Dias e horários do curso: 8:30 às 16:30 hs
Período de inscrição: 01/02 a 30/03/2012


Adaptação, Transcrição e Impressão no Sistema Braille
Data do curso: 09 a 20/04/2012
Dias e horários do curso: 2ª a 5ª feira, das 8 às 16 hs – 6ª feira, das 8 às 12hs
Período de inscrição: 06/02 a 16/03/2012


Psicomotricidade
Data do curso: 24/04 a 26/04/2012
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 15:40 hs
Período de inscrição: 27/02 a 23/03/2012


Desporto Paraolímpico para Deficientes Visuais: Futebol de Cinco
ATENÇÃO: este curso foi cancelado


Técnicas de Leitura e Escrita no Sistema Braille
Data do curso: 07 a 11/05/2012
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de inscrição: 05/03 a 13/04/2012


Baixa Visão
Data do curso: 14 a 18/05/2012
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de inscrição: 12/03 a 13/04/2012


Soroban - Metodologia: Menor Valor Relativo
Data do curso: 21 a 25/05/2012
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de inscrição: 19/03 a 20/04/2012


Educação Infantil
Data do curso: 21/05 a 25/05/2012
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de inscrição: 19/03 a 20/04/2012


Práticas Educativas para uma Vida Independente
ATENÇÃO: este curso foi cancelado


Desporto Paraolímpico para Deficientes Visuais: Goalball
ATENÇÃO: este curso foi cancelado


A Ciência da Motricidade Humana como Facilitadora da Leitura e da Escrita do Deficiente Visual
ATENÇÃO: este curso foi cancelado


Programas de Informática na área da Deficiência Visual
Data do curso: 25 a 29/06/2012
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de inscrição: 23/04 a 25/05/2012


Arte em Educação
ATENÇÃO: este curso foi cancelado


O Modelo Ecológico Funcional na Educação de Alunos com Deficiência Múltipla
ATENÇÃO: este curso foi cancelado


Curso Integrado – Sistema Braille e Soroban
Data do curso: 02 a 13/07/2012
Dias e horários do curso: 2ª a 6ª feira, das 8 às 17 hs
Período de inscrição: 30/04 a 01/06/2012


Produção de Material Didático Especializado
Data do curso: 16 a 20/07/2012
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de inscrição: 14/05 a 15/06/2012


Alfabetização no Sistema Braille
Data do curso: 23 a 27/07/2012
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de inscrição: 21/05 a 22/06/2012


Aspectos Educacionais na Surdocegueira
Data do curso: 30/07 a 03/08/2012
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de inscrição: 28/05 a 29/06/2012


Educação Física Escolar e Deficiência Visual
Data do curso: 06 a 10/08/2012
Dias e horários do curso: Diariamente, das 8 às 17 hs
Período de inscrição: 04/06 a 06/07/2012


Técnicas de Leitura, Escrita e Metodologia de Ensino do Sistema Braille
ATENÇÃO: este curso foi cancelado


Iniciação ao Sistema Braille - Turma II
Data do curso: 22/08 a 07/11/2012
Dias e horários do curso: 2ª e 4ª feiras, das 14:30 às 16:30 hs
Período de inscrição: 11/06 a 13/07/2012


Oficina de Gravação Digital de Textos em Áudio
Data do curso: 16/10/2012
Dias e horários do curso: 8:30 às 16:30 hs
Período de inscrição: 13/08 a 14/09/2012


Estimulação Precoce
Data do curso: 03 a 06/12/2012
Dias e horários do curso: 2ª a 5ª feira, das 8 às 17 hs
Período de inscrição: 01/10 a 01/11/2012









ORIENTAÇÕES GERAIS




1. Os documentos obrigatórios, as ementas, o valor da taxa de material e demais informações sobre cada um dos cursos são disponibilizados no site www.ibc.gov.br antes do início do período de pré-inscrição.

2. Para obter as informações mencionadas no item 1, clique sobre o nome do curso na programação.

3. Somente serão consideradas as pré-inscrições remetidas à Divisão de Capacitação de Recursos Humanos (DCRH) do Instituto Benjamin Constant (IBC) no período de pré-inscrição correspondente ao curso desejado.

4. Observar se atende aos pré-requisitos necessários para fazer o curso desejado e se possui os documentos obrigatórios antes de realizar a pré-inscrição.

5. Fazer o download da ficha de pré-inscrição.

6. Preencher a ficha de pré-inscrição na íntegra e enviá-la, juntamente com os documentos obrigatórios, por meio do Fax (0XX21) 3478-4454 ou do dcrhinscricoes@ibc.gov.br

6.1. A pré-inscrição será desconsiderada caso o candidato à vaga não preencha a ficha de pré-inscrição integralmente, ou não a encaminhe com os documentos obrigatórios, durante o período de pré-inscrição do curso pretendido.

7. Finalizado o período de pré-inscrição para o curso, a DCRH entrará em contato, preferencialmente por e-mail, com os candidatos, observando o número de vagas disponíveis, para confirmar a seleção e indicar a realização do pagamento da taxa de material.

7.1. Em caso de desistência, solicitamos ao interessado que, no prazo de 7 (sete) dias antes do início do curso, entre em contato com a DCRH, para que possamos chamar o próximo candidato da lista de espera.



Taxa de material


1. Não realizar nenhum pagamento até receber orientações da DCRH.

2. Após a confirmação da seleção, o valor da taxa deverá ser depositado na Conta Corrente 776052-7, agência 0226, Operação 003, da Caixa Econômica Federal, em favor da Caixa Escolar do Instituto Benjamin Constant (CNPJ: 73.313.223/0001-82).

3. O comprovante de depósito deverá ser encaminhado para a DCRH por Fax (0XX21) 3478.4454 ou dcrhinscricoes@ibc.gov.br.

4. Após o envio do comprovante a DCRH entrará em contato confirmando a inscrição no curso.

5. Não haverá devolução da taxa de material paga em caso de desistência do cursista.

6. O recibo referente à taxa de material recolhida será emitido em nome do cursista inscrito e será entregue durante a realização do curso.

7. O cursista, que assim desejar, deverá solicitar, por e-mail (dcrhinscricoes@ibc.gov.br), no momento da comprovação de pagamento da taxa de material, a emissão de seu recibo em nome da Instituição pagadora.




Importante

1. No primeiro dia de aula, o cursista deverá apresentar à DCRH uma foto 3 x 4, para o crachá de identificação.

2. Informamos que os cursos fazem parte de uma programação e que podem sofrer alterações, a critério do IBC.

3. A inscrição será realizada por ordem de chegada da ficha de pré-inscrição, dentro do período indicado. Caso não seja atingida a quantidade mínima de interessados no curso, o período de pré-inscrição poderá ser prorrogado, a critério do IBC.

4. O curso somente será realizado com a confirmação de inscrição de, no mínimo, 50% das vagas.



Frequência e certificação

1. Observar atentamente o detalhamento do curso pretendido.

2. Para os cursos sem avaliação: receberá o certificado de conclusão o cursista que obtiver o mínimo de 80% de frequência às aulas. Observar detalhamento do curso.

3. Para os cursos com avaliação: além da frequência mínima de 80% às aulas, para certificação é necessário que o cursista obtenha nota mínima 6,0 (seis). Observar detalhamento do curso.

4. Em caso de curso sem avaliação, a DCRH entregará o certificado de conclusão ao cursista no último dia de aula.

5. No caso de cursos com avaliação, o certificado será emitido no prazo de 20 (vinte) dias úteis, contados do primeiro dia útil após o término do curso, e remetido pelo correio ao endereço residencial constante na ficha de pré-inscrição.

6. O cursista residente no município do Rio de Janeiro ou em município da região metropolitana do Rio de Janeiro (Grande Rio) deverá retirar o certificado no Instituto Benjamin Constant.




Alojamento

1. O IBC oferece 20 vagas, sendo 15 femininas e 5 masculinas, em alojamento coletivo, para cursistas de outros estados ou de municípios do interior do estado do Rio de Janeiro, que serão preenchidas respeitando-se a ordem de chegada das fichas de pré-inscrição.

2. O Alojamento não dispõe de serviços de lavanderia e de alimentação, devendo o cursista responsabilizar-se pelos mesmos, trazendo inclusive roupas de cama e de banho.

3. Para os cursistas previamente autorizados pelo IBC, o alojamento está disponível a partir das 11:30 hs do primeiro dia do curso, com saída até às 19h do último dia.

4. Para os solicitantes de alojamento, é obrigatória a leitura do REGULAMENTO INTERNO DO ALOJAMENTO DO IBC

5. Não haverá alojamento para os seguintes cursos:

• Iniciação ao Sistema Braille
• Oficina de Gravação Digital de Textos em Áudio
• Técnicas de Leitura, Escrita e Metodologia de Ensino do Sistema Braille




Outras informações:

1. Os cursos, que não apresentarem indicação de local especifico, ocorrem nas dependências do Instituto Benjamin Constant – Av. Pasteur, 350/368 – Urca /Rio de Janeiro / RJ.

2. O IBC não disponibiliza vaga de estacionamento aos cursistas.

3. O IBC atende pedidos de realização de cursos em todo o Brasil. Contatos pelo telefone (0XX21) 3478-4461, com a Profª. Ana Lúcia.

4. Contatos da DCRH:
Telefone: (0XX21) 3478-4455
Fax: (0XX21) 3478-4454
E-mail: dcrh@ibc.gov.br

As Muitas Atividades Desenvolvidas pelo IBC

Desde 1854, o Instituto Benjamin Constant vem atuando de forma ativa na formação do indivíduo portador de deficiência visual.

O Instituto Benjamin Constant está sempre promovendo atividades que ajudem no desenvolvimento dos deficientes visuais e daqueles que realizam pesquisas e estudos nesta área.

Além das atividades pedagógicas, o IBC promove e participa de cursos e eventos relativos à deficiência visual.

A cultura e o lazer, sempre tão valiosos na formação de qualquer indivíduo, ganha novo peso entre deficientes como um importante instrumento de integração.

Portanto, não deixe de acompanhar regularmente nossas atividades e esteja sempre em dia com os diversos cursos, eventos e outros acontecimentos promovidos ou divulgados por esta Instituição.

Difundindo o Conhecimento...

Através de sua Divisão de Produção de Material Especializado, o Departamento Técnico Especializado pesquisa, produz, adapta e distribui, para todo o Brasil, diversos materiais utilizados nas atividades pedagógicas e nas atividades da vida diária das pessoas cegas e de visão subnormal.

Constituem importantes recursos didáticos os trabalhos em relevo, produzidos em lâminas de PVC: mapas, plantas baixas, gráficos, tabelas, ângulos, formas geométricas e diversos outros temas reproduzidos a partir de uma matriz num aparelho chamado "thermoform". Esses materiais recebem uma coloração forte e contrastante para que possam ser melhor utilizados por pessoas de visão subnormal.

São pesquisados, produzidos e distribuídos materiais para escrita e desenho em relevo, figuras geométricas tridimensionais, material para a aquisição de conceitos de tamanho, forma, textura e cor, relógios didáticos em relevo, fitas métricas, trenas e balanças adaptadas, material didático adaptado ao aluno de visão subnormal, entre outros itens.

VEJA NOSSA LISTAGEM MATERIAIS REPRODUZIDOS EM THERMOFORM!

DISTRIBUIÇÃO DE MATERIAIS 3D

Produção Braille...

Pioneira no Brasil, a Imprensa Braille do IBC, fundada em 1863, produz impressos, livros didáticos e técnicos, suprindo diversas escolas e entidades de todo o país. Nossa prioridade, hoje, é adaptar, transcrever e imprimir livros didáticos e infantis, assim como documentos de interesse público, como editais e provas das quais os deficientes visuais participam, por exemplo.

Desde 1998, o atendimento de outras necessidades da comunidade, como a impressão de cardápios, calendários, instruções de utilização de produtos e serviços, alfabetário, cédulas eleitorais, entre outros, está sob responsabilidade da Fundação de Apoio ao Instituto Benjamin Constant.

A Imprensa Braille possui maquinário informatizado para editoração e impressão no Sistema Braille, além de recursos próprios para a encadernação de sua produção.

Entre as ações O Instituto Benjamin Constant edita e distribui as duas únicas revistas informativas periódicas impressas em Braille no Brasil. A Revista Brasileira para Cegos (RBC), com cerca de 2000 assinantes em todo o país, e a Pontinhos, destinada ao público infanto-juvenil. Além da distribuição nacional, a RBC é distribuída para mais 23 países.

Visão Geral

APRESENTAÇÃO



O Sistema Braille foi adotado no Brasil, a partir de 1854, com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, hoje Instituto Benjamin Constant. Esse sistema inventado por Louis Braille, em 1825, foi utilizado em nosso país, na sua forma original, até a década de 40 do século XX.

A reforma ortográfica da Língua Portuguesa, ocorrida à época, impôs algumas modificações no Braille, de origem francesa, aqui utilizado.

Pela ausência de uma definição governamental, as alterações no Sistema Braille, posteriormente ocorridas, ficaram a mercê dos esforços de professores, técnicos especializados e de instituições ligadas à educação de cegos e à produção de livros em Braille que procuraram manter o sistema acessível e atualizado até a última década do século XX.

Com a publicação da Grafia Braille para a Língua Portuguesa, o Ministério da Educação, além de reafirmar o compromisso com a formação intelectual, profissional e cultural do cidadão cego brasileiro, contribuirá significativamente para a unificação da grafia braille nos países de língua portuguesa, conforme recomendação da União Mundial de Cegos (UMC) e UNESCO.

Este documento é produto de um trabalho criterioso desenvolvido conjuntamente pelas Comissões de Braille do Brasil e de Portugal desde 1996, hoje com amparo legal no Protocolo de Colaboração Brasil/Portugal nas Áreas de Uso e Modalidades de Aplicação do Sistema Braille, firmado em Lisboa no dia 25 de maio de 2000.

Trata-se de um documento normatizador e de consulta, destinado especialmente a professores, transcritores, revisores e usuários do Sistema Braille.

As edições da Grafia Braille para a Língua Portuguesa no Brasil e em Portugal, em tinta e em braille, beneficiarão, certamente, todas as pessoas cegas dos países de língua oficial portuguesa (PALOPS), parcela de um contingente populacional de cerca de 215 milhões de pessoas.

Esperamos que esta publicação venha a atingir seus objetivos, permitindo que os educandos cegos tenham acesso aos componentes curriculares e que os profissionais da área sintam-se preparados para atender, com qualidade, os usuários do Sistema Braille.

MARILENE RIBEIRO DOS SANTOS

Secretaria de Educação Especial / MEC


PREFÁCIO À 1ª EDIÇÃO BRASILEIRA DA GRAFIA BRAILLE PARA A LÍNGUA PORTUGUESA – BRAILLE INTEGRAL

A Grafia Braille para a Língua Portuguesa – Braille Integral é um documento normalizador e de consulta destinado especialmente a professores, transcritores, revisores e outros profissionais, bem como a usuários do Sistema Braille.

Este documento é fruto de um criterioso trabalho desenvolvido conjuntamente pela Comissão Brasileira do Braille e pela Comissão de Braille de Portugal ao longo de três anos.

Além de símbolos já consagrados na escrita braille, a Grafia traz algumas alterações, novos símbolos e um conjunto de normas para a aplicação de toda essa simbologia. Exemplos variados ilustram a Grafia e fornecem aos profissionais e usuários as informações complementares sobre o emprego adequado dos símbolos.

As alterações e a adoção de novos símbolos basearam-se principalmente nos seguintes critérios:

1. Ajustar a grafia básica à nova realidade da representação braille.

2. Favorecer o intercâmbio entre pessoas cegas e instituições de diferentes países.

3. Adequar a escrita braille às modificações realizadas nas representações gráficas decorrentes do avanço científico e tecnológico e do emprego cada vez mais freqüente da Informática.

4. Atender às recomendações da União Mundial de Cegos (UMC) e da UNESCO quanto à unificação das grafias por grupos lingüísticos.

5. Evitar a duplicidade de representação de símbolos braille.

6. Ajustar a grafia básica, considerando o Código Matemático Unificado (CMU), adotado no Brasil desde 1997.

7. Garantir a qualidade da transcrição de textos para o Sistema Braille, especialmente dos livros didáticos.

Ao uniformizar a grafia básica, a Comissão Brasileira do Braille e a Comissão de Braille de Portugal consideraram as diversidades culturais e as legislações vigentes em seus respectivos países.

O principal objetivo dos técnicos que elaboraram este documento foi permitir que o Sistema Braille continue sendo o instrumento fundamental na educação, reabilitação e profissionalização das pessoas cegas.

Comissão Brasileira do Braille



INTRODUÇÃO



A Grafia Braille para a Língua Portuguesa consiste no conjunto do material signográfico e das instruções/recomendações orientadoras da sua utilização na escrita. O conhecimento completo do respectivo código e a sua correta utilização devem constituir um objetivo permanente para todos, porque a boa qualidade gráfica dos textos exerce nos leitores uma saudável influência educativa, facilitando a assimilação de padrões propiciadores da melhoria do nível de desempenho, quer na leitura, quer na escrita.

A matéria desta Grafia, em sua versão para WEB, está exposta em quatro seções:

A primeira seção, intitulada “Sistema Braille”, integra 7 parágrafos. Neles se define e apresenta este Sistema, assim como se procede à sua caracterização.

A segunda seção, intitulada “O Código Braille na Grafia da Língua Portuguesa”, se estende do parágrafo 8 ao 44 e compreende as seguintes partes:

A. “Valor dos Sinais”: inclui apenas o parágrafo 8, em que se apresentam os quadros do material signográfico.

B. “Observações e Normas de Aplicação”: estende-se do parágrafo 9 ao 42 e incorpora as regras que enquadram o emprego dos sinais constantes dos quadros apresentados no parágrafo 8.

C. Alguns diacríticos necessários à escrita de palavras em outras línguas e na própria Língua Portuguesa: parágrafo 43.

D. Recomendações sobre a criação de sinais não previstos nesta Grafia: parágrafo 44.

A terceira seção, intitulada “Disposição do Texto Braille”, expõe, do parágrafo 45 ao 56, as normas sobre esta matéria. Vários exemplos ajudam a interpretar as normas e ilustram a sua aplicação.

A quarta seção inclui quatro apêndices que completam esta publicação:

Apêndice 1: inclui um conjunto de símbolos e de regras referentes à escrita em contexto informático.

Apêndice 2: nele figuram conjuntos de símbolos braille empregados em alemão, dinamarquês, espanhol, francês, inglês, italiano, latim e sueco, não coincidentes com os portugueses ou inexistentes na Língua Portuguesa.

Apêndice 3: nele se encontram os alfabetos grego, hebraico e russo ou cirílico moderno.

Apêndice 4: apresenta alguns sinais convencionais usados em esperanto e em outras línguas.

A versão WEB desta publicação apresenta, à esquerda do texto de cada seção, um sumário contendo os assuntos ali abordados, que poderão ser acessados clicando-se sobre os mesmos.

Diversos

Linha Braille ou Display Braille

Equipamento informatizado que dispõe de uma linha de pontos em relevo que se destacam ou desaparecem, mediante determinado comando. Apresenta-se com 20, 40 ou 80 caracteres, em braille de 8 pontos.

Braille Falado

Equipamento informatizado de pequeno porte, com sete teclas, na disposição convencional de uma máquina braille. Dispõe de sintetizador de voz e funciona como editor de textos, agenda, calculadora, cronômetro e outras funções.

Braille Light

Equipamento informatizado, semelhante ao Braille Falado. Dispõe de uma linha braille de 20 ou 40 celas.

Cecograma

Categoria de artigos, principalmente impressos braille, que goza de isenção postal em muitos países, de acordo com o art. 15 do Regulamento de Execução da UPU - Congresso de Tóquio, 1969.

Pessoal

Usuário

Diz-se de todo aquele que se utiliza do Braille como sistema básico de leitura e escrita.

Brailista

Usuário ou profissional que domina com profundidade diferentes aspectos do Sistema Braille.

Transcritor Braille

Profissional que realiza a reprodução de textos do sistema comum para o Sistema Braille

Copista

Denominação genérica do voluntário que realiza serviços de transcrição em cópia única.

Revisor Braille

Profissional que realiza a revisão de textos transcritos para o Braille.

Consultor Braille

Profissional especialista que domina com profundidade uma ou mais modalidades de aplicação do Braille.

Produção Braille

Braille de Seis Pontos

Escrita em relevo com base em seis pontos, dispostos em duas colunas de três pontos. Permite a produção de sessenta e quatro símbolos diferentes.

"Braille de Oito Pontos"

Escrita em relevo com base em oito pontos, dispostos em duas colunas de quatro pontos. Permite a produção de duzentos e cinqüenta e seis símbolos diferentes.

Braille Jumbo

Braille de seis pontos, produzido em celas de tamanho superior ao normalmente utilizado, com maior afastamento entre os pontos.

Escrita Interpontada (interponto)

Representação em Braille que ocupa as duas faces de uma folha de papel, com superposição de linhas.

Escrita Interlinha

Antiga forma de escrita em Braille que ocupa as duas faces de uma folha de papel, sem superposição de linhas.

Braille Descartável

Impresso braille em papel de gramatura inferior à normalmente usada, permitindo pouca durabilidade. Emprega-se em trabalhos de simples revisão de textos.

Papel Braille

Papel de gramatura superior àquela normalmente usada para a escrita em tinta. Utiliza-se, geralmente, a gramatura 120 (cento e vinte) gramas.

Gramatura

Medida que se expressa em gramas, resultante do peso de uma folha de papel com um metro quadrado de superfície.

Reglete

Dispositivo metálico ou plástico, constituído de uma placa frisada ou com cavidades circulares rasas e de uma régua ou placa com retângulos vazados, para a produção manual de símbolos braille.

Punção

Estilete constituído de uma ponta metálica e de um cabo em plástico, madeira ou metal, usado especificamente para a produção de pontos em relevo em regletes. Apresenta-se em variados formatos.

Apagador de Pontos Braille

Instrumento para apagar pontos braille em papel ou em clichês.

Máquina Braille

Equipamento mecânico ou elétrico, no qual seis teclas produzem pontos em relevo. Apresentam, ainda, teclas para avanço de espaço, retrocesso e mudança de linha.

Máquina de Estereotipia

Equipamento que produz escrita braille em matrizes de liga de alumínio ou plástico, para posterior impressão em papel. É geralmente ligada a um microcomputador.

Clichê

Lâmina de liga de alumínio ou plástico, utilizada em máquinas de estereotipia.

Impressora Braille Computadorizada

Equipamento que produz em papel, textos em braille. São ligadas a um microcomputador através de porta serial ou paralela. Podem ser de pequeno, médio e grande portes. Imprimem em folhas avulsas, em formulários contínuos ou em ambas as formas.

Adaptação de Textos para Transcrição

Processo referente às adequações e ajustes prévios que devem ser feitos antes da transcrição, considerando as características do conteúdo e as especificidades da leitura tátil.

Transcrição para o Braille

Reprodução em caracteres do Alfabeto Braille, do conteúdo de um texto originalmente impresso no sistema comum de escrita.

Revisão Braille

Verificação, através de leitura tátil, de possíveis incorreções cometidas no processo de transcrição.

Impressão Braille

Produção de pontos salientes em prensas, a partir de matrizes de liga de alumínio ou plástico. Produção de pontos em relevo em folhas de papel, através de impressoras braille computadorizadas.

Diagramação de um Texto Braille

Configuração da escrita numa página, por exemplo, considerando o número de linhas, o número de caracteres por linha e a disposição destas no espaço disponível.

Margens (esquerda, direita, superior, inferior)

Espaços compreendidos entre os limites máximos (esquerdo, direito, superior, inferior) da escrita e os bordos da folha de papel. Sua regulagem numa impressora computadorizada é de fundamental importância para a configuração correta da escrita numa página.

Nota de Transcrição (Nota do Transcritor)

Registro feito no início ou em meio a um texto, para dar esclarecimentos ou orientações indispensáveis aos leitores. Emprega-se, comumente, quando se atribui significado a determinado símbolo braille não convencionado, ou para justificar uma omissão necessária, para descrição de fatos visuais, e ainda outras situações.

Tabela de Sinais

Relação de símbolos braille e de seus respectivos significados, colocada, comumente, no início de uma obra transcrita, para esclarecimento ao leitor.

Translineação

Passagem de uma linha de texto para a linha seguinte.

Transpaginação

Diz-se da mudança de página. Na transcrição braille, este fato pode ser assinalado por um sinal, indicando a mudança de página no original em tinta.

Pontos Apagados

Aqueles cujo relevo não apresenta suficiente nitidez para serem percebidos pelo tato com presteza.

Pontos a mais, a menos

Pontos excessivos ou insuficientes em letras do Alfabeto Braille. Ocorrem, comumente, nas escritas em regletes ou em máquinas braille.

Empastelamento de um Texto Braille

Junção ou superposição de linhas, impossibilitando inteiramente, por vezes, a leitura de um texto.

Conceituação Básica

Sistema Braille

Processo de leitura e escrita em relevo, com base em 64 (sessenta e quatro) símbolos resultantes da combinação de 6 (seis) pontos, dispostos em duas colunas de 3 (três) pontos. É também denominado Código Braille.

Anagliptografia

Do grego, anáglyptos, "cinzelado em relevo" + graf(o) + ia - S. f. Sistema de escrita em relevo, inventado pelo francês Louis Braille, cego (1809-1852), para os cegos lerem; braile. Cf. ectipografia.
Aurélio Buarque de Holanda Ferreira
(Novo Dicionário da Língua Portuguesa - 2ª edição, revista e aumentada.)


Alfabeto Braille

Apresentação gráfica dos 64 símbolos do Sistema Braille, distribuídos em 7 (sete) linhas ou séries, organizadas de acordo com critérios definidos.

Ordem Braille

Seqüência ordenada, conforme a disposição das sete séries do Alfabeto Braille.

Modalidades de Aplicação do Braille

Formas específicas de emprego do Braille, segundo uma determinada área do conhecimento humano: Literatura, Ciências, Música, Informática, etc.

Grafia Braille

Diz-se da representação específica, de acordo com uma área de conhecimento: Grafia Básica (de uma determinada língua); Grafia Matemática; Grafia Química; Grafia Musical ou Musicografia Braille, etc.

Braille Integral ou Grau 1

Escrita braille em que se representa cada caractere correspondente no sistema comum de escrita.

Braille Abreviado ou Estenografado (Grau 2)

Escrita braille em que um caractere pode representar duas ou mais letras ou mesmo uma palavra inteira (abreviatura braille).

Cela ou Célula Braille

Espaço retangular onde se produz um símbolo braille.

Símbolo Fundamental ou Universal

Sinal formado pelo conjunto dos seis pontos numa cela (cela cheia). Também é chamado de símbolo gerador.

Cela Vazia ou Espaço

É aquela onde não foi produzido qualquer ponto braille.

Numeração dos Pontos

A numeração dos pontos de uma cela braille se faz de cima para baixo, da esquerda para a direita:

1 4
2 5
3 6

Em certas situações, como na produção de tabelas de sinais, por exemplo, existe a necessidade de se descrever um símbolo braille pela numeração de seus pontos. Modernamente, indica-se a descrição de um símbolo por um único numeral, independentemente do número de pontos que ele possua. A leitura, entretanto, deve ser feita algarismo por algarismo para tornar clara a descrição. Ex.: é (123456) e se lê: pontos um, dois, três, quatro, cinco, seis. Uma cela vazia é representada pelo numeral 0 (zero).

Série Superior da Cela Braille

Parte da cela que compreende os pontos 1, 2, 4 e 5.

Série Inferior da Cela Braille

Parte da cela que compreende os pontos 2, 3, 5 e 6.

Coluna da Esquerda

Parte da cela braille que compreende os pontos 1, 2 e 3.

Coluna da Direita

Parte da cela braille que compreende os pontos 4, 5 e 6.

Símbolo Referencial de Posição

Sinal formado pelos seis pontos de uma cela, o qual antecede certos símbolos braille, especialmente os das séries inferior e da coluna da direita, quando aparecem isolados, para indicar-lhes a exata posição na cela braille.

Símbolo Simples

Sinal produzido em uma única cela.

Símbolo Composto

Produzido em duas ou mais celas.

Prefixo de um Símbolo Composto

Sinal da coluna da direita (pontos 456), geralmente, que precede um outro sinal, formando com ele um símbolo composto.

Símbolos Exclusivos do Braille

Sinais específicos da representação braille que não têm correspondentes no sistema comum de escrita e funcionam, geralmente, como prefixos de símbolos principais. Exemplos: prefixos de letras maiúsculas, sinal de número (prefixo numérico), sinais de índices superior (expoente) e de índice inferior, parênteses auxiliares, e outros.

Braille em Negro

Representação de símbolos braille com pontos em tinta. Pode ser produzido à mão ou em computadores, utilizando-se "fontes braille".

Escrita em tinta; Escrita comum; Escrita em negro; Sistema comum

Forma de escrita utilizada normalmente pelos que possuem suficiente acuidade visual para lê-la.

Introdução

VOCABULÁRIO DE TERMOS E EXPRESSÕES EMPREGADOS NO DOMÍNIO DO SISTEMA BRAILLE


AUTOR: JONIR BECHARA CERQUEIRA

PUBLICAÇÃO:
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
UNIÃO BRASILEIRA DE CEGOS
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCADORES DE DEFICIENTES VISUAIS
JUNHO DE 2002

INTRODUÇÃO



O Sistema Braille, criado por Louis Braille em 1825, na França, constituiu-se, desde então, no meio fundamental de leitura e escrita para as pessoas cegas em todo o mundo.

A escrita braille, com suas especificidades, favoreceu naturalmente o desenvolvimento de uma terminologia própria, nem sempre de pleno domínio pelos que atuam no campo da educação de pessoas cegas, no da produção de textos braille e mesmo entre os usuários do Sistema.

No âmbito da sociedade, em geral, predomina o emprego de expressões equivocadas, como:

"linguagem braille"
"traduzir para o braille", e outras.

O presente trabalho foi elaborado com base em nossa experiência de usuário e de profissional atuante nas áreas de educação de pessoas cegas e na de produção de textos braille.

Jonir Bechara Cerqueira

Maio de 2001

Antes de Iniciar sua Visita...

Já se disse que uma simples imagem vale por mil palavras. Assim sendo, muita coisa sobre o Instituto Benjamin Constant poderá ser dita por um conjunto de imagens que, reunidas a partir de determinados critérios, abrangem diversos aspectos da realidade de nossa Instituição.

No sentido de se obter um painel o mais abrangente possível do que vem a ser as múltiplas faces do IBC, externadas em suas atividades de ensino, pesquisa e extensão, a presente galeria de imagens encontra-se dividida em cinco grandes áreas:
NOSSA SEDE: Inclui diversas vistas do IBC, incluindo o seu exterior, o seu interior, algumas vistas aéreas, e, também, seu Núcleo Rural de Reabilitação;
NOSSA HISTÓRIA: Procurou-se, aqui, apresentar testemunhos visuais da longa trajetória da Instituição, ou seja: os personagens que participaram de sua fundação e os seus diretores. Também estão incluídos o nosso museu, com peças de mobiliário, esculturas, materiais didáticos diversos, e mais. O dia-a-dia no "IBC de ontem" também não foi esquecido;
NOSSA ESCOLA: Mostramos as atividades pedagógicas desenvolvidas por nosso Departamento de Educação. Trata-se de um retrato do cotidiano de nossos alunos;
NOSSO DIA-A-DIA: Deixamos registradas as diferentes atividades realizadas nesta Instituição, incluindo: cursos, produção de material em Braille, atendimento à comunidade e a informática para Deficientes Visuais.
MOMENTOS: Incluímos flagrantes diversos de coisas e fatos que acontecem no IBC. Merece destaque especial o excelente ensaio fotográfico de Leandro Pimentel intitulado "O início de uma longa Jornada".

Esperamos que você tire o máximo proveito desta "visita virtual ao Instituto Benjamin Constant".

Conhecendo os Resultados da Gestão


EXERCÍCIO: 2004



CÓDIGO UNIDADE: 152004
DESCRIÇÃO: INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT - IBC


Relatório de Gestão de 2004

O presente relatório contém os resultados da gestão administrativa do Instituto Benjamin Constant no exercício 2004, especificando as finalidades do órgão, seu objetivo, sua missão, a visão, o plano de trabalho programado, medidas implementadas, indicadores e metas atingidas. Contém ainda os demonstrativos solicitados pela Norma de Execução nº 004 de 22 de dezembro de 2004, relativos a formalização do processo de Tomada de Contas, nos termos da Instrução Normativa nº 02 de 20 de dezembro de 2000.

Em cumprimento à Portaria nº 262 de 30 de agosto de 2005, da Controladoria Geral da União, também estão disponibilizados, na íntegra, os seguintes documentos:

Certificado de Auditoria

Parecer do Dirigente de Controle Interno

Pronunciamento Ministerial

Expediente de Encaminhamento da 1ª Via do Processo ao Tribunal de Contas da União







foto de parte da fachada do IBC

Instituto Benjamin Constant

Centro de Referência Nacional na Área da Deficiência Visual

Av. Pasteur, 350 / 368 - Urca - Rio de Janeiro - RJ - CEP: 22.290-240
Tel: (021) 3478-4442 Fax: (21) 3478-4444
E-mail: ibc@ibc.gov.br Site: www.ibc.gov.br

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- Coordenação das Classes de Alfabetização
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1TITULAR: Antonio Fernandes
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Chefia da Divisão de Assistência ao Educando (DAE)
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Chefia da Divisão de Orientação Educacional, Psicológica e Fonaudiológica (DOE)
1TITULAR: Ana Maria Nóbrega Pereira
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Chefia da Divisão de Atividades Culturais e de Lazer (DAL)
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Chefia da Divisão de Capacitação de Recursos Humanos (DCRH)
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Chefia da Divisão de Pesquisa, Documentação e Informação (DDI)
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Chefia da Divisão de Pesquisas Médicas, Oftalmológicas e de Nutrição (DPMO)
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- Coordenação de Atendimento a Alunos e Reabilitandos
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- Coordenação de Baixa Visão
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Chefia da Divisão de Orientação e Acompanhamento (DOA)
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Temas: De R até Z

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Perguntas Por Tema

O objetivo, aqui, é obter todas as perguntas que ocorrem nas diversas áreas de especialização e que se encontram relacionadas a um determinado tema ou palavra-chave.

Os temas foram separados em três grupos:

De A até F (de ACUIDADE VISUAL até FUNDO DE OLHO)

De G até Q (de GLAUCOMA até PUPILA)

De R até Z (de RECURSO ÓPTICO até VÍTREO)


Assim, por exemplo, ao escolher, dentro do grupo A - F, o tema ACUIDADE VISUAL, você encontrará as seguintes perguntas a ele relacionadas:

Como determinar a porcentagem de visão? (Área de VISÃO SUBNORMAL)

Mesmo sem sinais ou sintomas se deve fazer exame oftalmológico anualmente? (Área de ULTRA-SONOGRAFIA)

A uveíte pode cegar? (Área de UVEÍTE)


Ao clicar sobre uma destas perguntas, se abrirá a seção na qual a mesma se encontra, com a resposta.

Portanto, boa pequisa!









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Visão Subnormal


  • Como determinar a porcentagem da visão?

  • A VISÃO é uma soma de várias funções visuais: ACUIDADE VISUAL, CAMPO VISUAL, VISÃO CROMÁTICA (visão para cores), ESTEREOPSIA (percepção de profundidade) e outras. Quando se falava em porcentagem de visão, a referência era com relação a agudeza visual que é o exame clássico de ver letras ou desenhos a uma determinada distância. Dependendo da patologia, a pessoa portadora de visão subnormal pode ter uma baixa acuidade visual e se tiver um campo visual reduzido, terá dificuldade na de ambulação. Por isso não é possível que considerem a primeiro exemplo como uma porcentagem baixa de visão e o segundo com uma porcentagem alta.

  • Faz mal ver televisão de perto?

  • Não há nenhuma prova científica que possa afirmar que a emissão de raios catódicos pela TV possa trazer algum dano ao globo ocular. É comum este tipo de queixa com crianças no atendimento oftalmológico no dia a dia e na maioria das vezes não se encontra nenhuma patologia. Além da indicação do exame oftalmológico, é bom ressaltar a importância de que nos casos de visão subnormal, a magnificação obtida pela pouca distância faz a diferença para ver melhor e serve como ESTIMULAÇÃO VISUAL quando necessário. Apesar dos palpites de que faz mal, não há contra-indicação para ver TELEVISÃO de perto.

  • A partir de que idade, a pessoa que tenha algum problema visual, deverá ser submetida a uma avaliação de Visão Subnormal?

  • Desde o nascimento. Nasceu de um recém nato prematuro, ou que tenha tido algum sofrimento no parto (ver GRAVIDEZ), ou que haja a constatação de algum dano ocular por infecção ou outra causa, deverá ser submetido após a avaliação oftalmológica e avaliação de visão Subnormal. No caso de um recém nato ou uma criança de baixa idade, poderá ser indicada a ESTIMULAÇÃO VISUAL precoce.

  • Com que visão deve-se procurar atendimento de Visão Subnormal?

  • Se após a avaliação oftalmológica, a VISÃO com a melhor correção ótica (ÓCULOS, LENTE DE CONTATO) não puder melhorar com algum tratamento clínico ou cirúrgico e se isso impedir a pessoa de fazer uma determinada atividade, considera-se que a funcionalidade de Visão está diminuída e neste caso há a indicação de fazer a avaliação de Visão Subnormal para determinar a possibilidade de algum RECURSO ÓTICO a ser utilizado.

  • Um portador de Retinose Pigmentar teria algum recurso de Visão Subnormal que lhe permitisse dirigir?

  • A RETINOSE PIGMENTAR leva a uma diminuição progressiva do CAMPO VISUAL. Dependendo do acometimento do campo visual, e no momento não se dispõe de RECURSO ÓTICO que possa aumentá-lo para permitir a prática de direção, pois a mesma exige um campo visual amplo.

  • Uma criança que apresenta lesão de mácula, pois a mãe na gravidez contraiu Toxoplasmose. Teria algum tipo de tratamento para ela?

  • A TOXOPLASMOSE congênita (ver GRAVIDEZ) quando acomete só a MÁCULA, produz uma cicatriz, que impede a VISÃO CENTRAL (ver ESQUEMA) que é responsável pela visão de detalhes (leitura, etc....). Até o momento não se dispõe de um tratamento para remover cicatriz e substituí-la por tecido saudável. Esta condição costuma ser estável e permita uma boa funcionalidade de visão. Nestes casos a Visão Subnormal poderá ajudá-lo a ter uma qualidade de Visão funcional melhor.

  • Caso um idoso apresente baixa de visão recente por ter contraído degeneração macular senil há indicação para Visão Subnormal?

  • A DEGENERAÇÃO MACULAR (ver MÁCULA) relacionada a idade é a maior causa de deficiência visual adquirida no mundo, em pessoas acima de 60 anos. Dependendo do tipo (com ou sem neovascularização subretiniana) e da área atingida, os RECURSOS ÓTICOS de visão subnormal podem ser úteis para uma melhor performance visual.

  • A avaliação de Visão Subnormal está indicada para pacientes com Diabetes?

  • A Visão Subnormal está indicada para qualquer caso em que a pessoa não consiga uma boa funcionalidade de visão com os recursos óticos convencionais (ÓCULOS, LENTE DE CONTATO). Faz-se necessário a avaliação oftalmológica e o tratamento indicado. No caso de DIABETES, a pessoa deverá manter um bom controle clínico e ter avaliação constante de Retinopatia Diabética (ver RETINA). Uma vez definido e controlado o estágio de patologia de base, a pessoa estará apta para a avaliação de Visão Subnormal.

  • Os recursos de Visão Subnormal são raros?

  • Alguns sim, outros não. Atualmente dispõe-se de alguns RECURSOS fabricados no Brasil. Alguns dos recursos importados são mais acessíveis hoje do que há alguns anos atrás. O mais importante é que o paciente seja avaliado e junto com a prescrição dos recursos, independente de eles serem adquiridos ou não, serão feitas as recomendações para otimizar a funcionalidade da visão independente de recursos.

  • A Visão Subnormal se baseia somente na prescrição de lentes especiais?

  • Não. Pode se dispor de RECURSOS ÓTICOS, não óticos, tecnológicos e não visuais. A uma pessoa que tenha dificuldade de deambular por apresentar um CAMPO VISUAL reduzido, poderia ser sugerido “Orientação e Mobilidade” que permitirá autonomia na deambulação. O uso de boné e protetores laterais no caso de pessoas albinas, diminui o desconforto com a luz. Outras orientações como reforçar o contraste, sentar próximo ao quadro, xerox ampliada também não dependem de recursos óticos.








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Uveíte










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Ultrassonografia



  • A ultra-sonografia (ou ecografia), é um método de exame de imagem que utiliza ondas sonoras de alta frequência, os quais após atravessarem os tecidos dos órgãos estudados, retornam em forma de ecos fornecendo imagens instantâneas durante o procedimento.

  • Quais são os usos da ultrassonografia?

  • Na medicina, o exame de ultra-som permite avaliar órgãos e estruturas internas do corpo humano como coração, rins, fígado, vesícula biliar, ovários, útero e, entre outros, podemos examinar também os OLHOS.

  • O que é ultrassonografia ocular?

  • Na oftalmologia, a ultrassonografia é um EXAME muito utilizado para avaliação das estruturas internas do GLOBO OCULAR (ex. CRISTALINO, cavidade vítrea, RETINA) e cavidade orbitária (ex. músculos, NERVO ÓPTICO, gordura orbitária).

  • Quais são as indicações da ultrassonografia ocular?

  • São várias as indicações. Entre as principais que acometem o globo ocular e a órbita são: Avaliação de queixas visuais de pontos escuros (MOSCAS VOLANTES) e flashes de luz (FOTOPSIA), nas opacificações que dificultam o EXAME do FUNDO DE OLHO como CATARATA e distrofias corneanas (ver CÓRNEA), em processos inflamatórios, infecciosos e hemorrágicos, na ORBITOPATIA DISTIREOIDIANA de Graves e no trauma. Realizado também na detecção e localização de corpos estranhos, DESCOLAMENTO DE RETINA e TUMORES.

  • Quais são as limitações da ultrassonografia ocular?

  • A presença de ar ou substâncias utilizadas nas CIRURGIAS de RETINA e VÍTREO como gás ou óleo de silicone intravítreo, dificultam o EXAME. No exame orbitário, o ultra-som não consegue avaliar a porção posterior da órbita.

  • Quais são os riscos do exame de ultrassonografia ocular?

  • A ultra-sonografia é uma tecnologia de imagem que não utiliza radiação ionizante (usados nos Raios X). Portanto, é um EXAME seguro e inócuo. Pode ser realizado e repetido quantas vezes for necessário, inclusive em recém-nascidos e crianças sem necessidade de sedação e também em gestantes (ver GRAVIDEZ).

  • Como devo me preparar para o exame?

  • O EXAME de ultra-sonografia ocular não exige preparo prévio. Não é necessário, por exemplo, ficar em jejum ou suspender o uso de MEDICAMENTOS (incluindo COLÍRIOS). Prótese ocular e LENTES DE CONTATO devem ser removidos dos olhos à serem examinados. Com exceção de processos inflamatórios ou traumáticos, o exame é indolor.

  • Como é realizado o exame de ultrassonografia ocular?

  • O aparelho (ou ECÓGRAFO) foi desenvolvido específicamente para o EXAME ocular. É equipado com uma sonda do formato de uma grossa caneta que possui no seu interior o transdutor, que emite as ondas sonoras e recebe os ecos refletidos, enviando os sinais através de um cabo conectado ao console principal onde é filtrado e amplificado produzindo imagens visualizadas em uma tela em tempo real, podendo ser gravados em vídeo ou impressa em papel térmico após congelamento da imagem. O exame geralmente é realizado com o paciente deitado de costas. Um gel especial é posto na ponta da sonda e inicia-se o procedimento com colocação das onda sobre as PÁLPEBRAS (método transpalpebral) em direção das estruturas à serem examinadas. Pode ser requisitado ao paciente durante o exame a movimentação dos olhos. Em alguns casos especiais, é necessário o exame com contato direto da sonda no globo ocular ou a colocação de uma concha que afasta as pálpebras e é preenchida com gel permitindo o método de imersão. Nestas situações, o incômodo é suportável com a ajuda de colírio anestésico.

  • Quem realiza e interpreta os exames?

  • Em nosso meio, o EXAME é realizado principalmente por um oftalmologista treinado e especializado em ultra-sonografia ocular, que após analisar e interpretar as imagens, emite um laudo que deve ser encaminhado ao médico que solicitou o exame.

  • O que é ecobiometria?

  • ECOBIOMETRIA (ou biometria), é um método de EXAME que utiliza o ultra-som para se fazer medidas do GLOBO OCULAR como a profundidade do seguimento anterior do olho, espessura do CRISTALINO, comprimento da cavidade vítrea ou do comprimento total do olho. É usado principalmente no cálculo do grau da LENTE INTRA-OCULAR no pré-operatório de CATARATA. Em crianças (ex. catarata congênita) muitas vezes é necessário ser realizado sob sedação.








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Plástica Ocular



  • O “TERÇOL”, ou mais especificamente o HORDÉOLO (fase aguda) e CALÁZIO (fase crônica), é um PROCESSO TUMORAL inflamatório não neoplásico (ver INCHAÇO DOS OLHOS).


  • Como é o tratamento do terçol? Pode ser através de calor local?

  • Seu tratamento inicial na fase aguda, HORDÉOLO, é com calor local e POMADAS oftálmicas. Podendo ser até com injeção de anti-inflamatório no local ou na fase crônica, CALÁZIO, com CIRURGIA.

  • Qual a causa de terçóis repetidos e freqüentes?

  • Pouca resistência, devido a estado de saúde insatisfatório; CONJUNTIVITE; BLEFARITE (inflamação das PÁLPEBRAS); falta de higiene.

  • Existe tumor maligno na pálpebra?

  • Existe, pode haver crescimento de TUMORES benignos e malignos na PÁLPEBRA como em qualquer parte do corpo. Para isto qualquer massa ou lesão em crescimento na pálpebra deve ser avaliado pelo especialista para que o diagnóstico seja o mais rápido e preciso possível. Qualquer lesão palpebral pode implicar em CIRURGIA e reconstrução palpebral.


  • O que é olho seco?

  • A Síndrome do OLHO SECO é uma patologia que a cada dia nos deparamos mais em nossos consultórios. Pacientes com olhos secos se queixam frequentemente de sensação de areia, COCEIRA, ARDOR, fotosensibilidade (ver FOTOFOBIA), olho vermelho (ver HIPEREMIA OCULAR) e secreção mucosa. Essas queixas podem se manifestar isoladamente ou com menor ou maior intensidade, dependendo da causa. As LÁGRIMAS são produzidas quando a pessoa chora ou quando nossos olhos apresentam alguma IRRITAÇÃO. As lágrimas, no dia a dia têm uma função muito mais importante. Uma película de lágrima é espalhada na superficie dos OLHOS quando a pessoa pisca, lubrificando-os. Sem essa lubrificacão não é possível ter uma boa visão. A película consite em 3 camadas: oleosa, aquosa e mucosa. A camada oleosa é a mais externa e é produzida por pequenas glandulas na extremidade das PÁLPEBRAS, chamadas glandulas de Meibomianas. Sua principal função é o retardamento da evaporação da lágrima. A camada aquosa é produzida por pequenas glandulas espalhadas dentro da CONJUNTIVA. Uma delicada membrana forma-se no interior da pálpebra e cobre o globo ocular. Esta camada limpa e expele partículas estranhas ao olho. A camada mais interna é a mucosa, consiste na produção de muco por outras células na conjuntiva. Esta camada permite que a camada aquosa se espalhe na superficie do olho e ajuda-o a se manter úmido. Sem o muco, as lágrimas não poderiam se aderir ao olho. O ato de piscar ajuda a lubrificar os olhos, espalhando as lágrimas por sua superfície. Quando se pisca as lágrimas são forçadas para dentro em direção ao nariz, onde são drenadas através dos canais lacrimais. Quando há uma deficiência nesse mecanismo pode ocorrer a Síndrome do Olho Seco. A produção de lágrimas diminui com a idade sendo que pode ser até 60% menor aos 65 anos do que aos 18 anos,e é mais freqüente nas mulheres, especialmente após a menopausa.


  • O que pode ocasionar o olho seco?

  • Fatores ambientais como vento, grandes altitudes, locais muito ensolarados e baixa umidade aumentam a evaporação das LÁGRIMAS e reduzem a lubrificação dos olhos. As LENTES DE CONTATO também podem ser responsáveis pela evaporação das lágrimas, causando IRRITAÇÃO e, algumas vezes, infecção e DOR. É bom lembrar que certos MEDICAMENTOS também diminuem a capacidade de produção das lágrimas. Podemos citar entre eles os descongestionantes, os antialérgicos, os diuréticos, os antidepressivos, os remédios para doenças cardíacas e úlceras, os anestésicos e todas as drogas que contém betabloqueadores. Pessoas com olhos secos, boca ressecada e artrite são prováveis portadores da SÍNDROME DE SJOGREN.


  • Como é realizado o diagnóstico da síndrome do olho seco?

  • O diagnóstico da Síndrome do Olho Seco é realizado através do TESTE DE SCHIRMER, que consiste em medir a produção da LÁGRIMA, utilizando tiras de papel de filtro colocado debaixo da PÁLPEBRA inferior.

  • Qual o tratamento para a síndrome do olho seco?

  • O tratamento de escolha para o olho seco é a utilização de inúmeros tipos de COLÍRIOS a base de lágrimas artificiais. Nos casos mais graves recomenda-se o fechamento parcial ou total dos canais lacrimais. O fechamento cria um reservatório de LÁGRIMA que permite que o olho permaneça úmido por um grande espaço de tempo. Antes do fechamento definitivo é realizado um teste de oclusão temporário para avaliação. É importante avaliar a causa para orientação do tratamento, e não provocar complicações mais graves para olho como lesões de CÓRNEA.


  • Existem tumores no olho?

  • Existem TUMORES dentro do OLHO (intra-oculares) e em volta do olho (tumores orbitários). O diagnóstico deve ser feito pelo especialista e muitas vezes requer biópsia e CIRURGIA.


  • A doença da tireóide pode se manifestar no olho?

  • Pode, a DOENÇA TIREOIDIANA. Tanto o hipertireoidismos (Doença de Graves), quanto o hipotiroidismo ou até eutiroidismo, podem se manifestar no aparelho ocular (ver OLHO). É o que chamamos de ORBITOPATIA ou oftalmopatia.


  • Como é o tratamento da doença da tireóide que se manifesta no olho?

  • A ORBITOPATIA DISTIREOIDIANA pode ter um tratamento clínico ou cirúrgico de acordo com a fase da doença. A decisão desse tratamento se clínico ou cirúrgico, e qual o tipo de CIRURGIA são várias, deve ser feito por um especialista.


  • O que é dacriocistite?

  • Inflamação do saco lacrimal do olho.


  • Qual a causa da dacriocistite?

  • Obstrução do canal lacrimal.


  • Quais os sintomas da dacriocistite?

  • DOR intensa e INCHAÇO do canto interno do olho, estendendo-se às vezes ao nariz.


  • A obstrução lacrimal tem o tratamento sempre cirúrgico?

  • A obstrução lacrimal pode ser funcional ou anatômica, congênita ou adquirida e o tratamento vai variar de acordo com o diagnóstico, podendo ser desde clínico com massagem até sondagem sob sedação ou CIRURGIAS.


  • O inchaço palpebral pode ser retirado com cirurgia?

  • Geralmente o INCHAÇO palpebral ocorre não por edema mas por protusão de bolsas de gordura e é mais freqüente em pessoas idosas, mas também pode ocorrer em jovem de acordo com a predisposição familiar. O tratamento requer CIRURGIA plástica palpebral com retirada destas bolsas de gordura.


  • A pálpebra caída é uma condição somente cirúrgica?

  • A PTOSE PALPEBRAL (pálpebra caída) pode ser uma condição congênita ou adquirida, e o tratamento nem sempre é cirúrgico, principalmente nos casos de paralisia (ver CIRURGIA).


  • A pálpebra caída é uma cirurgia estética?

  • Existe uma condição chamada DERMATOCALAZE que ocorre com o envelhecimento e requer uma CIRURGIA bilateral de plástica palpebral ou BLEFAROPLASTIA. Mas existe outra condição por doença qual é a PTOSE PALPEBRAL que como já foi mencionado nem sempre é cirúrgico, mas quando é não requer retirada da PÁLPEBRA mas sim é uma cirurgia que é feita no músculo elevador da pálpebra e nem sempre é bilateral.








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Lentes de Contato



  • São próteses transparentes, em forma de disco, destinadas a serem colocadas sobre a CÓRNEA para a correção dos DEFEITOS DE REFRAÇÃO. Embora possam ser utilizadas por razões estéticas, as lentes de contato, na verdade, apresentam muitas vantagens sobre os óculos.


  • Quais os tipos de lentes de contato que existem?

  • Existem basicamente dois tipos de lentes de contato: as rígidas (gás-permeáveis ou não) e as gelatinosas (hidrofílicas). As lentes rígidas são mais duráveis, mais fáceis de limpar, corrigem quase todos os tipos de grau, e podem ser usadas simultaneamente com a maioria dos COLÍRIOS. Entretanto, podem ser desconfortáveis durante o período de adaptação e são mais fáceis de se deslocarem. As lentes gelatinosas são confortáveis desde o primeiro dia de uso e raramente se deslocam, porém proporcionam menor nitidez em alguns tipos de ASTIGMATISMO, e apresentam maior facilidade para formação de depósitos, contaminações e infecções (sua limpeza deve ser mais rigorosa). Depois de realizado o exame, o oftalmologista terá os dados necessários para selecionar as lentes mais indicadas em cada caso.


  • Onde as lentes de contato se encaixam?

  • A lente de contato sustenta-se na CAMADA LACRIMAL que cobre a CÓRNEA, formando uma barreira que obstrui parcialmente o fornecimento de oxigênio do ar para a córnea. Através do piscar, a PÁLPEBRA movimenta e posiciona a lente de contato, permitindo a troca da camada lacrimal, que é importante para fornecer oxigênio para a córnea e remover detritos. A lente de contato modifica a convergência da córnea e faz a imagem formar-se nítida no fundo de OLHO.

  • As lentes de contato podem escorregar para trás do globo ocular?

  • A anatomia do OLHO não permite que a lente se desloque para trás dele, mas ela pode permanecer escondida sob as PÁLPEBRAS. Se não for possível removê-la, o oftalmologista deve ser procurado.

  • As lentes de contato podem causar danos ao olho?

  • Devido ao contato com os OLHOS, as lentes necessitam de um acompanhamento do oftalmologista. Embora sejam seguras em pacientes bem adaptados e controlados, algumas alterações oculares podem ocorrer, sendo a infecção a mais temida. Se o paciente estiver bem orientado, a chance de complicação é pequena.

  • Quais são as indicações para o uso das lentes de contato?

  • As lentes de contato podem ser usadas para fins estéticos, substituindo os ÓCULOS, em casos de MIOPIA, HIPERMETROPIA, ASTIGMATISMO e PRESBIOPIA, com a vantagem de não machucar o nariz e não atrapalhar a VISÃO LATERAL, permitindo maior liberdade à prática esportiva. Também pode ser usada para fins cosméticos, modificando a cor dos olhos, com o uso de lentes gelatinosas coloridas (com ou sem grau). Podem também ser indicadas para cobrir defeitos da superfície ocular, em pessoas com cicatrizes aparentes na CÓRNEA (indicação protética). Além disto, várias doenças corneanas só podem ser curadas ou controladas com o uso de lentes de contato gelatinosas terapêuticas. Em alguns casos, as lentes de contato proporcionam melhor VISÃO do que os óculos, em pessoas portadoras de CERATOCONE (doença que leva a deformidade da córnea), ANISOMETROPIA (graus muito diferentes entre os dois olhos) e astigmatismo irregular (deformidade da córnea, que pode ocorrer após trauma ou cirurgia).


  • Todes as pessoas podem usar lentes de contato?

  • Não. Em casos de alergia ocular severa, baixa produção lacrimal (OLHOS SECOS), infecção ocular crônica ou alguma doença corneana, o uso de lente de contato pode ser contra-indicado. Antes de indicar as lentes de contato, o oftalmologista fará um exame completo para certificar-se de que não há doença ocular que impeça o seu uso.


  • As lentes de contato podem ser usadas em qualquer idade?

  • Sim. Não há idade mínima ou máxima para o uso das lentes de contato. Quem determina é o médico. Um bebê operado de CATARATA congênita necessita usar lentes de contato, bem como uma criança ou pessoa idosa que apresente ANISOMETROPIA (grande diferença de grau entre os dois olhos). Deve haver consciência quanto a necessidade de seguir as orientações do especialista para evitar problemas aos olhos, e o usuário ou seu responsável deve ser capaz de manusear adequadamente as lentes de contato.

  • Posso dormir com as lentes de contato?

  • Alguns tipos de lentes podem ser usadas durante o sono, porém há sempre um maior risco associado. A capacidade de uma lente de contato transportar oxigênio do ar para a CÓRNEA é que determina o número de horas de uso. Esse tempo não é igual para todos, devido às diferenças individuais influenciadas pela qualidade e quantidade do FILME LACRIMAL. O acompanhamento de adaptação pelo oftalmologista pode determinar o tempo de uso permitido para cada usuário.

  • Pode-se praticar natação usando lentes de contato?

  • É possível, mas recomenda-se o uso de óculos de proteção. A preocupação de usar lentes de contato durante a natação está no risco de infecção bacteriana (podendo resultar em graves ÚLCERAS DE CÓRNEA), porque os ambientes aquáticos estão, geralmente, contaminados. Para diminuir a contaminação, coloca-se, periodicamente, grande quantidade de cloro, que além de alterar a cor das lentes de contato gelatinosas, pode aderir ao seu material, provocando IRRITAÇÃO OCULAR. Portanto, cabe ao usuário a decisão de correr o risco e a responsabilidade sobre seus olhos e suas lentes.

  • Quais os cuidados a serem tomados com as lentes de contato?

  • Antigamente era necessário o uso de vários produtos para limpeza, enxágüe e desinfecção das lentes de contato. Hoje em dia, existem no mercado soluções multi-uso, que podem ser usadas na maioria dos casos realizando todas as etapas com um único produto, tornando mais fácil e prático o uso das lentes de contato.








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Glaucoma


  • O que é Glaucoma?

  • O glaucoma é uma doença causada pela lesão do NERVO ÓPTICO relacionada a pressão ocular alta. Pode ser crônico ou agudo. Quando crônico é caracterizado pela perda da VISÃO PERIFÉRICA (visão que permite perceber objetos ao nosso redor), devido a lesão das fibras dos nervos que se originam na RETINA e formam o nervo óptico. O principal fator relacionado a esta lesão é a pressão interna do olho alta, porém existem outros fatores ainda em estudo. Quando agudo, se dá porque a pressão interna do olho torna-se extremamente alta e causa perda súbita e grave da visão (a média da pressão é 16 mmg porém varia entre 12 até 23 mmg sem no entanto causar problemas na maioria das pessoas).

  • Quais os sinais e sintomas do Glaucoma?

  • O glaucoma raramente apresenta sintomas. Os sinais da doença só vão surgir nos glaucomas agudos, quando o paciente sofre fortes DORES DE CABEÇA, FOTOFOBIA, enjôo e DOR OCULAR intensa.

  • Quais os exames necessários para diagnóstico do glaucoma?

  • Para o diagnóstico do glaucoma alguns EXAMES devem ser realizados, como: TONOMETRIA DE APLANAÇÃO (exame para a tomada da pressão intraocular), FUNDO DE OLHO (exame para avaliar se existe lesão do nervo óptico provocado pelo glaucoma), GONIOSCOPIA (exame para classificar o tipo de glaucoma) e CAMPO VISUAL (exame para avaliar se há perda do campo visual). O diagnóstico precoce do glaucoma só é feito em um exame oftalmológico de rotina e a medida anual da pressão intraocular é a forma mais sensata de se preservar a VISÃO.

  • A pressão alta dos olhos pode ser um indicativo de glaucoma?

  • Sim, um dos fatores de risco relacionados ao glaucoma é a pressão interna do OLHO alta. Entretanto este não é o único fator que contribui para a doença, pois algumas pessoas com pressão do olho alta nunca demonstrarão lesão por glaucoma. Somente com acompanhamento e verificando outros fatores como aparência do NERVO ÓPTICO e o exame de CAMPO DE VISÂO comparativo dará melhores informações.

  • Mesmo com a pressão ocular alta a visão pode continuar piorando?

  • Sim, o bom controle da pressão interna do olho retarda a lesão do glaucoma, porém já foi observado que ele pode continuar a piorar em algumas pessoas, demonstrando que outros fatores podem estar relacionados para sua piora (ver VISÃO).


  • O glaucoma deixa o paciente cego?

  • Sim, a perda progressiva do CAMPO DE VISÃO PERIFÉRICO pode causar grandes dificuldades para perceber objetos a sua volta (porém só ocorre com muitos anos de doença não controlada, geralmente). Já o glaucoma avançado pode acometer a VISÃO CENTRAL também (aquela que se usa para leitura), podendo chegar ao ponto de perda total da VISÃO.

  • A cegueira causada pelo glaucoma é reversível?

  • Não, como ela se dá pela lesão que ocorre em fibras de nervos que saem da RETINA para o NERVO ÓPTICO, não se tem ainda como recuperá-las.


  • O colírio usado para baixar a pressão ocular deve ser usado para sempre?

  • Sim, a pressão interna dos olhos é o único fator relacionado ao glaucoma que é possível de intervir, portanto é onde são investidos recursos para controle. Os COLÍRIOS são os meios até o momento mais seguros de manter o controle da pressão do olho e como já foi comprovado que o controle da pressão retarda a evolução do glaucoma é necessário o uso contínuo destes colírios para proteger o olho da lesão do glaucoma.

  • Quando a pressão ocular estiver normalizada a pessoa pode parar de usar os colírios?

  • Não, se são os COLÍRIOS que no caso estão mantendo a pressão controlada, parar seu uso causará novo desequilíbrio e aumento da pressão. Quando o controle não é alcançado com os colírios em terapia máxima a cirurgia para redução da pressão deve ser indicada.


  • Quando se opera o glaucoma o problema da pressão está resolvido?

  • Na maioria dos pacientes que são submetidos a CIRURGIA para redução da pressão interna do olho ocorre o equilíbrio da pressão em um nível seguro, não precisando mais do uso de COLÍRIOS. Por outro lado, alguns pacientes podem apresentar difícil controle mesmo após a cirurgia, necessitando novas cirurgias ou até manter os colírios.


  • Quando se opera o glaucoma a visão pode voltar?

  • A CIRURGIA tem apenas o objetivo de controle da pressão interna do olho, para evitar a rápida progressão da lesão do glaucoma. Portanto não melhora a VISÃO já afetada pela lesão do NERVO ÓPTICO, pelo glaucoma.

  • Ter familiares com glaucoma aumenta o risco de ter glaucoma?

  • Sim, um dos fatores de risco muito importante para ter o glaucoma é a história familiar. Porém não quer dizer que obrigatoriamente terá glaucoma quem tiver familiar glaucomatoso. O EXAME oftalmológico adequado, com um bom oftalmologista, é muito importante para o esclarecimento de dúvidas.


  • Quais as pessoas mais propensas a terem glaucoma?

  • De acordo com as estatísticas1% a 2% da população acima de 40 anos é portadora de algum tipo de glaucoma. Filhos de glaucomatosos precisam verificar com mais freqüência sua pressão intraocular. Deve se ter atenção a certos MEDICAMENTOS que podem provocar o aumento da pressão intraocular.








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Refração


  • O que é refração?

  • Ao passar pelo ar, pela água, pelo vidro, por lentes, pela câmara de televisão ou ao entrar em nossos olhos, os raios luminosos mudam de direção. Esta mudança é chamada refração. Graças à refração as imagens se formam na retina e podemos ver a olho nu ou pelas lentes de óculos, binóculos, microscópios, telescópios, etc.

  • O que é miopia?

  • A MIOPIA é um defeito da refração dos olhos. O míope só consegue focalizar o olhar para perto. Por isso não enxerga bem para longe. Quanto mais afastados os objetos, pior ele os vê. Quanto mais forte a miopia, mais perto ele tem de aproximar o objeto para conseguir vê-lo com nitidez.


  • Como se trata a miopia?

  • Com ÓCULOS, LENTES DE CONTATO ou operação. Em princípio os óculos podem ser usados em qualquer idade. O uso de lentes de contato é trabalhoso; exige cuidados especiais de manuseio, colocação e conservação. A operação é difícil, delicada e nem sempre consegue corrigir totalmente a miopia.


  • O que é hipermetropia?

  • A HIPERMETROPIA é um defeito da refração ocular. O hipermétrope tem de se esforçar para focalizar o olhar a qualquer distância. Ao contrário do míope, o hipermétrope tem mais dificuldade em enxergar para perto. Por isto a criança hipermétrope cansa os olhos à leitura e ao fazer os deveres da escola.


  • Como se trata a hipermetropia?

  • Trata-se com ÓCULOS, LENTES DE CONTATO ou operação. O tratamento da hipermetropia é mais difícil do que o da miopia porque quanto mais afastados os objetos, melhor o hipermétrope os vê. Por isso ele muitas vezes só quer usar óculos em atividades que exigem mais da visão: ler, escrever, trabalhar em COMPUTADOR, assistir TELEVISÃO. Como o uso de lentes de contato é trabalhoso, o hipermétrope quase sempre acaba se desinteressando delas. A operação para correção da hipermetropia é mais difícil do que a da miopia.

  • O que é astigmatismo e como se trata?

  • O ASTIGMATISMO é um defeito da refração dos olhos. A focalização do olho é diferente conforme a direção (vertical e horizontal; inclinada para um lado e inclinada para o outro). Por isso o astigmata enxerga fora de foco a qualquer distância. O astigmatismo pode se combinar com a MIOPIA ou com a HIPERMETROPIA. O tratamento mais fácil é feito com ÓCULOS. Se o astigmatismo não for muito forte as LENTES DE CONTATO podem dar bom resultado. A operação é ainda mais difícil do que na miopia e na hipermetropia. Somente o médico oftalmologista pode aconselhar o paciente sobre o melhor tratamento para miopia, hipermetropia e astigmatismo.


  • O que é vista cansada e como tratá-la?

  • Dentro dos olhos há uma LENTE natural, flexível, chamada CRISTALINO. Ao olhar para perto, um músculo também dentro do OLHO focaliza os olhos aumentando a curvatura do cristalino. Com o passar do tempo o cristalino vai perdendo a flexibilidade e o músculo já não consegue aumentar suficientemente sua curvatura. Depois dos 40 anos a focalização para perto vai se tornando mais difícil. É a chamada vista cansada, em linguagem médica PRESBIOPIA, a qual só afeta a visão para perto. O tratamento se faz com ÓCULOS só para perto, óculos com LENTES BIFOCAIS (lentes com linha divisória) ou LENTES PROGRESSIVAS também chamadas multifocais. Estas permitem focalizar a qualquer distância. Se a pessoa já tem MIOPIA, HIPERMETROPIA ou ASTIGMATISMO, a presbiopia se acrescenta a ela. Por isso as lentes bifocais e progressivas tem em cima o grau para miopia, hipermetropia ou astigmatismo e em baixo o grau para presbiopia somado ao grau da parte de cima. Existem LENTES DE CONTATO para presbiopia porém a adaptação a elas é difícil.


  • Qual o mehor tratamento para os defeitos de refração e para a vista cansada?

  • Ao sentir qualquer perturbação da visão procure o médico oftalmologista. Somente ele pode saber se é caso para ÓCULOS, LENTES DE CONTATO, operação ou outro tratamento. Se houver doença se iniciando o médico pode descobri-la e tratá-la antes que piore de forma irremediável.


  • E os exames de vista nas casas de óptica?

  • As ÓPTICAS não estão habilitadas a tratar doenças e afecções oculares. Só o médico oftalmologista está habilitado a examinar e tratar doenças dos olhos, receitar ÓCULOS e adaptar LENTES DE CONTATO. O óptico é o colaborador indispensável do médico oftalmologista. Desempenha um trabalho de precisão: escolher a armação mais adequada ao rosto e ao orçamento do cliente, preparar e montar as LENTES receitadas pelo médico.


  • Os óculos escuros descansam a vista?

  • As LENTES escuras de boa qualidade, com ou sem grau, protegem da luminosidade forte e também da radiação ultravioleta, que é prejudicial aos OLHOS. A radiação ultravioleta é invisível e por isso traiçoeira. Ao usar ÓCULOS escuros não é possível sentir se as lentes oferecem proteção à ultravioleta. As LENTES FOTOSSENSÍVEIS (ou fotocromáticas) de bons fabricantes são práticas porque, além da proteção à ultravioleta, escurecem e clareiam automaticamente conforme a luminosidade do ambiente. Embora mais caras, podem ser feitas sem grau ou em qualquer grau. Os fabricantes conceituados informam o nível de proteção à ultravioleta de suas lentes, sejam elas claras, escuras ou fotossensíveis, fornecendo ainda certificado de garantia de qualidade.


  • E as lentes anti-reflexo?

  • ANTI-REFLEXO é um tratamento aplicado às LENTES. Reduzindo os reflexos, oferece visão mais confortável principalmente à noite em ambiente com luzes brilhantes. A mímica do olhar do portador fica mais expressiva para seus interlocutores.





Mitos e Verdades em Oftalmologia

Perguntas por Área de Especialização

Perguntas Por Tema






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Catarata


  • O que é Catarata?

  • É a opacificação do CRISTALINO. O cristalino é a estrutura que corresponde a uma lente capaz de focalizar a imagem sobre a RETINA possibilitando uma VISÃO perfeita.

  • Qual a causa da Catarata?

  • Suas causas englobam diversos fatores, estando associada à nutrição, DIABETES, infecções, traumatismos, envelhecimento entre outros.

  • Todas as pessoas terão Catarata?

  • Provavelmente sim, pois a medida que a expectativa de vida da população aumenta a probabilidade de desenvolver a catarata é maior.

  • É comum se ouvir dizer que Catarata só acontece em pessoas idosas. É verdade?

  • Não, as causas de Catarata são bastante diversificadas. As Cataratas dos idosos (Catarata Senil) são as mais comuns e ocorrem devido ao envelhecimento do CRISTALINO, porém existem as Cataratas provocadas por Doencas Infecciosas, as Congênitas e medicamentosas.

  • Uma pessoa que tenha Catarata há aproximadamente 20 anos pode voltar a enxergar?

  • Sim, desde que esta Catarata não seja congênita e não existam patologias associadas a retirada do CRISTALINO opaco certamente devolverá sua VISÃO.

  • Existe tratamento de Catarata que não seja cirúrgico?

  • Não, toda Catarata exige uma intervenção cirúrgica para retirada do CRISTALINO opacificado.

  • Se uma pessoa não operar a Catarata pode ficar cego?

  • Sim, a Catarata é uma opacificação progressiva que pode com o decorrer dos anos prejudicar seriamente a VISÃO.

  • Quando se deve operar a catarata?

  • A decisão de quando operar deve ser tomada em conjunto com o seu médico. No passado havia a necessidade de esperar amadurecer a catarata em função da técnica que era utilizada, hoje com as novastécnicas cirúrgicas quando a pessoa comeca a não fazer aquilo que gosta e muda a maneira de viver em função das limitações impostas pela baixa da VISÃO provocada pela catarata está na hora de se submeter a cirurgia. Com as novas técnicas cirúrgicas a recuperação do paciente para retornar as suas atividades diárias normais se tornou mais rápida, não podendo de forma alguma a CIRURGIA ser banalizada, pois mais do que nunca envolve habilidade cirúrgica, instrumentais e materiais de boa qualidade.

  • Como se trata a catarata?

  • A única forma de se tratar a catarata é através da CIRURGIA. Atualmente é utilizada a técnica denominada de FACOEMULSIFICAÇÃO. Erroneamente alguns chamam cirurgia a laser. Essa técnica se baseia no princípio do ultra-som. É feita uma incisão de cerca de 3mmna CÓRNEA por onde se introduz uma sonda, e a catarata é quebrada e aspirada ao mesmo tempo. Após a retirada do CRISTALINO opacificado, é colocada uma LENTE INTRA-OCULAR rígida ou dobrável que pode ser de vários materiais, sendo os mais utilizados de acrílico ou silicone para compensar o grau do cristalino normal. A cirurgia é realizada com anestesia local com acompanhamento do anestesista, que controla os sinais vitais do paciente.

  • Posso me submeter à cirurgia de catarata mesmo que eu tenha diabetes ou glaucoma?

  • Sim. Os exames de sangue do diabético (ver DIABETES) deverão estar controlados. Quando é realizada a CIRURGIA de catarata o GLAUCOMA poderá ser controlado. É possível fazer as duas cirurgias simultaneamente. Converse com seu oftalmologista.

  • A cirurgia de catarata pode ser feita nos dois olhos no mesmo dia?

  • Não, recomendamos sempre operar o OLHO pior primeiro e quando ocorre a recuperação total então, operamos o outro olho. O prazo é em média de 30 dias, podendo haver variações dependendo da recuperação individual de cada um.

  • Tem que usar curativo no olho operado?

  • Geralmente não ocluímos o OLHO após a cirurgia, ficando a critério do médico.

  • Quando é que eu vou começar a ver de novo?

  • A recuperação da VISÃO após a cirurgia varia em cada caso. Algumas pessoas melhoram a visão logo após a cirurgia. A visão pode ficar inicialmente um pouco embacada (ver VISÃO EMBAÇADA) devido ao processo de cicatrização, que deverá normalizar dentro de 30 dias.

  • Como ficará a minha visão após a cirurgia?

  • Se o principal problema de sua VISÃO for catarata, após a cirurgia sua visão restabelecerá totalmente. Entretanto, em alguns casos é normal o uso de ÓCULOS para leitura, dirigir e algumas atividades.


  • Quanto tempo após a cirurgia de catarata posso começar a dirigir?

  • Assim que estiver vendo com nitidez e estiver totalmente confortável você poderá começar a dirigir.

  • Por que operando a Catarata e implantando lente intra ocular o paciente precisa usar óculos?

  • Porque na CIRURGIA da Catarata é implantado uma lente artificial (ver LENTE INTRA-OCULAR) em substituição ao cristalino opacificado. Esta lente sendo unifocal dá VISÃO ideal apenas para uma determinada distância, para perto ou para longe (ver ÓCULOS).

  • Quanto tempo após a cirurgia vou ter meus novos óculos?

  • Em torno de 30 dias seu ÓCULOS será prescrito, podendo ser orientado a usar um óculos provisório de imediato.

  • A catarata pode voltar?

  • Não. Entretanto, meses ou anos após a cirurgia pode ocorrer uma opacificação da cápsula posterior, localizada atrás da lente intraocular, sendo tratado com aplicação do yag laser na clínica, não necessitando internamento.





Mitos e Verdades em Oftalmologia

Perguntas por Área de Especialização

Perguntas Por Tema






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Perguntas por Área de Especialização

O Serviço de Oftalmologia do Instituto Benjamin Constant encontra-se dividido em nove departamentos:

Catarata

Glaucoma

Lentes de Contato

Plástica Ocular e de Órbita

Refração (Defeitos de Visão)

Retina

Ultrassonografia

Úvea (Uveíte)

Visão Subnormal


Os responsáveis por cada uma dessas áreas reuniram as dúvidas mais comuns observadas no atendimento a pacientes em seus consultórios e no Instituto Benjamin Constant.

ANTES DE COMEÇAR:


Dentro de cada área, em resposta a uma certa pergunta, você também encontrará diversos temas, destacados em letras maiúsculas. Isto significa que estes também aparecem em respostas a outras perguntas. Se desejar saber mais sobre um tema específico, basta acessá-lo na seção "Perguntas por Temas".




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Mitos e Verdades em Oftalmologia

HÁBITOS E COSTUMES



Ver televisão de perto pode prejudicar a visão?

Ver TELEVISÃO de perto pode provocar cansaço ocular por forçar a acomodação e a convergência, mas não traz prejuízo para a visão. O ideal é assistir à televisão a uma distância de 2 metros no mínimo, e sempre com o local iluminado. A radiação emitida pela televisão é mínima não causando danos aos OLHOS.

O computador estraga a visão?

Não há nenhum estudo científico comprovando que os computadores sejam prejudiciais aos olhos. A quantidade de radiação ultravioleta emitida pelo computador está bem abaixo daquela que provoca catarata e outras doenças oculares, mesmo após um longo período de exposição. Uma variedade de sintomas como DOR DE CABEÇA, ARDOR, LACRIMEJAMENTO, VISÃO EMBAÇADA, podem ocorrer após o uso excessivo do computador. Recomenda-se um descanso de 10 minutos para cada hora de trabalho à frente do computador. É importante uma avaliação oftalmológica para avaliar a necessidade de uso de ÓCULOS e observar a distância correta do monitor e do texto, boa iluminação e postura correta, para minimizar o cansaço provocado pelo uso excessivo do computador.

Ler em automóvel pode provocar descolamento de retina?

Não, o movimento em qualquer meio de locomoção não causa DESCOLAMENTO DE RETINA. Porém não se recomenda a leitura em movimento, pois o esforço visual será maior, podendo levar a um cansaço visual provocando DOR DE CABEÇA, ARDOR, LACRIMEJAMENTO, DOR OCULAR.

Ler no escuro é prejudicial?

A iluminação ruim cansa os olhos mais depressa, porém não deixa seqüelas (ver VISÃO).


CRENÇAS POPULARES



Quem força a vista acaba precisando de óculos?

O esforço para enxergar é conseqüência, jamais causa, dos chamados DEFEITOS DE REFRAÇÃO, como a MIOPIA. As pessoas, aliás, costumam herdar esses distúrbios que, portanto, nada tem a ver com seus hábitos (ver ÓCULOS).

Vista cansada é mais freqüente nas pessoas que lêem muito?

Não, a conhecida vista cansada ou PRESBIOPIA aparece em torno dos 40 anos, independente da pessoa ter ou não lido durante a adolescência. Com o passar do tempo o CRISTALINO vai, aos poucos, perdendo o poder de acomodação e ocorre uma dificuldade para perto, sendo então prescritos ÓCULOS.

Olhos claros são mais sensíveis à luz?

A sensibilidade excessiva à luz tem a ver com pigmentos da RETINA, não da ÍRIS, e com a dilatação da PUPILA, um orifício igual em OLHOS de qualquer cor.

Lavar os olhos com água corrente é bom para quem tem olho seco?

Não, o OLHO SECO é uma alteração ocular, onde ocorre uma diminuição da produção de LÁGRIMA. Inúmeras são as causas de olho seco, sendo muito freqüente, associado a doenças reumáticas. A idade e alguns medicamentos como os betabloqueadores, antidepressivos, diuréticos, antialérgicos, também podem provocar uma diminuição do filme lacrimal. O tratamento inicial é COLÍRIO lubrificante para evitar lesões na CÓRNEA. Nos casos mais graves pode haver a necessidade da obstrução do ponto lacrimal, que pode ser temporária ou definitiva.

Limão clareia os olhos?

Não, o limão é totalmente contra indicado para uso ocular, pois pode provocar IRRITAÇÃO NOS OLHOS, podendo ocasionar até ÚLCERAS DE CÓRNEA. Para aliviar os sintomas provocados por irritação, recomenda-se COLÍRIOS anti-sépticos ou soro fisiológico.

É verdade que anel quente é bom para curar terçol?

Não, esta é uma velha crença popular, só tem valor histórico. Compressas quentes são muito mais eficazes (ver TERÇOL).


TRANSPLANTE



Os olhos podem ser transplantados para outra pessoa?

Não, somente a CÓRNEA (ver ESQUEMA) pode ser transplantada de um individuo para outro. Em alguns casos também utilizamos a esclera para a realização de enxertos. O TRANSPLANTE é indicado quando ocorre uma perda da transparência da cornea.

Todas as pessoas cegas podem ser beneficiadas pelo transplante de córnea?

Infelizmente, não. Apenas as pessoas que perderam a VISÃO por lesão da CÓRNEA podem beneficiar-se do transplante.


SINAIS DE ALERTA



O que são moscas volantes?

Quando uma pessoa vê pontos em seus OLHOS, não é, provavelmente, fruto de imaginação. Flutuações no vítreo, também conhecidas como MOSCAS VOLANTES, são percebidas como sendo manchas, nuvens, pontos ou teias de aranha.

Na maioria das vezes as flutuações são células que se agrupam e de pouca importância. Elas podem aparecer e desaparecer, não sendo necessário qualquer tipo de tratamento. O paciente aprende a conviver e tolerar as mesmas e quando necessário movimenta os olhos para os lados ou para cima e para baixo, fazendo com que as flutuações saiam do seu CAMPO VISUAL.

O VÍTREO é uma substância gelatinosa transparente que preenche o globo ocular, dando forma ao mesmo. Flutuações são pequenas opacificações que se formam no vítreo. Estas flutuações podem ter graus variados conforme sua importância, dependendo da sua causa. Uma flutuação pode ser um pequeno grupo de células, uma parte do vítreo que descolou, células de sangue flutuando no vítreo ou inflamação intraocular.

O envelhecimento torna o vítreo mais liquefeito e o aparecimento de moscas volantes são mais freqüentes. Quando essas células passam pelo campo de visão, a luz é bloqueada e uma sombra se projeta na retina, dando a sensação de pontos no campo visual, sendo muito freqüentes nos pacientes míopes (ver MIOPIA). Quando ocorre um DESCOLAMENTO DO VÍTREO o paciente tem a sensação da visão de “teia de aranha” que pode persistir durante meses e anos, não tendo significado clínico. O importante nesses casos é o acompanhamento feito pelo oftalmologista, que poderá realizar uma ULTRA-SONOGRAFIA OCULAR para acompanhar a evolução do descolamento do vítreo.

Outra causa de flutuação, esta sim de forma mais grave, é a ruptura que pode ocorrer na RETINA por tração do vítreo, podendo levar a um descolamento da retina, sendo que muitas vezes o paciente tem a sensação de "flash" (ver FOTOPSIA) no campo visual lateral. É muito importante o diagnóstico precoce e o tratamento pode ser realizado através da aplicação de laser ou cirurgia.
Aos portadores de moscas volantes recomenda-se uma ida ao oftalmologista anualmente, ou quando surgirem mudanças significativas na quantidade ou tipo de flutuações, pois pode ser um alerta e um diagnóstico realizado precocemente pode evitar uma complicação mais grave.

Diabetes pode causar cegueira?

A DIABETES pode causar cegueira proveniente de alterações no fundo do OLHO. É muito importante uma avaliação freqüente com exame de FUNDO DE OLHO, que pode detectar alterações e a aplicação de laser, previne complicações futuras como as HEMORRAGIAS, que quando não tratada pode levar a CEGUEIRA. Uma dieta rigorosa e o acompanhamento clínico são essenciais, pois a diabetes não tem cura na maioria dos casos e sim o controle (ver ESQUEMA).

Daltonismo tem cura?

Não, DALTONISMO é uma doença hereditária, sendo raríssimo nas mulheres. Ela é incapacitante somente para as pessoas que, nas suas profissões, necessitam diferenciar as cores. Nas crianças é importante orientar aos professores que a criança tem dificuldade na identificação de determinadas cores (ver VISÃO CROMÁTICA), podendo as mesmas serem substituídas por símbolos, quando houver necessidade de colorir, por exemplo, mapas geográficos.

O daltonismo ou discromatopsia pode ser completo ou relativo, neste caso a pessoa terá dificuldade em identificar certas cores, sendo as mais freqüentes com as cores verdes e vermelhas (ver ESQUEMA).

O glaucoma é contagioso?

Não, GLAUCOMA é o aumento da pressão intraocular e, quando não tratado, provoca danos irreversíveis ao NERVO ÓPTICO. Por sua vez, a lesão do nervo óptico provoca o estreitamento concêntrico do CAMPO VISUAL, o passo seguinte é a CEGUEIRA. Não é contagioso, porém tem um fator hereditário muito importante.

O perigo do glaucoma é que, raramente, apresenta sintomas, exceto nos chamados glaucomas agudos que são raros. Recomenda-se que a partir dos 40 anos, a pessoa faça uma consulta anual ao oftalmologista para medir a pressão intraocular (ver ESQUEMA).

Catarata é uma membrana que cobre os olhos?

Não, esta membrana é chamada de PTERÍGIO, que vem a ser a formação de um tecido conjuntivo que quando provoca IRRITAÇÃO, por razões estéticas ou se desenvolve muito, atingindo a região central da CÓRNEA, deve ser removido cirurgicamente.


CORREÇÃO DA MIOPIA



A cirurgia de miopia elimina sempre o uso de óculos?

Orientamos sempre aos pacientes que a cirurgia da MIOPIA está indicada para a redução do grau, eliminando a dependência dos ÓCULOS e/ou LENTE DE CONTATO. Independente do grau nunca pode garantir zerar, não devemos criar a chamada “falsa expectativa”, sendo importante fazer um estudo psicológico do paciente.

O uso de lente de contato faz estabilizar o grau da miopia?

Não, o uso da LENTE DE CONTATO não interfere na evolução do grau de MIOPIA. A miopia em média se estabiliza aos 18 anos e a lente de contato não interfere nesta estabilização.


USO DE ÓCULOS



O uso dos óculos faz diminuir o grau?

Os ÓCULOS corrigem a qualidade da visão, mas não interferem na evolução do grau. Nas crianças que necessitam de óculos, é importante o uso dos mesmos, pois, em fase de desenvolvimento, a falta de óculos pode provocar sintomas como DOR DE CABEÇA, ARDOR, LACRIMEJAMENTO, falta de concentração e o pior, pode levar a AMBLIOPIA, ou seja, o não desenvolvimento total da visão.

Óculos prontos, para perto, comprados em camelôs ou na farmácia, têm contra indicação?

Sim, os ÓCULOS prontos só estão indicados nos casos de emergência, enquanto se aguarda o EXAME com o oftalmologista.

É necessário que os óculos sejam confeccionados sob medida, pois cada pessoa tem uma distância entre os olhos que varia de acordo com o tamanho do seu rosto. Esta distância tem que ser igual ao centro óptico das LENTES. Os óculos comprados prontos dificilmente apresentam o centro óptico adequado para os olhos de quem os usa. Com esses óculos a pessoa consegue enxergar, mas depois de algum tempo começa a aparecer desconforto visual, DOR DE CABEÇA, ARDOR ou LACRIMEJAMENTO.

Outro inconveniente é que inúmeras vezes as pessoas têm graus diferentes nos dois OLHOS e, com certeza, usando esses óculos irão forçar mais um dos olhos, ocasionando assim problemas visuais. Quando, além da VISTA CANSADA, a pessoa apresenta também ASTIGMATISMO, usando esses óculos a correção será parcial, já que eles não corrigem o astigmatismo, trazendo prejuízo para a visão do paciente.

Nos U.S.A esses óculos são vendidos geralmente em farmácias, e a venda é liberada porque lá a mentalidade é outra. As pessoas têm consciência de que tais óculos são apenas provisórios, enquanto aguardam que os óculos prescritos pelo oftalmologista sejam confeccionados.

É importante salientar que preservar a VISÃO é um dos grandes bens que o ser humano pode oferecer a si próprio. Portanto, na consulta para a prescrição de óculos, se pode detectar doenças em seus estágios iniciais como DIABETES, hipertensão arterial, GLAUCOMA, que muitas vezes, levam a CEGUEIRA se não tratados à tempo.

Óculos escuros protegem os olhos?

Sim, porém é importante que as LENTES sejam de boa qualidade para filtrar os raios ultravioletas e infravermelhos. Lentes que só escurecem e não possuem filtros, são muito prejudiciais, pois as PUPILAS se dilatam e a quantidade de raios que penetram no é muito maior, podendo provocar doenças como a CATARATA.


USO DE MEDICAMENTOS



Como se usa corretamente colírio nos olhos?

Incline a cabeça para trás e olhe para cima reclinado em uma cadeira. A PÁLPEBRA inferior deve ser puxada para baixo para formar uma bolsa na qual o COLÍRIO é instilado. Após a aplicação do colírio, as pálpebras devem ser suavemente fechadas durante cerca de 2 minutos para dar tempo para que a medicação seja absorvida pelo OLHO. Neste momento evite piscar para não lançar a gota para fora do olho.

Bloqueie os ductos lacrimais com o dedo indicador durante 2 minutos, evitando dessa forma o fluxo do colírio e das lágrimas para dentro do nariz. Isto é importante, pois o colírio pode ser absorvido pela parte interna do nariz e cair na corrente sanguínea, podendo alcançar o coração, pulmões e cérebro.

Quando são receitados 2 colírios diferentes, qual é o intervalo entre eles?

O intervalo deve ser de, aproximadamente, 5 minutos. A forma correta é puxar a pálpebra inferior para formar uma bolsa e instilar uma gota que é o suficiente. Colocar mais de uma gota de uma só vez causa um transbordamento e a outra gota será eliminada.

Como se usa corretamente pomada nos olhos?

Ao usar a pomada puxe a PÁLPEBRA inferior para baixo ou aplique uma pequena quantidade na ponta do dedo indicador, fechando os OLHOS e espalhando suavemente sobre as palpebras.

Após a aplicação da pomada, as pálpebras devem ser suavemente fechadas durante cerca de 2 minutos para dar tempo para que a medicação seja absorvida pelo olho. Neste momento evite piscar para não lançar a pomada para fora do olho.

Que cuidados devem ser tomados com as medicações?

Evite que o frasco entre em contato com o OLHOS.
Mantenha o frasco sempre tampado.
Verifique o prazo de validade .
Alguns colírios e pomadas necessitam ser guardados na geladeira.
Não utilize COLÍRIOS e POMADAS que já foram utilizados.




Mitos e Verdades em Oftalmologia

Perguntas por Área de Especialização

Perguntas Por Tema






foto de parte da fachada do IBC

Instituto Benjamin Constant

Centro de Referência Nacional na Área da Deficiência Visual

Av. Pasteur, 350 / 368 - Urca - Rio de Janeiro - RJ - CEP: 22.290-240
Tel: (021) 3478-4442 Fax: (21) 3478-4444
E-mail: ibc@ibc.gov.br Site: www.ibc.gov.br

Apresentação

Desde o início de sua caminhada sobre a Terra, dúvidas e indagações têm povoado os pensamentos do homem. Este, em sua busca incessante pelo conhecimento, procurando compreender os mistérios do mundo que o cerca, tem acumulado vivências que se incorporaram à cultura e, por que não dizer, ao inconsciente coletivo da espécie humana.

Ainda que, a principio, mesclando Fé com Razão, ou Ciência com Religião, foram seus questionamentos que motivaram a descoberta dos elementos que edificaram a técnica e a própria sociedade em que vivemos.

Questionar, portanto, faz parte da natureza humana, sendo fator essencial para seu aperfeiçoamento e evolução.

Neste sentido, acreditando que todos têm o direito à informação que possa dirimir suas dúvidas e incertezas, achamos oportuno incluir nesta seção de nosso Site, que tem por tema “A CEGUEIRA”, as perguntas que com maior freqüência são feitas nos consultórios de Oftalmologia, segundo os especialistas que trabalham no Serviço Médico do Instituto Benjamin Constant.
Abordando desde as “crendices populares” aos “fatos concretos”, esperamos com este trabalho dar nossa contribuição para o esclarecimento do maior número possível de pessoas, seja sobre os diversos aspectos que envolvem a cegueira, seja sobre as medidas preventivas necessárias a uma visão de melhor qualidade.



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Quem Necessita de Educação Especial?

A legislação, no Brasil, evolui mais do que as leis em se tratando especialmente de educação escolar. Para ilustrar, uma metáfora: as leis andam a passos de tartaruga e por isso, cedo caducam; enquanto a legislação, a saltos de canguru, permanentemente, atualizam-se no espaço e no tempo. Os conceitos de educação especial e necessidades educacionais especiais exemplificam bem a assertiva e a metáfora acima.

A Carta Magna é a lei maior de uma sociedade política, como o próprio nome nos sugere. Em 1988, a Constituição Federal, de cunho liberal, prescrevia, no seu artigo 208, inciso III, entre as atribuições do Estado, isto é, do Poder Público, o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.

O garantia constitucional resultava do compromisso liberal do Estado brasileiro de educar a todos, sem qualquer discriminação ou exclusão social e pelo acesso ao ensino fundamental, para os educandos, em idade escolar, sejam normais ou especiais, passar a ser, a partir de 1988, um direito público subjetivo, isto é, inalienável, sem que as famílias pudessem abrir mão de sua exigência perante o Poder Público.

No dispositivo da Constituição de 1988, conforme observamos, há avanço e recuo jurídicos. Avanço quando diz que os portadores de deficiência devem receber atendimento especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. Não obstante, há recuo quando traz ainda, no final dos anos 80, uma terminologia tacanha, excludente, ao fazer referência às pessoas com alguma necessidade especial, no âmbito escolar, como "portadores de deficiência”.

Em se tratando de análise terminológica, fazemos hoje um desconto nas expressões jurídicas da Constituição Federal de 1988, porque estávamos, em 1988, em pleno final do século XX, cujo conceito de deficiência era herança da Medicina de séculos anteriores. A terminologia “portadores de deficiência” nos remete a um Brasil excludente que tratava seus doentes, deficientes ou não, como “portadores de moléstia infecciosa”. Este enfoque clínico, assim, perdurou até a Constituição Federal de 1988.

A LDB é exemplo também de Lei Ordinária, abaixo, hierarquicamente, no ordenamento jurídico do país, da Lei Magna. Trata-se da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a chamada Lei de Diretrizes Bases da Educação Nacional, uma lei derivada da Constituição Federal, fará o conserto (correção social) e concerto (sintonia internacional) da terminologia “portadores de deficiência” para “educandos com necessidades educacionais especiais”.

No seu artigo 4º, inciso III, a LDB diz que o dever do Estado, com a educação escolar pública, será efetivado mediante a garantia de “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”. (grifo nosso)

De logo, vemos os avanços do dispositivo da Lei 9.394/96: a) O atendimento educacional é gratuito. Portanto, a oferta do atendimento especializado, no âmbito da rede oficial de ensino, não pode ser cobrada; b) Pessoas em idade escolar são considerados “educandos com necessidades especiais”, o que pressupõe um enfoque pedagógico, ou mais, precisamente, um enfoque psicopedagógico, em se tratando do atendimento educacional. O corpo e a alma dos educandos são de responsabilidade de todos os que promovem a formação escolar.

O artigo 58, da LDB, no entanto, vai misturar um pouco os enfoques clínico e pedagógico ao conceituar a educação especial “como modalidade de educação escolar, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.

No § 1º, do artigo 58, da LDB, o legislador diz que “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial”. Aqui, revela a faceta mais médica do atendimento especializado, ao tratar os educandos com necessidades especiais como uma clientela. Clientela, como se sabe, refere-se ao doente, em relação ao médico habitual. Estaria aqui a faceta neoliberal da LDB?

Os pareceres e a Resolução manifestos pelo Conselho Nacional de Educacional são exemplos de legislação. Em geral, para ter força jurídica, são homologadas pelo Ministro da Educação e Desporto que as respaldam para aplicação na organização da educação nacional.

Mais recentemente, as manifestações do Conselho Nacional de Educacional, no esforço de construir um arcabouço de diretrizes nacionais para a educação especial, assinalam, no Parecer CNE/CEB n.º l7/2001, de 03 de julho de 2001 e a Resolução CNE/CEB n.º 02, de 11 de setembro de 2001, que os sistemas de ensino devem matricular todos os educandos com necessidades educacionais especiais.

Uma pergunta, agora, advém: quem, no processo escolar, pode ser considerado um “educando com necessidade educacional? A Resolução CNE/CEB n. º 02, de 11 de setembro de 2001, assim se pronuncia, no seu artigo 5º”:

l) Os educandos com dificuldades acentuadas de aprendizagem (inciso I). Esses educandos são aqueles que têm, no seio escolar, dificuldades específicas de aprendizagem, ou “limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares”.

As crianças com dislexia e dificuldades correlatas (dislalia, disgrafia e disortografia), por exemplo, estão no grupo daqueles educandos com dificuldades “não vinculadas a uma causa orgânica específica”, enquanto as crianças desnutridas e com dificuldades de assimilação cognitiva, por seu turno, estão enquadradas entre “aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências”.

2) Os educandos com dificuldades de comunicação e sinalização. Estas, no entender dos conselheiros, são as “diferenciadas dos demais alunos”, o que demandaria a utilização de linguagens e códigos aplicáveis. As crianças cegas de nascença, por exemplo, se enquadrariam neste grupo.

3) Os educandos com facilidades de aprendizagem. Os conselheiros observam que há alunos, que por sua acentuada facilidade de assimilação de informações e conhecimentos não podem ser excluída da rede regular de ensino. Aqui, o valor está em avaliar que são especiais aqueles que “dominam rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes” no meio escolar.

A inserção de educandos com necessidades educacionais especiais, no meio escolar, é uma forma de tornar a sociedade mais democrática. Da mesma forma, a transformação das instituições de ensino em espaço de inclusão social é tarefa de todos que operam com a alma e o corpo das crianças especiais

Vicente Martins - Palestrante, é professor de Lingüística e Educação Especial da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), de Sobral, Estado do Ceará. E-mail: vicente.martins@uol.com.br

A Relação Afetivo-Sexual de Pessoas Dotadas de Visão com Pessoas Cegas

Introdução



Ao lançar um olhar ao percurso dessa viagem, desde os primeiros momentos de perplexidade diante do fenômeno sexualidade da pessoa cega até o presente, sinto que o caminho da indagação é um eterno recomeçar. Nem chego e já estou pronta para novas e infinitas partidas.

Por essa perspectiva, ancoro a possibilidade de vir a compreender a relação afetivo-sexual de pessoas dotadas de visão com pessoas portadoras de deficiência visual. No entanto, faz-se necessário explicitar o percurso e as paragens realizadas até o momento para o leitor.

Ao dirigir minha preocupação à sexualidade de deficientes visuais, defrontei-me com uma leitura escassa, com preconceitos e estigmas que, quando vivenciados por deficientes, em especial o visual, adquirem proporções incalculáveis, especialmente pela ênfase dada por nossa cultura aos padrões estabelecidos para o feio e o belo, o normal e o anormal, o velho e o jovem. A ausência de estudos que revertam as origens desses tabus, e que lancem questionamentos na busca de poder revisar novas práticas morais e sociais, para serem legadas a novas gerações, provocam-me a prosseguir nessa caminhada.

Aqui ocorreu minha primeira paragem e produzi em co-autoria o artigo “A Sexualidade e o Significado do Olhar” (Bruns & Leal Filho, 1994). Neste artigo, questionamos o fato de não ser a ausência do sentido visual em si que limita ou cer­ceia a sexualidade da pessoa portadora de deficiência visual. A prática da sexualidade está submetida a uma série de normas, valores e regras repressivas, elaboradas ao longo do processo histórico, ideológico, político e cultural de cada sociedade. Desse modo, videntes e não-videntes são lançados em um mundo já construí­do e, pelo processo de socialização, internalizam essas regras, normas, repressivas ou não, as quais contribuem para a elaboração da própria identidade (processo que só se extingue com a fini­tude, a morte).

Nesse sentido, videntes e não-videntes são forjados pelos mesmos valores morais e ideológicos. Entretanto, o modo como se relacionam com estes padrões, normas e valores, ou seja, como expressam a própria sexualidade poderá facilitar e/ou dificultar a prática da sexualidade, a qual retrata a história da pessoa, suas experiências, desejos, fantasias e frustrações, sendo, a um só tempo, única e universal.

Sabemos, por experiência própria e/ou pelas pesquisas realizadas por especialistas da área como Chauí (1984), Bernardi (1985), Bruns & Grassi (1991, 1993), Silveira (1993), Trindade & Bruns (1999), que a ausência de orientação sexual, seja na família, seja na escola, perpassa os séculos. Os tabus, preconceitos e estigmas fazem-se presentes em nossos atos, gestos, atitudes, expressos nos modos de ser e de aparecer, materializam e tornam-se práticas sociais institucionalizadas.

Nesse momento, ocorreu uma segunda paragem e elaborei o artigo “Educación Sexual y Deficiencia Visual: El Dialogo del Silencio por El Silencio del Dialogo” (Bruns, 1998), cujo objetivo foi conhecer e compreender a orientação sexual propiciada por mães dotadas de visão a filhos(as) cegos(as). Por intermédio da entrevista compreensiva com 20 mães cujos filhos são portadores de deficiência visual, foi possível perceber que não existe diálogo acerca da sexualidade com os filhos deficientes, especialmente em razão da dificuldade de abordar o tema e também pela idéia bastante comum que seja assexuado o deficiente visual. Urge um trabalho com os familiares de maneira a despir de seus olhos preconceitos em relação à sexualidade dos que possuem necessidades especiais.

De um modo geral, a história da civilização se repete sempre na educação de cada criança, quando se espera que ela se ajuste de modo satisfatório às normas e às leis sociais. As próprias relações com o recém-nascido seguem um padrão que cada sociedade estabeleceu como correto. Para a organização social, aliás, habitualmente a família é uma miniatura da sociedade.

Segundo Bernardi (1985, p. 25), “A família tende a imprimir na personalidade dos subordinados uma determinada estrutura psíquica, aprovada pela sociedade e, para isto, vale-se de meios sugeridos pela própria sociedade”. Que estrutura os pais de deficientes neles imprimem? Imprimem nos jovens que são incapazes, “coitadinhos”, valores, aliás, aplaudidos e mantidos pela sociedade.

Assim, a dificuldade e/ou facilidade em lidar com a própria sexualidade é estabelecida pela própria história de cada sociedade que cria e recria normas de repressão, estatutos para controlar o exercício saudável da sexualidade.

Por esse prisma, constatamos que, de um modo geral, a sexualidade de videntes ou não-videntes permanece ocultada, embora estejam ocorrendo muitas modificações nestas últimas décadas, como por exemplo, a busca de inclusão do cego no convívio social em escolas e outras instituições, adaptações arquitetônicas em prédios públicos e privados, bem como em ruas para a passagem segura daqueles que necessitam de cuidados especiais. Mesmo com estas mudanças, que, sem dúvida contribuem para ampliar o mundo de experiências do deficiente visual, mudanças outras são ainda necessárias, tanto no universo familiar, quanto no universo escolar, especialmente com relação à orientação sexual.

Chegamos ao final do século com descobertas fantásticas em relação às ciências exatas, mas, paradoxalmente, em geral os cursos de Medicina, Psicologia, Biologia, Fisioterapia, Pedagogia não ancoraram em seus currículos uma disciplina sequer sobre a sexualidade humana.

Silveira (1993) realizou um estudo sobre conhecimentos, comportamentos e atitudes de alunos de Medicina diante da sexualidade e concluiu que o aluno desse curso difere do aluno de outros cursos, apenas em relação a conhecimentos técnicos para atuar junto ao paciente. Não possui uma visão ampla sobre a sexualidade que lhe possibilite um questionamento além das informações que a técnica permite. E sabemos que só a técnica não dá conta de explicitar as conotações, as nuanças de significados que são apropriados e materializados em cada corpo sexualizado, que carrega as “marcas” arquetípicas de sentimento de culpa cristalizadas ao longo da história.

Essas “marcas”, quando experienciadas por um corpo que não atende aos padrões ditos “normais”, adquirem proporções incalculáveis e os deficientes são, então, punidos duplamente. Marginalizados ao longo da história, carregam o estigma de incapazes e “coitadinhos”. Em conseqüência, são excluídos da possibilidade de vivenciarem o prazer, por não representarem os modelos estéticos estabelecidos pela “indústria da beleza”.

Isso ocorre porque, ao olharmos para a pes­soa portadora de deficiência, vemos o que lhe falta, vemos sua incompletude. A pessoa torna-se, nesse caso, apenas um deficiente, pois pomos em destaque uma parte sua e não o seu todo.

Esse olhar fragmenta, dicotomiza, avalia, julga e exclui. Nesse olhar, subjaz um modo preconceituoso de nos relacionarmos conosco e com o outro, o qual é mantido e alimentado pela ideologia do déficit.

Essa realidade lançou-me às seguintes indagações: o que leva uma pessoa dotada de visão a envolver-se sexualmente com uma pessoa deficiente visual? O que move uma pessoa dotada de visão a ultrapassar os preconceitos, os rótulos e os estigmas estabelecidos pela classe social e/ou grupo social e vir a estabelecer uma relação afetivo-sexual com um(a) deficiente visual? Estas indagações e outras mais passaram a remeter-me a uma única questão que assim se apresenta: que é isto, o relacionamento afetivo-sexual de pessoas videntes com pessoas cegas?

Buscar a compreensão desse relacionamento, isto é, caminhar ao encontro da estrutura desse fenômeno, tomando por base os discursos das pessoas videntes é o propósito desta pesquisa. Segundo Heidegger (1964, p. 99), “o discurso tem o mesmo nível existencial de origem que o sentimento da situação e da compreensão”. Daí ser, por seu intermédio, que se dá o acesso à realidade vivenciada pelos entrevistados no decorrer desta pesquisa. Neste sentido, o discurso é o que nos possibilita o acesso às experiências vividas e nos evidenciará o fenômeno a ser desvelado: a vivência afetivo-sexual da pessoa dotada de visão com as cegas.

Nos dizeres de Forghieri (1993, p. 27), “a experiência cotidiana imediata é o cenário dentro do qual decorre a nossa vida; ser no mundo é a sua estrutura fundamental”.

Isto significa dizer que a pessoa e o mundo constituem uma unidade inseparável e originária. Desse modo, a identidade de cada pessoa expressa a relação estabelecida consigo própria, com os demais seres e com o mundo no decorrer de sua existência. Essa realidade pode ser descrita e vir a possibilitar a compreensão de momentos vividos e que foram significativos para a sua existência.

Nos dizeres de Merleau-Ponty (1971, p. 08):

“O mundo não é um objeto do qual possuo em meu íntimo a lei da constituição. Ele é o meio natural e o campo de todos os meus pensamentos e de todas as minhas percepções explicitadas. A verdade não “habita” somente o “homem interior”, ou mais precisamente, não há homem interior, o homem está no mundo, é no mundo que ele se conhece”

Por essa ótica abrangente, o homem é um ser com infinitas possibilidades, concebido segundo uma perspectiva dialética, o que vale dizer que o mundo e o homem não existem separadamente. Para compreender esta relação em profundidade, todavia, faz-se necessário descrevê-la de modo a explicitar dialeticamente a estru­tura do homem e a estrutura do mundo, uma vez que a existência de um envolve a existência do outro. Não há “homem interior”, como não há “mundo exterior”: a estrutura fenomenal é ser-no-mundo.

Nesse sentido é que visualizo essa interessante faceta da sexualidade não só das pessoas dotadas de visão, mas também daquelas que são cegas pois, ao falarem do que buscam e/ou do que buscaram ao se relacionarem sexualmente com os deficientes visuais, poderão explicitar nuanças significativas da sexualidade destes últimos.

Parto, portanto, da premissa de que a sexualidade é a forma pela qual o humano realiza a existência de seu corpo, modo este pelo qual entramos em contato com o mundo e que nos percebemos “sendo”. Não há outro meio de conhecer o corpo humano senão vivenciando-o. Assim, o corpo simboliza a nossa existência porque a realiza e é sua atualidade. Por isso, ao falarmos de sexualidade, remetemos nosso pensamento ao corpo.

“A sexualidade é a parte integrante do nosso self total. Ela não é apenas expressão do corpo biológico, não é apenas resultado do fun­­cio­namento glandular. Ela é a expressão do ser que deseja, que escolhe, que ama, que se comunica com o mundo e com o outro. Ela é uma ‘linguagem’ que será tanto mais humana quanto mais pessoal for.”

Aranha & Martins (1981, p. 348).

Outra fonte esclarecedora em relação à sexualidade apresenta-se em Merleau-Ponty (1971, p. 168). Para esse fenomenólogo, a “sexualidade é o que faz com que o homem tenha uma história. Se a história sexual de um homem dá a chave de sua vida, é porque na sexualidade do homem se projeta sua maneira de ser com relação ao mundo, isto é, com relação ao tempo e aos outros homens”.

O corpo materializa a presença do humano no mundo e dele participa conjuntamente com sua mente, sua capacidade intelectual, emocional, numa relação dialética constante e a sexua­lidade é a dimensão que mais abrange a sua totalidade. É nela que está contida a energia vital que nos remete à origem do existir, desde o julgar dos instintos até a trans­cendência de diferentes níveis de experiências.

“O homem não é apenas o que é, mas aquilo que deseja ser, deseja tornar-se. Ao longo de seu tempo vivido, o humano elabora o seu projeto de vida o qual implica em inúmeras possibilidades e modificações que ocorrem nos relacionamentos entre as pessoas.”

(Bruns, 1992, p. 11).

Existir é estar em constante movimento, é perceber que o viver está repleto de aspectos que se opõem, mas que são coexistentes; vive-se e morre-se simultaneamente, pois, a cada dia que passa, ao projetar-se, o ser visualiza múltiplos e inúmeros horizontes, assim como caminha para a finitude, para a morte.

Por esse prisma, busquei na teoria dialógica de Martin Buber a trilha para desvendar os significados que as pessoas dotadas de visão atribuíram ao estabelecerem relacionamentos afetivo- sexuais com as pessoas cegas.

Perspectiva do diálogo buberiano



Segundo Buber (1979), a pessoa humana desenvolve, ao longo de sua existência, duas maneiras básicas de relacionar-se (EU-TU e EU-ISSO), sendo a relação EU-TU a que expressa a manifestação mais intensa e sintonizada de ser-no-mundo.

“A relação com o TU é imediata. Entre o EU e o TU, não se interpõe nenhum jogo de conceitos, nenhum esquema, nenhuma fantasia, e a própria memória se transforma no momento em que passa dos detalhes à totalidade. Entre o EU e o TU, não há fim algum, nenhuma avidez ou antecipação, e a própria aspiração se transforma no momento em que passa do sonho à realidade. Todo meio é obstáculo. Somente na medida em que todos os meios são abolidos, acontece o encontro.”

(Buber, 1979, p. 13)

Na premissa EU-TU, a pessoa se envolve, se integra; no EU-ISSO, há o distanciamento, a impessoalidade, o descompromisso. Para Buber, o humano realiza-se como gente somente no relacionamento com o TU. Na relação EU-ISSO, o relacionamento ocorre entre sujeito-objeto, sendo apenas uma atitude seccional, departamental, utilitária.

Valendo-me dessa elucidação, a relação amorosa acontece no encontro entre o EU e o TU na qual a pessoa humana se liberta de preconceitos, estigmas de belo e feio, normal e anormal, tão comuns ao nosso cotidiano. Essa vivência revela-se intensa e completa.

Nos dizeres de Bruns & Almeida (1994, p. 75), “essa viagem de descoberta é vivida a dois, pois, ao permitir o desvelar da pessoa amada, desvelo-me também a ela. Nessa fusão se completam e, por instantes, experienciam a eternidade. Instantes que não são olvidados jamais”.

Valendo-me dessa perspectiva teórica elucidada por Buber, proponho-me a investigar o relacionamento afetivo-sexual de pessoas videntes com as pessoas portadoras de deficiência visual.


Em direção ao processo de análise da redução fenomenológica



A fenomenologia é entendida como um pensar filosófico, voltado para a compreensão e a interpretação dada pela consciência aos fenômenos. Fenômeno é tudo o que se mostra, o que se manifesta, o que surge para uma consciência que lhe atribui significado. Assim, a consciência humana em sua existência concreta é finita, temporal e histórica. O processo de análise da redução fenomenológica husser­liana possibilita-me caminhar em direção à compreensão da estrutura dos relacionamentos afetivo-sexuais de pessoas dotadas de visão com as pessoas cegas.

Assim, é “sendo no mundo” com outros homens e outros seres que o homem se projeta, orienta-se, enfim, constrói sua identidade; existir é estar na dança desse movimento. Ser consciente dessa dialética é uma das possibilidades de ser no mundo. É com base nessa vivência e na consciência de sua finitude que o homem atribui sentido e significação à sua existência e ao seu momento histórico.

Dessa perspectiva, a fenomenologia possibilita ao pesquisador acesso à consciência desses modos de ser no mundo, uma vez que os acontecimentos culturais, sociais ou ecológicos não existem em “si mesmos”, como se fossem realidades objetivas, neutras, mas, sim, para uma consciência, para um ser que lhe atribui significados, os quais envolvem a percepção que a pessoa possui de si mesma, de sua relação com os outros e com o mundo num determinado momento histórico.

Para Husserl, o pesquisador, ao realizar a redução fenomenológica, assume uma postura de distanciamento do fenômeno que está sendo indagado, isto é, coloca-o em suspensão. Nos dizeres de Forghieri (1993, p. 15):“A redução não é uma abstração relativamente ao mundo e ao sujeito, mas uma mudança de atitude – da natural para a fenomenológica – que nos permite visualizá-los como fenômeno, ou como constituintes de uma totalidade, no seio da qual o mundo e o sujeito revelam-se, reciprocamente, como significações”.

Assim, a consciência humana, em sua existência concreta, é finita, temporal e histórica, e dirige-se intencionalmente para o mundo numa relação dialética. A redução fenomenológica possibilita ao pesquisador o acesso a essa consciência, o que significa chegar à realidade desprovido de estereótipos, estigmas, ou seja, abandonar os preconceitos e pressupostos em relação ao fenômeno interrogado.

Valendo-me desses esclarecimentos, escolhi a trajetória fenomenológica proposta por Martins & Bicudo (1989) e Martins (1992) – a qual consiste nos seguintes passos: Descrição, Redução, Compreensão-interpretação para orientar esta pesquisa, porque seus pressupostos epis-temológicos respondem à minha visão de mundo neste momento histórico, e também por possibilitar-me o desvelamento do fenômeno. A relação afetivo-sexual de pessoas dotadas de visão normal com pessoas cegas e de ter acesso à vivência original dessa experiência e aos significados atribuídos a esta relação.

A seguir, esclareço no que constituem estes passos:

Descrição ou relato: constitui um dado de im­portância significativa no desenvolvimento da pesquisa fenomenológica não comportando um estilo literário, normas, regras, listas de palavras ou sentenças que devam ser usadas, isto é, consiste em relatos espontâneos dos entrevistados acerca de suas experiências. As descrições pertinentes são analisadas pelo pesquisador num estado e/ou postura de redução fenomenológica.

Redução fenomenológica: consiste num estado de alerta, de suspensão de crenças e de preconceitos em face do fenômeno interrogado, o que não supõe uma atitude de neutralidade. Este momento constitui o que Husserl chamou de epoché que significa uma saída da maneira comum de olhar o fenômeno, ou seja, é uma postura que visa a abandonar os preconceitos e crenças em relação ao fenômeno que está sendo interrogado. O objetivo desse momento da pes­quisa é colocar em evidência as unidades de significado, ou seja, reconhecer os momentos dos discursos considerados significativos.

Compreensão fenomenológica: após a identificação das unidades de significado, buscam-se as convergências e/ou divergências entre elas. A compreensão, que envolve sempre uma interpretação, delineia, nesta pesquisa, o mo­do como pessoas dotadas de visão normal vi­venciam seus relacionamentos afetivo-sexuais com pessoas cegas.

Percurso em direção aos entrevistados



Contactei 13 pessoas videntes, sendo 10 mulheres e 3 homens, com idade entre 20 a 38 anos, com grau de escolaridade do 1º grau completo ao nível universitário. O propósito foi abarcar a maior faixa etária possível visando a possibilitar as evidências de vivências em diferentes momentos, bem como influências culturais, educacionais, políticas e sociais de cada momento da vida dos participantes. A escolaridade mínima – ensino fundamental – foi também adotada como critério, tendo-se em vista que esses participantes pertencem ao nível sócio-econômico de média renda, e por considerar ser essa a classe cujos valores, preconceitos e crenças são mais cristalizados. Desse total, apenas 5, sendo 1 homem e 4 mulheres, aceitaram participar deste estudo; os demais assim se expressaram: 3 mulheres e 2 homens justificaram sua não-participação e 3 negaram-se a participar da pesquisa.

Todos os contatados foram informados do objetivo da pesquisa, bem como da preservação de suas identidades, ato comum no trabalho científico. Nesse momento, foi ressaltada a importância social e política do estudo.

No primeiro contato, agendávamos dia e hora para realizarmos as entrevistas. O cumprimento dessa etapa por parte dos entrevistados foi realmente difícil, mesmo sendo eles localizados por meio de amigos e/ou conhecidos. Uma semana antes da entrevista agendada, eram contatados, via telefone, para reconfirmação da hora combinada. Aqui iniciavam-se as seguintes justificativas:

1. “Eu não posso: surgiu outro compromisso”. Sexo masculino, solteiro, 26 anos, grau de escolaridade: ensino médio.

2. “Resolvi não participar”. Sexo feminino, solteira, 23 anos, grau de escolaridade: ensino médio.

3. “Ah! Eu mudei de idéia e não quero falar disso... Isso já foi”. Sexo masculino, solteiro, 31 anos, grau de escolaridade: ensino médio.

4. “... eu pensei e não quero falar mais daquele tempo”. Sexo feminino, solteira, 38 anos, grau de escolaridade: ensino fundamental.

5. “Ele ficou aborrecido... pensa que vou falar das dificuldades dele ser cego... ele ficou inseguro, é difícil para mim, não quero desentendimento entre nós”. Sexo feminino, casada com um deficiente visual completo, 39 anos, grau de escolaridade: universitário.

Registrei tais justificativas por pensar que elas ampliariam, com certeza, os horizontes de compreensão do fenômeno que está sendo interrogado. Especialmente se considerarmos que o silêncio desvela também o nosso modo de ser no mundo, como também as lacônicas expressões verbalizadas. Dessa perspectiva, senti que esse modo de ser no mundo poderia oferecer pistas para compreender mais uma das infinitas facetas da sexualidade humana.

A recusa para não desvelar facetas dessas vivências sexuais lança-nos à seguinte indagação: o que oculta ao não querer “falar daquele tempo”? ou não querer “falar mais disso”. Segundo Buber (1979, p. 82), ”o homem se desvela ali onde não há lugar para revelação”. Nesse sentido, na pessoa, instaura-se um confronto consigo mesma que não pode ser relação, presença, reciprocidade fecunda, mas somente contradição, que é em si a revelação da dificuldade vivenciada pela oscilação entre os precon­ceitos, estigmas e repressão sexual construídos historicamente e apreendidos no decorrer de nossa existência.

Todavia, quando os entrevistados, imbuídos da ousadia, flexibilidade e pluralidade de Eros, desafiam as interdições e se permitem atender aos an­seios de satisfação, se lançam a relacionamentos sexuais com pessoas cegas, ultrapassando, desse modo, os preconceitos e estigmas enraizados em nós desde tenra idade. Porém, as pressões advindas do mundo público, que envolvem as relações vividas no trabalho e as relações com amigos, conjuntamente com as inter-relações familiares – demarca­das em geral pela ressonância de preconceitos e estigmas mantidos pela repressão sexual – arranca-os da possibilidade de estabelecerem laços de comprometimento com os incapacitados sensorialmente.

A justificativa expressa pela pessoa identi­ficada pelo número 5 desvela compreensão em relação às dificuldades que o companheiro cego vivencia: “ele ficou inseguro, pensa que vou falar das dificuldades dele ser cego”, isto porque o cotidiano familiar é construído por modos de ser demarcados pela tolerância e aceitação do parceiro. Por outro lado, esse depoimento desvela ainda que a entrevistada 5 não conquistou sua autonomia de poder: ela mesma decidir que atitude tomar. Aceitou a opinião do parceiro e silenciou. Esse modo de ser coloca em evidência que o diálogo não se instaurou entre este casal. Assim, a ausência de reciprocidade e de cumplicidade acentua que essa relação esteja sendo alicerçarda num modo de ser identificado pela cotegoria Eu-Isso.

Retomando o propósito desse estudo, que é o de ampliar a compreensão da sexualidade de cegos(as), passo a apresentar os relatos das cinco pessoas dotadas de visão.

A voz de cinco entrevistados

Iniciamos esta parte da pesquisa com o agendamento do horário, local escolhido pelos entrevistados e da permissão para gravar o depoimento. A técnica da entrevista foi utilizada por acreditarmos ser ela favorável ao registro de significados de vivências afetivo-sexuais vividas pelas pessoas dotadas de visão que se permitiram relacionar sexualmente com pessoas portadoras de incapacidade visual. A questão que norteou as entrevistas foi a seguinte: “Fale de um modo espontâneo acerca do que é, ou foi, ou está sendo mais significativo para você em seus envolvimentos afetivos e sexuais com pessoas cegas”. Os cinco entrevistados foram informados de que poderiam utilizar o tempo que achassem necessário para descreverem suas vivências e que, quando tivessem alguma dúvida acerca da questão norteadora, a pesquisadora esclareceria.

As descrições dos entrevistados identificados pelas letras A, B, C, D, por evidenciarem pontos convergentes, são analisados conjuntamente. A descrição da entrevistada E, por ser um relato que diverge destes outros, será analisada levando-se em consideração as peculiaridades do relato.

Essa informação faz-se pertinente porque, após a análise compreensiva das descrições, a qual se efetuou pela leitura e releitura atenta e rigorosa das mesmas, com o objetivo de perceber, captar, perscrutar os significados que os entrevistados atribuíram e/ou atribuem às suas vivências afetivo-sexuais com cegos, permitida pela redução fenomenológica, foi possível destacar as seguintes unidades de significados: Ocultamento e Superficialidade das relações, o que vai registrado a seguir.

O ocultamento do relacionamento



“Foi um relacionamento curto, gostei muito, mas foi escondido. Eu não tive coragem de ficar com ele, sabe, namorar e apresentá-lo a amigos e familiares. Foi um bom amante." Entrevistada A, solteira, 34 anos, enfermeira.

Superficialidade das relações



“Eu tive um caso com minha prima que é cega. Fomos criados juntos e um dia nem sei como, aconteceu, mas isso ficou entre nós. É só isso que tenho para dizer.” Entrevistado B, solteiro, grau de escolaridade: ensino médio.

“Nem sei como, mas fazia massagem com ele. E aí foi pintando um clima e aconteceu. Confesso que gostei, mas ficou só nisso.” Entrevistada C, solteira, 22 anos, estudante universitária.

“Tudo iniciou numa festa na casa de amigos. Fui apresentado a ele. Gostei dele de início e gosto até hoje, mas não agüentei a pressão de meus pais, que, mesmo sabendo que a cegueira dele era adquirida, meus pais afirmavam que nossos filhos seriam cegos... Não agüentei a pressão e terminei. Mas sinto falta dele até hoje. Ele era carinhoso, inteligente. A gente se dava super bem sexualmente... (risos). Ele não tinha pressa, ele ficava bastante tempo me massageando. Ah! Sinto falta disso. Agora tô namorando um outro cara, ele é como a gente (enxerga), mas ele não sabe me tocar ...(risos) sei lá, é triste porque fui fraca e não agüentei meus pais.” Entrevistada D, solteira, 25 anos, estudante universitária.

Em direção à compreensão: análise dos relatos



A convergência nestes relatos lançam-nos ao desvelamento das incoerências e contradições criadas e mantidas pela própria sociedade. Ressalvando as exceções, os relatos desvelam o preconceito e o estigma que permeiam os relacionamentos amorosos de dotados de visão com as pessoas cegas. Em geral, os familiares descartam de seus ideais a possibilidade de um filho(a) dito “normal” vir a se envolver sexualmente com um deficiente. Porém, a força de Eros, o deus do amor, com sua ousadia, desafia os costumes pré-estabelecidos, oblitera os ideais estéticos inculcados pelos familiares, e assim, imbuídos dessa força, os dotados de visão se permitiram relacionar sexualmente com os deficientes visuais.

Eros, todavia, sucumbe ao estigma que fora criado pelas normas e regras sociais que remontam aos tempos idos da Grécia Antiga, quando se criou o termo estigma referente a sinais corporais que desvelavam o “status” moral, associado a deformações de caráter de pessoas que os apresentavam. O portador podia ser um escravo, um criminoso ou um traidor, e era marcado fisicamente em seu corpo, por exemplo, com a retirada de uma orelha, de um dedo. Goffman (1988) diz que o estigma refere -se a um atributo depreciativo, isto porque numa relação social cotidiana, o traço, a “marca física”, desperta a atenção para um único atributo, aquilo que falta. Esse modo de ser desloca a possibilidade de a pessoa ser aceita por seus outros atributos. Isto ocorre porque os seres humanos criam expectativas e exigências ao estabelecerem relações, especialmente as amorosas.

Nesse sentido, a sociedade elabora uma teoria do estigma, que se funda numa ideologia do déficit, ideologia essa geralmente utilizada para excluir pessoas que, por não atenderem às expectativas dos ideais de normalidade e de estética elaboradas pela sociedade, são afastadas dos ambientes públicos. Essa postura é explicada pela relação depreciativa que se estabelece entre o sinal corporal com o “status” moral que a pessoa ocupa na sociedade. Desse modo, uma pessoa que poderia ser facilmente aceita numa relação social possui um traço que centraliza a atenção, podendo afastar, assim, possibilidades de sua aceitação plena. No caso da cegueira, tida neste estudo como imperfeição original, não raro os dotados de visão inferem-lhe outras imperfeições, como, por exemplo, a surdez, isto é generalizado para outras capacidades do indivíduo, como se este não fosse capaz de demonstrá-las.

Neste momento, faz-se pertinente esclarecer o leitor acerca destes dois termos geralmente utilizados com o mesmo significado, quais sejam: deficiência e incapacidade. Segundo Scholl (1967), a incapacidade envolve uma condição física ou mental passível de descrição em termos médicos, ao passo que uma deficiência resulta de obstáculos que a incapacidade coloca entre a pessoa que a possui, seu meio e seu potencial máximo de realização de atividades. Desse modo, pode-se entender que nem toda incapacidade vem acompanhada de uma deficiência. O modo como o meio social e cultural mais amplo se organiza e lida com as diferenças é que terá influência na vivência de uma incapacidade. Assim, o fato de o deficiente visual não possuir a visão é algo dificultador por viver em uma sociedade que prioriza o sentido da visão. No entanto, embora possa ser limitada sua visão, os outros sentidos não o são e, mesmo assim, o preconceito existe.

Isso ocorre porque o estigma impinge uma rela­ção de discriminação, a qual dificulta que a pessoa seja aceita em seu todo. Os padrões que os estigma­tizados incorporam da sociedade fazem com que eles in­ter­nalizem a depreciação, isto é, o defeito que os ou­tros vêem nele. Essa postura possibilita o desen­ca­deamento da depreciação de sua auto-imagem.

Segundo Buber, esse modo de ser inviabiliza uma relação marcada pelo envolvimento e comprometimento, o qual se revela em atos e ações de cuidado e de solicitude, o que envolveria acolhimento dos vários aspectos da personalidade da pessoa.

Nessa perspectiva, os relatos: “...Nem sei como, aconteceu”; ... “não tive coragem de ficar com ele; sabe, namorar e apresentá-lo a amigos e familiares.” “...Foi um bom amante” são desveladores da presença do estigma, que com sua força destruidora, consegue afastar, depreciar, separar. Esse modo de ser caracteriza-se pela impessoalidade e distanciamento, próprio da categoria Eu-Isso.

Outro aspecto importante nesses discursos é a banalização do sexo. Nos dizeres de May (1973, p.71), “nós nos atiramos à sensação sexual, a fim de evitar a paixão erótica” a qual, quando vivenciada, poderia lançar o indivíduo a ultrapassar os limites dos valores estéticos dos preconceitos e vir a instigá-lo a estabelecer relações significativas, fugindo, assim, daquelas tidas como “normais”.

A análise desses relatos permite-nos expressar que nessas vivências afetivo-sexuais, houve o predomínio da impessoalidade e do distan­ciamento, modos de ser identificados pela premissa EU-ISSO.

Como já foi dito anteriormente, a descrição da entrevistada E, por divergir dos demais, será analisada com base nas seguintes unidades de significados: “O encontro amoroso”, “O diálogo autêntico”, “O relacionamento com o cego”, “A aceitação da família”, “A admiração pelo companheiro”, as quais, por serem desveladoras de envolvimento e comprometimento pessoal, explicitam o quanto as relações EU-TU são providas de cuidado, zelo, admiração e essencialmente de compreensão e respeito. Visando uma visão global do leitor, as quatro unidades serão apresentadas e, em seguida, será feita a análise.

O encontro amoroso



“Foi uma coisa bonita, porque desde o início foi um relacionamento muito tranqüilo. Eu nunca imaginei namorar uma pessoa deficiente visual. Foi o primeiro contato que eu tive com uma pessoa deficiente. Eu acredito que a família que convive mais de perto com pessoas deficientes tenha mais facilidade para aceitá-las. No meu caso, eu não tenho ninguém na família. Via deficientes na rua; independente de ser visual, motor ou mental e me relacionava com eles como a maioria das pessoas, isto é, vendo-os passeando ou passando pela rua. Agora, com ele (o esposo) foi diferente. Desde o início, nossa relação foi tranqüila. Não que não temos conflitos, mas são iguais a de todos os relacionamentos. Acho que é uma questão do contato com a pele, com os seus ideais e valores que se casaram com os meus.” Entrevistada E, casada, 28 anos, enfermeira.

O diálogo autêntico



“... O primeiro ponto é assim, uma coisa que a gente sempre fez é conversar muito sobre a questão da pena. Acho que muitas pessoas ficam com um deficiente por pena, né? Sinto que nosso relacionamento não teria dado certo se eu tivesse um mínimo de dó, de pena dele, por ser deficiente. Então, isso é uma coisa que eu posso falar com a maior tranqüilidade. Eu não tenho dó, e nem pena dele por ser cego. Não tenho. Pra mim, ele não é o coitadinho, o pobrezinho, ou eu vou fazer isso, ou aquilo porque ele não dá conta de fazer. A gente até brinca dessas coisas que marido em geral gosta que a mulher faz, por exemplo, buscar alguma coisa, ou deixar tudo no lugar. Outra coisa comum é quando deixo-o em algum lugar. Eu não fico escondida olhando pra ver se ele vai dar conta de atravessar a rua ou de subir no ônibus. Eu não tenho esse tipo de preocupação. Porque eu sei que ele consegue resolver os seus problemas.”

O relacionamento com o cego



“Pra se relacionar com um deficiente, a pessoa tem que se conhecer bem. E tem que ver exatamente o que busca realizar com ele. Porque, por exemplo, se for uma mulher que espera que o marido a trate como uma dondoca, ou que dirija o carro para ela ou que pregue coisas nas paredes, aí acho que o relacionamento ‘tá’ fadado ao fracasso. Essas tarefas o deficiente visual não pode executar.”

A aceitação da família



“A minha família, apesar de nunca ter convivido com nenhum deficiente, sua aceitação foi surpreendente, foi muito tranqüila. Isso é muito legal. Eu acho que a minha família sempre me deu muita autonomia, sempre confiou muito em mim. Sempre respeitou muito as minhas opiniões e as minhas escolhas. E eu acho que, mais uma vez, eles concordaram com a minha escolha. Eles acham que não tem problema nenhum o fato de ele ser deficiente. Aceitaram-no, como aceitam o outro genro, que não é deficiente. Não sei se é uma coisa da minha família, de sempre ter tido muito respeito pelo ser humano independente de como ele é. Talvez isso tenha favorecido o desenrolar do nosso relacionamento. Minha família sempre procurou passar uma visão de respeito, de igualdade e de que o preconceito não leva a nada. Não que eu não os tivesse, porque todos nós temos preconceitos. Agora, essa postura da minha família foi uma coisa que ele mesmo ficou admirado por ter sido tão tranqüila a sua aceitação.”

A admiração pelo companheiro



“Admiro-o pela percepção que tem da vida, pelo sentimento, pela inteligência, e acho que pela bondade. Ele é uma pessoa que tem um grande amor e respeito pela humanidade. É uma pessoa que vê que a vida tem algo mais. Acho que a cegueira não limitou o interior dele, não achatou, vamos dizer assim, o espaço dele. Acho que contribuiu para ele expandir seus sentimentos, sua emoção, seu amor pelas pessoas. Entre os deficientes, acho que ele é como um líder. Todos têm necessidade de ficar junto dele, todo mundo quer conselho dele. Porque ele transmite isso, ele passa esse amor, essa coisa além, né?

A perda de visão delimita muito o espaço físico, mas não limita outras formas de percepção, e isso ele possui.”

O relato dessa entrevistada explicita que, quando Eros não encontra sua trilha contagiada por preconceitos e estigmas, sua instalação pode ocorrer de modo a vir a possibilitar o desenrolar de um relacionamento amoroso, que se expressa pela ausência de medo, insegurança de se envolver afetivamente por um deficiente. Mostra que a sensibilidade, a flexibilidade e a autenticidade são ingredientes indispensáveis à construção de uma relação que se projeta a correr o risco de vir a ser um verdadeiro encontro. E, como tal, a continuidade é revisitada pela intimidade. Da perspectiva buberiana, o diálogo pertence à categoria de fenômenos específicos do entre, isto é, da relação. Desse modo, o humano mostra-se no encontro com o outro, no momento em que se permitirá compreender o outro em sua singularidade, como nos dizeres de Buber (1979, p. 17), “o amor se realiza entre o Eu e o Tu”; assim, o sentido e o significado que cada humano atribui a uma relação amorosa, vista com base na perspectiva buberiana, “o sentido não se encontra nem em um dos parceiros, nem nos dois em conjunto, mas encontra-se somente neste encarnado jogo entre os dois, neste seu Entre” (Buber, 1982, p. 139).

Quando a entrevistada expressa que não percebe o seu parceiro “como um coitadinho”, se desvela imbuída de uma percepção global e isto significa dizer que este modo de ser não dicotomiza, não fragmenta, não exclui. Percebê-lo como um todo significa assumi-lo em sua deficiência também, e não a partir dela. Essa postura de solicitude lhe possibilita vê-lo como capaz de “resolver seus problemas”. Nos dizeres de Menezes Junior (1987, p.24), “a solicitude deve reconhecer o outro naquilo que ele é”, isto é, em sua totalidade e especificidade.

Outro aspecto que merece atenção diz respeito a que suas expectativas em relação à convivência com o cego, como por exemplo, no tocante “aos pequenos reparos caseiros”, tarefas tidas como masculinas e/ou a habilitação para conduzir um carro, não serviram de obstáculos para elegê-lo como companheiro. Seu relato desvela que o admira por ser inteligente, bondoso e por “perceber que a vida tem algo a mais”. Algo a mais que é expresso em apreço pelas outras pessoas, como também por não ter se centrado em sua deficiência isto é, por não ter inter­nalizado o papel de “coitadinho”, atitude comumente encontrada no comportamento de deficientes, demonstrando, assim, que não possui uma auto-imagem depreciativa. Como nos dizeres de May (1973, p.163), “é necessária auto-afirmação, uma capacidade para permanecer sobre os próprios pés, uma assertiva do próprio ‘self’ para colocar-se em tal relacionamento”, o que significa dizer que a entrevistada encontrou ressonância, empatia em seu parceiro podendo, desse modo, exercitar a capacidade de partilhar do prazer do encontro que ocorre quando o EU e o TU se permitem vivenciar o estado de reciprocidade e mutualidade, como expressa Buber (1982): “se a mutualidade é conseguida, o inter-humano desabrocha na conversação genuína”, ou seja, o diálogo autêntico se instaura tendo em vista a compreensão mútua.

O falar-ao-outro manifesta-se quando a pessoa se abre à escuta, ao ouvir o seu interlocutor de tal modo a lhe possibilitar o desvelamento. Quando esse modo de ser acontece, o encontro genuíno se instala. Outra especificidade desse momento é que há, entre os parceiros, uma abertura, uma disposição a compreender o outro em sua totalidade, o que não significa ausência de conflitos e de crises, e não há também a superproteção que infantiliza a vida a dois. Esse depoimento desvela a peculiaridade que há quando os parceiros conseguem saber identificar o sentido e os significados que atribuem à vida a dois.

A entrevistada sinaliza em seu discurso que os atributos “contato com a pele, ideais, e valores morais do seu parceiro” foram ao encontro dos seus, revelando, portanto, que não priorizou os aspectos estéticos, aos quais, em geral, os dotados de visão atribuem grande valor já às primeiras impressões em suas escolhas afetivo-sexuais. Como já foi visto, essa relação é permeada pelo diálogo autêntico, como, por exemplo, quando a entrevistada expressa: “...uma coisa que a gente faz é conversar muito, sobre a questão da pena. Eu não tenho dó dele por ser cego. Não tenho. Para mim, ele não é um coitadinho, um pobrezinho”.

Outro aspecto que contribuiu para a entrevistada E eleger um deficiente visual para parceiro foi a postura de sua família, a qual se desvela desprovida de preconceitos e imbuída de respeito para com a escolha que realizou.

Horizontes



“O corpo noutro corpo entrelaçado, fundido, dissolvido, volta à origem Dos seres, que Platão viu completados: É um perfeito em dois, são dois em um”

Carlos Drummond de Andrade

Neste momento, retoma-se a trajetória desse estudo, desde as justificativas das cinco pessoas contactadas e que não participaram da pesquisa, às outras cinco que expuseram o significado que atribuíram à experiência de relacionarem-se sexualmente com pessoas não-dotadas de visão. Neste segundo grupo, o depoimento da entrevistada E se destacou pelas informações acerca da vivência amorosa com um deficiente visual.

Foi possível apreender vários aspectos significativos nesta trajetória, desde o silêncio – expresso pela recusa de cinco dotados de visão para não revelarem facetas de suas experiências sexuais – ao ocultamento e superficialidade daqueles que expuseram sua vivências sexuais com pessoas cegas. As convergências entre os depoimentos apontam para a construção e a manutenção de preconceitos e estigmas, bem como da repressão sexual que contribui para manter o distanciamento entre dotados de visão e as pessoas cegas. Interessante destacar é que a integração do deficiente visual caminha em passos lentos. Desse modo, a dificuldade de expor publicamente o relacionamento amoroso está ancorado à ausência efetiva de uma política de integração do deficiente. Política esta que deveria possibilitar reflexões críticas em relação aos conceitos de normalidade e idealidade, como também a inclusão do deficiente no mercado de trabalho.

Uma vez que nossas escolhas amorosas, em geral, ocorrem entre pessoas pertencentes à mesma classe social, o processo de construção e desconstrução de valores, normas, estilo estético, deveria atingir o núcleo familiar, o qual concentra as primeiras idéias em relação ao projeto de vida da prole.

No que tange às relações amorosas, mormente entre portadores de deficiência visual e dotados de visão normal, estas acabam tornando-se, muitas vezes, superficiais em razão dos preconceitos, do estigma que os de visão normal incorporam, de seus familiares e do meio social. Os depoimentos revelam que a influência dos familiares se faz presente, seja na aceitação, como expressa a entrevistada E, como nos demais entrevistados que expuseram a não-aceitação do relacionamento dos filhos dotados de visão com um(a) cego(a).

Todavia, a vivência afetivo-sexual desprovida de preconceito e de estigma pode ocorrer de modo a possibilitar um descobrir-se, um desvelar-se de sutilezas de um eu diferente e um tu diferente que se voltam a ser um nós, sem, no entanto, se perder na especificidade e individualidade de cada ser humano. A entrevistada E explicita em seu depoimento sua emancipação em relação aos estigmas, preconceitos, normas e valores estéticos que, de modo geral, norteiam nossas decisões. Ao se despir desses valores, permitiu-se vivenciar sua escolha afetivo-sexual com um cego que, segundo percepções da entrevistada, se encontrava emancipado também das introjeções de valores depreciativos acerca da própria incapacidade visual. Desse modo, permitiu-se alcançar a reciprocidade afetiva e sexual simultânea e cindir na paradoxal unidade da dualidade que Eros abarca quando de sua acepção integrativa. No entanto, sem se perder em expectativas inatingíveis, que às vezes tanto prejudicam o nosso projeto de realização pessoal. Por outro lado, o acesso percorrido pelas várias paragens em direção ao acesso aos entrevistados neste estudo possibilitou-nos compreender que a relação EU-TU se expressa num modo de ser cujo significado e sentido vai-se construindo tendo em vista a emancipação de preconceitos, tabus e valores estéticos.

É preciso dizer que há dificuldade de se lançar a um relacionamento no qual a praxis de vida a dois se volte ao encontro genuíno; ou seja, a uma preparação para a compreensão do outro em sua totalidade não se centra somente no relacionamento de pessoas dotadas de visão com pessoas cegas. Os relacionamentos são construídos e expressam que a sociedade, neste momento de seu processo dialético e contraditório, tem priorizado a imediatez, a rapidez e a superficialidade. Assim, os relacionamentos afetivo-sexuais são “contaminados” por tal efemeridade. A preferência sinaliza que as incansáveis “escolhas” de parceiros(as), bem como a preferência dos meios de comunicação ainda recaem sobre a veiculação do culto a padrões de beleza em que o gosto pelas novidades se torna um princípio constante e passageiro, tal como o frívolo domínio da moda.

O anseio de se lançar a um relacionamento com vistas a “ajustes” de expectativas possíveis de serem concretizadas em uma vida amorosa significativa, prazerosa e autêntica – possibilidades que parecem estar fora de uso entre os humanos, sejam eles dotados de visão, sejam cegos – evidencia que, neste universo, todos somos tragados pela embriaguez do prazer descartável, pelas fantasias veiculadas pela substituição por um novo desejo.

Assim, o discurso da entrevistada E desvela-nos que é possível ultrapassar não só preconceitos e tabus como também driblar o modelo que os meios de comunicação e a so­ciedade, de um modo geral, nos apresentam.

Maria Alves de Toledo Bruns - Doutora em Psicologia Educacional, Especialista em Sexualidade Humana, docente do curso de pós-graduação em Psicologia do Departamento de Psicologia e Educação da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ribeirão Preto – Universidade de São Paulo. Coordenadora do Departamento de Educação Continuada em Sexualidade Humana do Centro Latino-Americano de Desenvolvimento.

Reações Psicológicas à Perda da Visão

Introdução



Este trabalho teve início no Instituto Benjamin Constant (IBC) a partir do meu contato com pacientes cegos e com perda parcial da visão, onde tive a oportunidade de trabalhar como psicóloga por dois anos (1983/85).

O meu trabalho é direcionado para a prevenção da perda da visão, pois mesmo em casos reduzidos, o paciente tem grande participação “inconsciente” no retardo do diagnóstico e na dificuldade de reabilitação, contando ainda com vários outros fatores dentro do processo.

Apesar dos recursos com que se pode contar atualmente para evitar a perda da visão, a cada dia muitas pessoas ficam cegas por doença, acidente ou velhice. Para uma pessoa com visão normal, a perda repentina de seu mais precioso sentido é muito difícil. Principalmente se considerarmos que em nosso mundo cada vez mais orientado visualmente, ninguém conta com a possibilidade de ficar cego.

Do ponto de vista psicológico, mesmo o indivíduo mais saudável mentalmente utilizará mecanismos importantes para a sua adaptação à cegueira.

Embora a Psicanálise e a Psiquiatria estejam familiarizadas em lidar com perdas, raramente têm a oportunidade de observar passo a passo as reações e o funcionamento da catástrofe que sofre o paciente com a perda total da visão.

A necessidade de uma profunda reorganização psicológica destes pacientes requer um amparo urgente para que eles possam lidar com esta perda que influi em todos os aspectos de suas vidas.


Religião, mitologia e cegueira



Nos templos bíblicos, a cegueira era um mal comum. Esta condição era freqüentemente encarada como uma punição por algum ato maligno ou como um traço do destino, só podendo ser revertida por Deus. Nos tempos bíblicos, os cegos estavam forçosamente condenados a uma vida de dificuldades e pobreza.

Alguns exemplos bíblicos de cegueira auto-infligida são os casos de Santa Luzia, padroeira dos cegos e doentes dos olhos, e S. Triduana e S. Medana, padroeiros da oftalmologia.

Seguem-se casos históricos, como o relatado por Marco Pólo, no séc. XIII. Ao chegar em Bagdá, soube da história de um sapateiro que destruíra o olho direito com uma sovela, sentindo-se culpado pelos pensamentos pecaminosos que teve ao ver exposta uma parte da perna de uma jovem mulher.

No século passado, o conhecimento da mitologia grega era essencial para qualquer pessoa poder considerar-se educada.

A mitologia também considera a cegueira como punição aos pecados. Provavelmente, os primeiros casos de cegueira auto-infligida foram relatados nas mitologias grega e nórdica. A história de Édipo nos é bem conhecida. Na literatura nórdica, diz-se que Odin deu um de seus olhos em troca do direito de beber um único gole na fonte de Mimir, cujas águas continham o dom da sabedoria e do entendimento.

A bela lenda de Lady Godiva nos conta que todos os habitantes da cidade esconderam-se por trás de suas venezianas fechadas a fim de tornar mais fácil a tarefa da senhora de cavalgar nua pelas ruas em pleno dia. O único homem que espiou através das venezianas o seu belo corpo desnudo foi punido com a cegueira.

Embora alguns estigmas da cegueira mencionados acima sejam parte do passado, também na sociedade moderna as pessoas cegas são evitadas, ignoradas ou superprotegidas.


Reações à perda da visão



Segundo Adams (1980), um dos primeiros trabalhos da literatura psiquiátrica que falava sobre as reações à cegueira intitula-se “The Mental State of the Blind” (1908), de autoria de William Dunton, e foi publicado no American Journal of Insanity.

Adams mostra que Luiz Cholden também contribuiu com considerações sobre os problemas psiquiátricos observados em seu atendimento em reabilitação de cegos na Menninger Clinic. Segundo o autor, a primeira fase que aparece com o choque da cegueira é o estado de imobilidade psicológica, descrito como “proteção emocional anestésica”. Seria impossível colocar um limite de tempo nesta fase, mas ele sentiu que quanto mais longa fosse a fase do choque, mais prolongado e difícil seria o processo de reabilitação.

Seguindo-se à fase do choque, surge a depressão reativa envolvendo sentimentos e desejos de autopiedade, necessidade de confidências, pensamentos suicidas e retardamento psicomotor.

Para Cholden, a depressão seria o luto pelos “dead eyes”, pela perda de visão. Percebeu que o paciente tinha que morrer como pessoa que enxerga para renascer como pessoa cega.

Observou que o choque e a depressão são necessários à progressão, para se lidar melhor com a cegueira no próximo estágio.

Observou três reações “permanentes” na cegueira, que ele considera como representantes psicopatológicos. A primeira era o prolongamento da fase depressiva para a de­pressão masoquista. A segunda, o desen­volvimento das desordens características, que poderia ser um exagero de fatos preexis­tentes, como por exemplo, uma dependência crônica. E por último, descreveu um fenômeno no qual alguns pacientes cegos formavam um grupo representando uma minoria contra aquilo que eles consideravam “um mundo hostil, estúpido e sem consideração, das pessoas com visão normal”.

Ainda segundo Adams, em 1970 Fitzgerald estudou as reações à cegueira de forma moderna, sistemática e científica e descreve quatro fases distintas de reações. Primeiro a descrença, quando os pacientes tendem a negar sua cegueira. Depois, a fase de protesto, quando eles vão procurar uma segunda opinião ou recusam-se a usar a bengala branca. Em terceiro lugar ocorre a depressão, com os sintomas clássicos de perda de peso, mudança de apetite, idéias suicidas e ansiedades para­nóides. E por fim acontece a recuperação, quando os pacientes aceitam a cegueira num estágio em que não se percebe qualquer distúrbio psiquiátrico. Fitzgerald estimava um período de dez meses para que o paciente percorresse essas quatro etapas.

O processo de luto é visto como uma fase importante que muitas vezes nem se realiza. Nesses casos, o paciente assume o caráter de uma negação maníaca, ocasionando reações neuróticas moderadas ou severas.

As características mais freqüentemente observadas nestas reações são:

dependência acentuada em relação aos adultos ou negação da mesma;

recusa à competição ou constante preocupação em comparar-se e competir;

repressão da agressividade com excessiva amabilidade ou grande agres­sividade;

hiper­sensibilidade a críticas;

dificuldade de relacionamento com outros deficientes visuais e entre eles os “videntes”;

insegurança a respeito de si mesmo;

desconfiança acentuada em relação a outras pessoas e suas intenções;

manifestações de ressentimentos pela sensação de não ser querido e aceito pelo mundo, pois julga que ser diferente é ser inferior;

predominância de pensamento mágico e misticismo;

sentimentos de inveja;

descontentamento e uma crítica severa em relação aos demais;

desconfiança acentuada sobre sua capacidade sexual (cegueira = castração);

busca de um parceiro que também seja deficiente visual;

isolamento, evitando situações sociais;

acentuada necessidade de aprovação e afeto.

No trabalho com pacientes com perda da visão é observado um predomínio de traços paranóides que não devem ser avaliados somente como fantasia, pois existe um rechaço real da sociedade em relação ao deficiente visual.

Nos autores pesquisados, há concordância quanto às quatro fases que acontecem quase universalmente nos primeiros estágios da cegueira.

Segundo Fitzgerald são elas: descrença, protesto, depressão e finalmente recuperação. Blank e Cholden descrevem uma fase inicial de despersonalização, elevando a uma depressão reativa ou agitada, eventualmente seguida da recuperação. Blank afirma ainda que o paciente fica um pouco perturbado com a perda de visão como mau sinal, e sugere como conseqüência uma grave necessidade neurótica de punição.

O sofrimento é a reação real à perda de um objeto, enquanto a angústia é a reação ao perigo que essa perda acarreta.

Quando existe a dor física, ocorre em elevado grau aquilo que poderia ser definido como investimento narcísico do local. A transição da dor física para a dor mental corresponde a uma mudança do investimento narcísico para o investimento do objeto. O luto ocorre sob a influência do teste da realidade, pois esta última função exige categoricamente que o paciente se separe do objeto que não mais existe.

Outras perdas somam-se à perda da visão:

Perda da integridade física (o indivíduo sente-se mutilado, está diferente do que era anteriormente e diferente dos que o cercam);

Perda dos sentidos remanescentes (há uma desorientação inicial, causando diminuição do tato, olfato, memória, capacidade motora etc.);

Perda do contato real com o meio ambiente (como se morresse para o mundo das coisas, perdendo assim um importante vínculo com a realidade);

Perda do “campo visual” (olha para algo que não se encontra mais ali – silêncio visual);

Perda das habilidades básicas (capacidade de andar; estando só é observado, e estando com outras pessoas sente-se isolado);

Perda das técnicas da vida diária (passa por repetidos fracassos nessas atividades que nunca o deixam esquecer que está cego. Ex: comer, beber, funções intestinais, conservar-se limpo e arrumado, despir-se à noite e vestir-se pela manhã, barbear-se, maquiar-se, higiene pessoal, distinguir a pasta de dente do creme de barbear, controlar as contas, preencher cheques, contar dinheiro, localizar objetos que derrubava, comer em restaurante etc.) Tais perdas obrigam o deficiente visual a depender, em maior grau, das outras pessoas, restringindo severamente sua autonomia;

Perda da facilidade de comunicação escrita (livros, jornais, fotografias, não pode ler a própria correspondência, perdendo a reserva pessoal, e impossibilitado também de assinar o próprio nome);

Perda da facilidade da comunicação corporal (postura, gestos, mímica e expressões faciais, não pode ver as reações da pessoa com quem fala);

Perda da visão dos rostos familiares, artes etc;

Restrições em sua recreação (que poderia ajudá-lo na superação da crise);

Perda da obscuridade (não passa mais despercebido na sua rua, por isso muitas vezes rejeita a bengala e qualquer objeto que possa identificá-lo como cego);

Perda da profissão (perde a capacidade de produzir e de sentir-se útil). Perdendo muitas vezes sua segurança financeira, numa fase em que necessita gastar mais com sua reabilitação;

Sendo inúmeras as limitações, uma série de frustrações acompanha uma desorganização na personalidade e na perda da auto-estima.


Mudança do setting



O trabalho com o paciente cego em um relacionamento psicoterapêutico exige que o tera­peu­ta se conscientize de algumas intera­ções especiais, que podem surgir durante o processo, incluindo questões de transferência e contra-trans­­ferência. Antes do início da terapia, deve o psicoterapeuta tentar examinar o seu próprio setting quanto ao que ele acredita ser a sua própria atitude diante da cegueira, o que a cegueira significaria para ele, e – especialmente – que experiências ele teve com cegos no passado.

Para Adams (1980), desde o início deve o terapeuta estar disposto a assumir um papel mais ativo. No primeiro contato, na sala de espera, o terapeuta deve anunciar a sua presença em voz alta, e deve estar pronto para tocar o paciente e permitir que este o toque, deixando que ele segure em seu braço com firmeza até ambos estarem sentados no consultório. O terapeuta deve saber que comportamentos como gesticular, ou expressão facial podem estar ausentes ou destorcidos no paciente cego. Ainda: algumas das pistas visuais normalmente utilizadas em terapia podem ter que ser sacrificadas. O terapeuta não pode esperar que o paciente cego reaja a um olhar. Portanto, ele deve aprender a traduzir em palavras estas emoções visuais. O paciente cego pode ter dificuldades com “contato visual” e aparentar não estar vinculado ao terapeuta (quando, na realidade, ele está claramente em harmonia com a sessão). Por outro lado, alguns pacientes mantêm um contato visual tão bom, que o terapeuta pode esquecer que o paciente não possui visão.

Uma parte necessária para a terapia com pessoas cegas é a disposição de se explicar de­ta­lhadamente o ambiente. Pode ser, porém, que o terapeuta queira primeiro explorar a fantasia que o paciente tem a respeito do mesmo.

O terapeuta deve lembrar-se que a sua própria curiosidade pode levá-lo a seguir um detalhe que seja de seu interesse, em vez de ser o foco da terapia. (Por exemplo, o paciente deprimido pode descrever como lhe é difícil vestir-se de manhã. O terapeuta pode interessar-se por outros aspectos, e não pela falta de ener­gia ou interesse do paciente). Estas dis­trações podem ser informativas, mas também prolongam o curso da terapia. De um modo geral, o terapeuta demorar a estabelecer um relacionamento terapêutico com o paciente cego, demora que pode ser reduzida mediante conhecimentos prévios sobre o comportamento dos cegos.

A importância da psicoterapia com estes pacientes torna-se ainda maior se pensarmos no tratamento que a sociedade dava aos cegos no passado. O conhecimento de algumas reações psicológicas, bem como do processo de aceitação da cegueira, é fundamental para que se estabeleça uma relação de sintomas específicos associados ao problema.

O trabalho psicoterapêutico com o deficiente visual pode ser acelerado se o terapeuta estiver disposto a explorar suas próprias reações diante do paciente. Assim estabelecem-se os alicerces para um processo psicoterapêutico ativo que podem facilitar e aprofundar o tratamento.

Apesar da psicoterapia ter que focalizar principalmente os problemas psicológicos do paciente, o psicoterapeuta também deve estar disposto a auxiliá-lo a encontrar um papel mais satisfatório na sociedade, estando atento a habilidades e interesses mencionados pelo paciente antes da perda de visão.


Interação analista x paciente



Conduta no tratamento

A psicanálise em geral acha-se pouco preparada para encarar terapeuticamente soluções de emergência. Alguns profissionais preferem chamá-las de “Psicoterapia de Apoio”. No momento de crise, quando o paciente é levado pela família – pois dificilmente procura espontaneamente o consultório – é inútil para ele outra atitude que não seja encarar o fato atual como o mais importante. Alguma conduta imediata tem que ser adotada.

O estado atual é reflexo de acontecimentos penosos vividos ou fantasiados na infância e que devem ser localizados pelo analista. A fase aguda do momento estaria relacionada a um fato atual, um fator desencadeante de grande intensidade ou a somatização de microtraumas constantes.

Sob o ponto de vista das “instâncias psíquicas” nos encontramos em uma situação em que o id frustrado por um superego rígido, punitivo e ameaçador, pressiona um ego fraco ou enfraquecido cheio de culpabilidade e masoquismo que poderá reagir pondo a agressividade para fora contra o outro ou contra si mesmo até a destruição do self.

Em situações comuns, as “falas” dessas instâncias podem ser encontradas nas emergências, apresentando as tempestades de afetos, com o paciente gritando e amedrontando ao mesmo tempo em que se apresenta como vítima. Ou então o paciente fala ponderadamente, apresentando-se como frio e vazio de afeto, pois está isolado.

A reação do paciente à urgência é imprevisível, e as repressões muito profundas indicam risco de suicídio.

O psicanalista está acostumado a interpretar, mostrar, compreender, etc. Mas no momento da crise, o que pode ser interpretado? O “como”, o “porquê”, o “para quê” ou o “o quê?” Mostrar compreensão sem compreender? Ser dadivoso?

Na verdade há pouco a ser feito, mas também não podemos ficar sem fazer nada. Podemos tentar alguma coisa. Uma delas seria entrar em contato com algum resíduo de Ego sadio mostrando que há finalidade naquela conduta.

Outra possibilidade seria procurar descobrir a situação desencadeante ou frustradora – ou ambas combinadas – e procurar substituir o superego perseguidor por um menos rígido, assumindo conscientemente o papel de um superego auxiliar, mais compreensivo e menos perseguidor.

Dados que devem ser vistos como importantes:

a) É mais fácil entrar em relacionamento com o cliente que pede ajuda espontaneamente;

b) o setting hospitalar pode ser favorecedor.

Já o atendimento em residência ou o fornecimento de dados pela família são fatores muito negativos. Se o cliente não quer falar, ele tem alguma razão para isto, e é melhor que ele não fale do que ouvirmos o que a família tem a dizer sobre ele. Pois o doente pode ser depositório dos aspectos doentes da família que o mantém cronicamente doente.

Há também o sentimento de culpa deslocado e a família pode receber o analista com hostilidade, acusando-o de não ter feito nada.

Basicamente, a intuição é o elemento fundamental da ajuda que o terapeuta pode oferecer na emergência.

Teoricamente :

1. Abrir sua sensibilidade, intuição, identificar-se com o cliente, e se tornar um corpo de ressonância para o inconsciente dele.

2. Usar a inteligência para entender conscientemente o que o inconsciente sentiu; sentir o que liga e o que separa; analisar e sintetizar; diferenciar o essencial do secundário; e tentar compreender e sentir a pessoa dentro da doença.

O terapeuta deve oscilar entre o esquecer e lembrar, a reação intuitiva e o discriminar intelectual, ser um instrumento passivo/ativo sensível e ao mesmo tempo um ouvinte crítico e racional.

Estas condições não podem ser ensinadas. Elas são inerentes a certos tipos de pessoas, e ainda assim, podem não funcionar em determinados momentos.

A personalidade do psicanalista, junto com o conhecimento que ele adquiriu em sua formação, aumenta sua possibilidade de empatia e identificação com o cliente.

Existe emergência e o bom manejo dela depende principalmente de uma capacidade especial do terapeuta que intui a gravidade da situação, tendo apenas como conhecimento que, via de regra, o elemento predominante da emergência é o ódio, a destruição e a vingança.

No início do tratamento, as interpretações são irrelevantes ou podem até mesmo se transformar num insulto. Talvez mais importante do que o conteúdo, em todo caso, sejam os processos dinâmicos que ocorreram tanto em níveis conscientes quanto inconscientes.

Freud, em Psicanálise Silvestre, fala da idéia de que o paciente sofre de uma espécie de ignorância, e que se alguém consegue tirá-lo desse estado dando-lhe informação (sobre a conexão causal da doença com a sua vida etc.) ele deve recuperar-se. O fator patológico não é esse ignorar propriamente, mas está no fundamento dessa ignorância, em suas resistências internas; foram elas que primeiro produziram o ignorar, e são elas que ainda o conservam. A tarefa do tratamento está no combate a essas resistências.

Informar ao paciente aquilo que ele não sabe porque reprimiu é apenas uma das preliminares necessárias ao tratamento. Se o conhecimento acerca do inconsciente fosse tão importante para o paciente como as pessoas sem experiência em psicanálise imaginam, ouvir conferências ou ler livros seria suficiente para curá-los.

Uma vez que a psicanálise não pode abster-se de dar essa informação, Freud prescreve que isto não poderá ser feito antes que duas condições tenham sido satisfeitas: “Primeiro, o paciente deve, através de preparação, ter alcançado ele próprio a proximidade daquilo que ele reprimiu; e, segundo, ele deve ter formado uma ligação (transferência) com o analista para que o seu relacionamento emocional com este possibilite uma nova fuga.

Somente quando essas condições são satisfeitas torna-se possível reconhecer e dominar as resistências que conduziram à repressão e à ignorância. A intervenção psicanalítica, portanto, requer de maneira absoluta um período bastante longo de contato com o paciente.

Destaca também o valor da ignorância, ainda que não sejamos ignorantes. Uma “ignorância cultivada” é a necessidade de se lançar um olhar novo para a situação, de se deixarem de lado modos habituais de olhar para as coisas, de cegar-se para o óbvio e de pensar mais uma vez.

É importante convidar o paciente a falar livremente de seu sentimento, de seu sofrimento, enfim, convidá-lo à associação livre.

A importância de um apoio central, a família, a presença de alguém que possa dar força e suporte para continuar o processo de desenvolvimento na ajuda não das mudanças sonhadas, desejadas, mas possíveis.

Uma atenção cuidadosa à contra-transferência também é necessária.

Nosso envolvimento pode tornar mais difícil a observação cuidadosa. A supervisão pode ser muito útil na ajuda de interferências no relacionamento.

Estudo de caso



De um modo geral, em psicanálise, só recebemos encaminhamento para tratar de pessoas que de alguma forma não conseguiram se adaptar às tensões em suas vidas. Não pretendo apresentar estudo detalhado de casos, mas uma interação entre a teoria e a observação de dois casos bem distintos.

Diferentemente dos casos que estudei, onde o acompanhamento psicológico ocorre simultaneamente ao clínico (como medida preventiva), recebi os pacientes encaminhados pelo Instituto Benjamin Constant (IBC) somente após terem sido esgotadas outras alternativas de ajuda.

Como medida de proteção aos pacientes, pouparei dados pessoais que poderiam identificá-los.

CASO 1

Tratamento: três anos. Beatriz, 59 anos, desquitada, vivendo com companheiro há vários anos, foi encaminhada ao IBC para aprendizado de trabalhos manuais. Só depois de várias faltas às consultas marcadas, convidei-a ao consultório. Então ela pôde comparecer, deixando clara a rejeição ao contato com outros deficientes visuais.

Durante a fase inicial do tratamento, confesso que passei por conflitos, questionando o que eu teria para oferecer àquela paciente que se encontrava em estado de desamparo, desesperança e depressão, com todas as perdas por que passam os pacientes que se tornaram cegos.

Penso que o fundamental para mim foi perceber que ela estava no consultório, falando, escutando e pensando; logo, havia socorro para ela.

A cada frase Beatriz chorava, tossia, se engasgava, sufocava. Eu me via diante de um bebê.

A primeira providência foi a mudança de setting e de horário. Coloquei-a num horário em que me sentisse mais livre se precisasse ultrapassar o tempo da sessão.

Um copo de água mineral fez parte do setting durante aproximadamente dois meses, até que minha colega de consultório observou que a paciente não bebia mais a água.

Aos poucos fui localizando-a no setting, e ela movimentava-se na sala de espera, no banheiro, e ia buscar água. Mas para entrar na minha sala ela apoiava-se em meu braço, alegando que “a passagem tinha muitas portas que ela não sabia abrir sozinha e tinha medo de se machucar”.

A esta altura, o tratamento começou a funcionar, pois a paciente já se encontrava em nível superior de auto-afirmação de suas ati­vidades diárias. A depressão estava controlada com medicação, o que se recusara a usar até então, e também podia se alimentar sozinha.

Durante a depressão, Beatriz passava os dias na cama “embaixo do cobertor”, completamente isolada. Percebi que a depressão estava não só ligada à perda de visão somada a outras perdas, mas também servia para conter a cólera no estreito foco da dificuldade conjugal. Havia o desejo de manter o atual “marido” aposentado como seu enfermeiro, pois dessa forma estaria punindo-o e controlando-o ao mesmo tempo. Sua relação com o marido diferenciava-se das demais (filho, nora, netos) por uma gratificação masoquista. Beatriz estava convencida de que a relação com o marido estaria garantida se continuasse no comando, mesmo “embaixo do cobertor”.

Ao entrar em contato com as perdas, enfrentando o que poderia e o que não poderia ser modificado, passou a funcionar num nível de escolha até então desconhecido. Já podia escolher o caminho para o consultório, quando antes achava que não fazia diferença vir pelo túnel ou pela praia já que “não enxergava nada mesmo”. Também começou a freqüentar o supermercado com uma auxiliar e a escolher a marca dos produtos que queria usar.

Foram muitos momentos difíceis, pois a paciente vivia a esperança de voltar a enxergar. Sem mais possibilidades no Brasil, surge uma esperança nos Estados Unidos. Confesso que nesse momento entrei em estado de mania com a paciente, pois era muito agradável sonhar.

A paciente voltou de viagem sem enxergar. O transplante foi mantido, pois até então havia sempre rejeição, mas o nervo ótico estava completamente lesado.

A tarefa era ajudar no insight, auxiliando a paciente a livrar-se de métodos inúteis de conduta, facilitando a evolução de idéias no sentido de mudança e ajudando-a a suportar a ansiedade e a incerteza do processo de mudanças, não das sonhadas e desejadas, e sim das possíveis.

Sua capacidade de reconhecer um sentido na vida, considerando as atuais limitações, veio através dos netos.

As perdas não foram preenchidas, e a depressão não podia ter desaparecido. Mas acredito que ela tenha encontrado uma forma de “conviver” com elas.Neste caso, “trabalhos manuais” são importantes para quem se interessou por eles em algum momento, mas não teve a oportunidade de realizá-los. Não deve ser uma tarefa imposta, algo que tenha sobrado ao paciente. Hoje, no IBC, há várias opções oferecidas, de informática a marcenaria, mas a escolha é respeitada.

Muitos foram os momentos difíceis que enfrentei, onde ficava clara a angústia. Eu a identificava, mas a interpretação seria de pouco ganho.

São inúmeras as situações de regressão às quais os pacientes graves chegam, onde o analista tem que ter criatividade, pois não cabe, na hora, interpretação. Acredito que o meu trabalho com crianças portadoras de necessidades especiais muito me ajudou nestas situações.

A situação edípica da paciente era bastante comprometida. Expressava um ódio mortal pela mãe, pois dizia que esta só foi mulher para o pai, nunca se importou com os filhos, e acreditava que ela não queria filha mulher. O pai, apesar de ter sua admiração na infância, era sentido por ela como fraco.

Beatriz acabou sofrendo sucessivas cirurgias durante períodos que se prolongaram até 20 meses, sem resultados satisfatórios.

Bem mais tarde esta paciente me foi encaminhada, para desenvolver trabalhos manuais no Instituto Benjamim Constant. Diminuindo as defesas, ela toma conhecimento de quanto contribuiu para o agravamento da doença, e quão pouco cooperou com o tratamento e a equipe médica:

1. Continuou usando as lentes.

2. Misturava ou esquecia a medicação por estar muito ocupada, trabalhando.

3. Não voltou ao médico na data marcada, e fazia peregrinação para confirmar diagnóstico e medicação.

(Este foi o único ponto de igualdade com o caso que apresentarei a seguir, obviamente com diagnóstico diferente.)

Em 1978, a paciente havia sofrido cirurgia para retirada dos ovários (seu primeiro órgão de choque), chegando a fazer quimioterapia. Alegou ter resistido muito bem, pois o câncer não a impediu de trabalhar, e a sua presença era disfarçada. A perda da visão, por outro lado, lhe era impeditiva, imobilizando-a em vários aspectos conforme descrito anteriormente (ver “Reações à perda de visão”).

A paciente segue seu caminho com ajuda, um nível razoável de independência, os ganhos obtidos em relação ao comportamento inicial ao tratamento foram muitos, não resolvendo a perda de visão, mas uma melhor forma para visualizar soluções de seus problemas na reabilitação.

CASO 2

Tratamento: aproximadamente seis meses. Fernando, 43 anos, casado, chegou ao consultório também, acompanhado da esposa, porém com boa mobilidade e perfeito domínio da bengala. Ele já tinha passado pelo IBC e veio encaminhado por profissional da Instituição.

O paciente perdeu a visão num desastre de automóvel em que dirigia completamente alcoolizado, já tendo sofrido outros acidentes pelo mesmo motivo. Tinha consciência de seu alcoolismo e freqüentava o AA, contando com a participação da família nas reuniões.

Longe da depressão e da perda, encontrava-se em quadro que considero “maníaco”, juntamente com todos os que se propuseram a ajudá-lo, pois havia uma total negação por parte do paciente e da família.

A ajuda que recebia da família era como­ven­te em muitas situações, mas em outras era desastrosa, pois o mantinha em grande dependência.

O paciente tinha boa situação financeira, prestígio e era responsável pelo sustento da família, mas após o acidente de carro foi despedido pela empresa. A esposa, que não trabalhava fora, passou a ter o controle das despesas, e o paciente assumiu a função “materna” com os filhos.

As oportunidades de trabalho eram de pouca eficácia e o colocavam sempre em situações que o expunham.

Fernando não falava de suas perdas, limitando as sessões ao desejo de vencer a barreira financeira. Entendia a dificuldade que sentia na perda do seu papel de provedor ativo para passivo, e a competição com a esposa. No nosso contrato combinamos que não o receberia alcooli­zado, pois ele pouco poderia aproveitar do tratamento. Respeitava, em tese, mas quando bebia usava a secretária eletrônica ou telefonava para a minha casa em horários impróprios.

Eu nunca soube detalhes do acidente, pois ele começava a contar várias vezes, mas mudava de assunto. Tentei mostrar que a situação deveria ter sido muito difícil, pois parecia que ele tinha medo de falar, como se fosse vivê-la novamente.

O paciente ficou pouco tempo e não senti nenhuma mudança. Interrompeu o tratamento alegando que as filhas e a mulher estavam precisando de tratamento dentário, que ortodontia era muito caro mas que elas precisavam da correção.

Tentei mostrar que ele acreditava que para as filhas havia correção, mas era como se ele imaginasse que eu não poderia fazer mais nada para melhorar o seu estado. A esposa também veio falar sobre o pagamento, não podendo experimentar uma nova visão da vida, pois havia uma dificuldade maior dele se tratar. Embora para esses casos eu tenha uma disposição para o pagamento simbólico.

Nos dois casos apresentados, acredito que se esses pacientes tivessem sido encaminhados para tratamento psicológico, quando o quadro clínico começou a complicar, talvez pudessem ter se conscientizado de uma maior cooperação no diagnóstico e no tratamento.

Assim como Beatriz, Fernando não perdeu a visão de imediato; havia um quadro de tra­tamento. Imagino que estas perdas devem acon­te­cer não só com a visão, mas com outros órgãos, com grande participação do paciente. Sempre existe uma outra ocorrência grave como pano de fundo, onde a doença sempre traz um ganho, ainda que secundário.


Fatores importantes para a reabilitação



Os autores pesquisados falam que uma boa rea­bi­litação do paciente e que a ausência de maio­res distúrbios afetivos podem ser atribuídos ao cuidado recebido no início da ocorrência e no hospital, ao apoio da família, à sua personalidade saudável e, principalmente, à sua visão otimista da vida.

Pacientes abertos a mudanças e envolvimen­tos e que encaram a mudança como um desafio e não como uma ameaça também apresentam boa recuperação.

Há pessoa ajustada, adaptada a “verdade” segundo as necessidades da situação, enquanto que o desajustado mantém-se no “erro” inicial mesmo quando este já não lhe oferece nenhum ganho.

A capacidade de reconhecer um sentido na vida considerando as atuais limitações ajuda na reabilitação a obter uma satisfação interna que é impossível diante de um questiona­mento intelectual.

A reabilitação dependerá de vários fatores:

da estrutura do ego;

do nível de frustração que o paciente é capaz de suportar;

da quantidade de limitações que a cegueira lhe impõe (ex. grau de necessidade de visão em sua vida profissional);

da reação do grupo familiar;

do tipo predominante de caráter: marcado pela dependência ou sado-masoquista, que se satisfaz com a cegueira;

das realizações do paciente em sua vida até o momento da perda;

da sua estabilidade emocional;

das responsabilidades antes da perda de visão;

da faixa etária do paciente.

Pontos negativos para a reabilitação:- Sabe-se que a falsa esperança não só atrasa como impede a reabilitação. A ajuda da família com relacionamento “excessivo” e “desmedido” provoca um comportamento regressivo, permanecendo a dependência do paciente.


Conclusão



Embora a psicanálise esteja hoje bem difundida na mídia e no âmbito cultural, encontra-se ainda muito isolada e distante do trabalho da equipe médica.Este trabalho reflete minha convicção de que muito pode ser feito na área oftalmológica, e o meu desejo por uma psicanálise dinâmica, aplicada, que se aventure ou que volte (como o fez Freud em 1885, quando ao pesquisar perturbações histéricas da visão, estagiou durante três meses em oftalmologia em Viena) para a área institucional numa atuação multidisciplinar. São vários os níveis em que a psicanálise pode atuar: preventivo, terapêutico, de reabilitação e profissionalizante, sempre auxiliando o indivíduo e a instituição a funcionarem melhor.

Não pretendo esgotar o tema, pois estou apenas iniciando o estudo e pretendo continuar refletindo, já que sinto que ele é muito rico e não se aplica apenas a pacientes com perda de visão.

Concluo o trabalho consciente da minha “cegueira” para muitos aspectos desconhecidos da teoria e da prática. Espero, no entanto, continuar com o desejo e a curiosidade para sempre considerar um ângulo novo nas coisas que não conheço, aprofundar minha intuição em busca da compreensão e fugir da tentação e do perigo de aprender a ver, ficando assim impossibilitada de ver o novo.

Maria Cristina de Castro Barczinski - Membro associado da Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro e trabalha como psicóloga voluntária no Instituto Benjamin Constant.

A Criança Visualmente Incapacitada, Do Nascimento Até a Idade Pré-Escolar: A Importância da Estimulação Visual

Introdução



Os bebês buscam os estímulos e as respostas de seu ambiente desde as primeiras horas após o nascimento. Tipicamente, eles procurarão o novo e o diferente, enquanto demandam respostas dos outros. Assim, a importância de um ambiente estimulante deve ser enfatizada, porque, só nesse tipo de ambiente, os bebês começam a se dar conta de sua capacidade de agir sobre seu mundo.

Os pais devem ser ajudados a perceber que a criança visualmente incapacitada é per­ceptiva, tem habilidades de aprendizado, e que precisa de retorno e de estimulação desde seus primeiros momentos. Dentro de algumas semanas depois do nascimento, a criança começa a reconhecer traços faciais da mãe que a alimenta. Quando a mãe fala com o bebê durante a amamentação, este relaciona as feições dela com sua voz e começa a desenvolver a sociabilidade ligada à ama­men­tação. O manuseio afetuoso (que inclui abraçar gentilmente, acalentar, dar pal­ma­dinhas e o embalar, bem como uma voz suave e calma) é decisivo para a manutenção de uma atmosfera positiva na relação dos pais com o bebê.

Se a criança tem visão, a distância dentro da qual ela é visualmente estimulada pode ser determinada movendo-se objetos fortemente coloridos em direção à criança, até que esta demonstre, através de seu comportamento, ter percebido o objeto. Os pais podem ajudar a estimular o uso da visão pela criança, segurando objetos dentro dessa distância. A estimulação visual é importante, porém o excesso de estimulação visual pode ser tão prejudicial quanto a falta. Se forem usados móbiles, eles devem ser usados por curtos períodos e então retirados. Os mó­biles deverão ser trocados com freqüência e podem ser feitos a partir de vários materiais domésticos. Grandes imagens de rostos humanos podem ser colocadas dentro da distância em que a resposta visual foi observada. Em alguns berçários para prematuros estas são colocadas dentro das incubadoras ou dos berços.


Estimulação cinestésica/vestibular



Cinestesia é definida como o sentido pelo qual são percebidos o movimento, o peso e a posição dos músculos. O aparato vestibular é o órgão sensor, no ouvido, que detecta sensações relacionadas com orientação e equilíbrio. A estimulação cinestésica e vestibular é reconhecida como sendo extremamente importante desde antes do nascimento até a primeira infância e continua importante pelos sucessivos estágios de crescimento até a idade adulta.

Desde os primeiros movimentos de balanço da mãe carregando o feto até experiências posteriores nos primeiros programas de educação, a estimulação vestibular pode ser gerada de várias maneiras e numa grande variedade de posições. Embalar o bebê gen­til­mente, de um lado para outro, gera a esti­mulação apropriada (Kiss, 1976). Uma luz colocada acima da cabeça fornecerá um ponto de fixação visual para a criança. A posição sentada é a melhor para crianças com paralisia cerebral. A interação entre o sistema vestibular e o cinestésico é extremamente importante para o desenvolvimento da orientação visual e o alinhamento dos olhos (Padula, 1980).

Durante o desenvolvimento das crianças, elas irão progressivamente dos braços da mãe para móveis de balanço, isto é, redes e cadeiras de balanço, para balanços, carrosséis, e para experiências de movimento cada vez mais sofisticadas quando entrarem no programa escolar de educação física.


Eficiência visual – um continuum



Poucos diagnósticos de diminuição da capacidade visual dizem qualquer coisa sobre a eficiência visual da criança, com exceção daqueles que indicam cegueira total por enu­cleação (retirada do olho). Isto se dá porque as medições de acuidade não descrevem as habilidades funcionais e de desenvolvimento. Uma criança de 5 anos com diminuição da capacidade visual e que não responde sa­tisfatoriamente a um teste padrão de acui­dade (consistindo na descrição de uma figura) ou a um teste de orientação visual (directional eye testing) pode estar inapro­priadamente diagnosticada. A criança em questão pode estar apresentando um atraso em seu desenvolvimento e não ter ainda desenvolvido as habilidades visuais relacionadas com a tarefa apresentada no teste.

Fisicamente, o sistema de visão do bebê não está maduro por ocasião do nascimento, embora se desenvolva rapidamente durante os primeiros seis meses. Enquanto a criança desenvolve as habilidades visuais para dominar o ambiente através da visão, os seus componentes funcionais amadurecem. Como no caso do sistema auditivo, o bebê não tem a habilidade de controlar o que quer ver e ouvir. As habilidades perceptivas da criança levam-na à maturidade do desenvolvimento.

Funcionalmente, como no caso dos mecanismos do sistema auditivo, os olhos estão fisicamente desenvolvidos por ocasião do nascimento. Por exemplo, os olhos no nascimento são capazes de ver 20/20; no entanto, como a criança ainda não desenvolveu as experiências necessárias para a detecção desse tipo de detalhe, a acuidade de 20/20 não está presente. O mesmo se aplica à habilidade de acompanhamento (que quer dizer habilidade de acompanhar visualmente um objeto).

O controle motor dos olhos para produzir um movimento de acompanhamento suave só pode ser desenvolvido depois de a criança ter sido capaz de desenvolver as habilidades visuais de controle das relações de figura-fundo, das relações visuais entre periferia e centro, a constância de percepção etc. Para acompanhar um objeto em movimento, por exemplo, a criança deve ser capaz de prestar atenção central ao objeto (figura) e não se deixar distrair pelo fundo. Os movimentos dos olhos são, portanto, coordenados controlando-se essas habilidades perceptivas em conjunto com os movimentos dos músculos dos olhos. Isto está acima das habilidades possuídas pelo recém-nascido. O recém-nascido responde à estimu­lação visual periférica. Isto significa que o desenvolvimento do processamento visual central, do tipo que envolve habilidades de atenção visual e motora, ainda não está completo. Assim, a criança será estimulada visualmente a movimentar-se na periferia do seu campo. Se a criança olhar diretamente para um objeto em movimento, a fixação é perdida porque essa habilidade de fixar a visão em um objeto ainda não se desenvolveu. Bebês acompanharão um objeto muito bem quando este objeto for mantido na periferia e à frente de seu ponto de fixação central. Da mesma maneira, a acomodação (foco para a visão de perto), acuidade etc. melhorarão na medida em que a criança desenvolva esses controles visuais através da experiência.

O recém-nascido fixará a visão por breves períodos em áreas de grande contraste. Luz de teto, sombras e contornos gerais estimulam a fixação porque a criança é capaz de controlar formas rudimentares de experiências percep­tivas para explorar visualmente e manipular detalhes simples. À medida que a criança amadurece, a fixação em objetos mais detalhados ocorre por causa do amadu­re­cimento do processamento visual que leva ao con­trole motor.

Durante os primeiros meses, a criança deverá ter desenvolvido o uso binocular da visão e, com o tempo, começa a acomodar e observar objetos a pequenas distâncias. Ao final do primeiro ano, a criança deverá ser capaz de relacionar a audição com visão e será capaz de localizar visualmente sons dentro do aposento.


Desenvolvimento motor



O desenvolvimento sensorial da criança é fortemente apoiado pelos componentes motores. Experiências sensoriais de visão, audição, toque etc. provêm da combinação de informações recebidas pelos sentidos com a ação motora. Assim, as experiências sensoriais da criança ganham sentido para serem armazenadas e usadas mais tarde em combinações de infor­mação de mais alto nível.

Motor visual



A forma mais primitiva de experiência per­ceptiva é a percepção das relações figura-fundo. No momento em que o bebê abre seus olhos e fixa a visão em um objeto ele está prestando atenção em um aspecto do ambiente e deixando todo o resto se distanciar como fundo. As relações de figura-fundo formam a base de todas as outras formas de percepção. A ação motora, através do movimento e do toque, reforça a atenção visual da criança, permitindo, assim, que ela explore e manipule o ambiente. Enquanto a criança usa o movimento e o toque para desenvolver relações de dimensão horizontal e vertical, são desenvolvidas a percepção de forma e a constância perceptiva. Através de movimentos oculares na horizontal e vertical, movimentos manuais e das pernas, o bebê experimenta as linhas e as formas que vê e toca.

Na medida em que a criança desenvolve maior controle motor e perceptivo, os olhos se juntarão às mãos para explorar melhor o ambiente tridimensional. A interação de mãos e olhos inicia o longo processo de refinamento do controle motor fino. A visão lidera esse processo. Essa interação entre mãos e olhos permite que a criança desenvolva níveis mais altos de percepção e reconhecimento de formas, da mesma maneira que o sistema motor a capacitou a estabelecer a experiência visual de forma e direção. Aos dez meses, a criança segurará fortemente um objeto com as mãos, olhará para ele e o levará à boca, porque, para o bebê, as primeiras experiências foram originadas pela ação oral. No segundo ano de vida, a criança simplesmente observa o objeto enquanto o manuseia. Neste estágio, a visão foi previamente combinada através do motor e foi educada para discernir em um novo nível.

Reforço sensório-motor



Quando a diminuição da capacidade visual interfere no desempenho normal da criança, se torna necessário estruturar situações de aprendizagem para que ela use outros sentidos, e o sistema motor, para reforçar a visão. Desta maneira, a dificuldade em estabelecer uma experiência de aprendizado causada pela deficiência visual será minimizada pelo reforço multissensorial.

O tátil (toque) e o cinestésico (consciência da posição dos músculos) são muito importantes para o desenvolvimento de experiências significativas em todas as crianças. Aquelas com deficiência visual, particularmente, se beneficiarão de situações de aprendizagem que lhes permitam tocar e manipular coisas, enquanto são, ao mesmo tempo, encorajadas a usar sua visão residual. O entendimento visual do objeto ou situação será reforçado pela experiência tátil. Por exemplo, aprender a contar ou aprender um processo matemático, como a adição e a sub­tração, com o uso de objetos como blocos ou bolas-de-gude permitirá à criança sentir tatilmente os objetos enquanto também os observa visualmente. Onde, inicialmente a criança pode ter tido dificuldade em entender o processo matemático visualmente (possivelmente devido à deficiência), a experiência tátil reforçará as habilidades visuais.

O sistema cinestésico permite à criança deficiente da visão desenvolver um entendimento visual do “entorno” espacial. O entendimento das distâncias, o desenvolvimento do timing (senso de oportunidade rela­­tivo à escolha do momento e do tempo de duração de alguma ação) e da coordenação para as crianças visualmente deficientes são estabelecidos pela combinação de informações recebidas através do movimento (o sistema cinestésico) e do processo visual. Por exemplo, o recém-nascido não entende distância e espaço visualmente até que possa combinar alguma outra informação recebida de outro sistema. Quando a criança desenvolve a capacidade de engatinhar pelo chão até o outro lado do aposento ou localizar e discernir um som vindo de um ponto distante, essas informações são combinadas com o que a criança vê. Por sua vez, a criança estabelece uma experiência que pode ser apli­cada a novas situações de aprendizagem, de forma que a criança eventualmente atribuirá um significado ao que vê.


Exemplos



Para desenvolver a combinação de experiências sensoriais e motoras, em primeiro lugar, é desejável deixar que a criança se torne mais consciente dos processos tátil e cinestésico separadamente. Podem-se desenvolver ativi­dades tais como fazer a criança sentir a diferença entre quente e frio, tépido e fresco. Isto pode ser feito através do toque em vários recipientes com diferentes temperaturas. (Deve-se tomar o cuidado de não deixar a criança tocar um recipiente que esteja tão quente a ponto de provocar queimaduras ou dor.) Outra atividade para despertar a consciência tátil consiste em colocar objetos em um saco e deixar a criança diferenciá-los e identificá-los pelo toque.

Fazer com que a criança experimente objetos de diferentes pesos desenvolverá sua consciência cinestésica, como também as atividades que envolvam movimento e equilíbrio. Por exemplo, equilibrar-se sobre um só pé com os olhos fechados ou fazer a criança formar uma letra do alfabeto ou algarismo usando todo seu corpo desenvolverá a consciência do sistema cinestésico.

Na medida em que a criança desenvolve essas habilidades, podem ser criadas ati­vidades extras para combinar informações sensório-motoras. Atividades tais como desenhar letras em uma caixa com areia no fundo permitirão que a criança combine informações táteis, cinestésicas e visuais. Chutar uma bola de cores vibrantes por um trajeto com obstáculos; esforçar-se para tocar uma luz que é movida para diferentes posições; jogar um saco de feijões em um objeto no outro lado do aposento são todas ativi­dades pelas quais a criança combina informação para ganhar experiência. Estes são apenas alguns exemplos de atividades. Os pais são incentivados a serem criativos e a desenvolverem atividades que poderão ser mais apropriadas às habilidades e às necessidades da criança.

William V. Padula, O.D.
Susan J. Spungin, Ed. D.

Tradução: André Oliveira.

A Fundamentação Civil-Constitucional dos Direitos dos Deficientes

Apresentação



Os direitos dos deficientes não resultam de uma postura filantrópica do Estado brasileiro.

A República Federativa do Brasil fundamenta-se constitucionalmente, entre outros, no princípio da dignidade humana e tem objetivos como a construção de uma sociedade livre, justa e solidária, e a redução das desigualdades sociais e regionais. Estabeleceu, assim, o legislador constituinte de 1988 as bases axiológicas do texto magno, reafirmando o antigo princípio liberal da Revolução Francesa: a igualdade de todos perante a lei (artigo 5º, caput).

Entretanto, quando o objeto de análise são as pessoas portadoras de deficiência, fica clara a desproporção de acesso aos direitos individuais e sociais ao exercício das suas cidadanias, exigindo-se a presença do Estado.

Cunhou-se, doutrinariamente, em atendimento às dificuldades das minorias, a diferença entre os conceitos de igualdade perante a lei e igualdade na lei.

Da igualdade perante a lei resulta a aplicação da lei ao caso concreto, independente de juízo de valor emitido pelo aplicador do direito. Da igualdade na lei surge a impossibilidade de uma lei dirigir-se a pessoas diferentes, privilegiando pessoas ou grupos, exceto se autorizada pela própria lei. Dirige-se este segundo princípio aos legisladores e aplicadores do Direito.

O modelo constitucional brasileiro estabeleceu que a igualdade perante a lei é o que na doutrina geral temos por igualdade na lei, dirigindo-se prioritariamente ao legislador, pois ao juiz caberá, tão-somente, sua aplicação ao caso concreto.

A Constituição brasileira ocupa-se, reiteradas vezes, em tutelar as pessoas portadoras de deficiência. É que o Estado e a sociedade têm o dever de favorecer condições ao pleno exercício dos direitos individuais e sociais e sua efetiva integração social: ao Poder Público cabe o exercício de suas três funções típicas – legislar, executar a lei e, se provocado, defender lesão ou ameaça de lesão aos direitos materiais; à sociedade cabe, através das entidades privadas e dos organismos internacionais, articulados com os órgãos públicos e por estes autorizados, garantir a efetividade de programas de prevenção, atendimento especializado e de integração social.

As exceções que a Constituição estabelece como direitos dos portadores de deficiência não devem ser interpretadas como um tratamento desigual, de cunho beneficente, mas considerado o universo a que se dirigem, às peculiariedades do grupo em questão, pois a igualdade abstrata perante a lei desiguala. E somente a lei pode desigualar e, quando o faz, objetiva igualar os desiguais, oferecendo-lhes as condições necessárias ao pleno exercício de sua cidadania, visto que tanto se viola o princípio da igualdade quando em situações semelhantes recebe o cidadão tratamento diferenciado, como quando pessoas em situações diversas recebem tratamento igual.




As normas constitucionais de proteção às pessoas portadoras de deficiência



· Artigo 7º, XXXI, integrado no rol dos direitos sociais, referindo-se aos trabalhadores urbanos e rurais, a “proibição de qualquer discriminação no tocante a salários e critérios de admissão do trabalhador portador de deficiência”. Este inciso reitera o artigo 3º, IV que estabelece como objetivo da República Federativa do Brasil a “promoção do bem de todos, sem preconceitos... e quaisquer outras formas de discriminação”.

· Artigo 23, II, distribui a competência para cuidar da saúde e da assistência pública, da proteção e da garantia das pessoas portadoras de deficiência entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, cabendo ao Poder Público Federal, nos termos da lei complementar 7853/89, conferir-lhes atendimento prioritário e apropriado, a fim de que lhes seja efetivamente ensejado o pleno exercício de seus direitos individuais e sociais, bem como sua completa integração social.

· Artigo 24, XIV, remete à competência concorrente da União, dos Estados e do Distrito Federal para legislar sobre a proteção e a integração social das pessoas portadoras de deficiência, ensejando maior eficácia nas atribuições da norma anterior. Os municípios não se incluem entre os entes federativos de competência legislativa com tal finalidade.

· Artigo 37, VIII, ao tratar da Administração Pública determina que “a lei reservará percentual dos cargos e dos empregos públicos para as pessoas portadoras de deficiência e definirá os critérios de admissão”. Esta norma constitucional encontra-se complementada pela Lei 8112/90 em seu artigo 5º, § 2º.

· Artigo 203: este artigo trata da assistência social aos menos favorecidos e preocupou-se o legislador, tanto no inciso IV que institui como um dos seus objetivos a habilitação e a reabilitação das pessoas portadoras de deficiência à vida comunitária, como no inciso V, garantindo-lhes um salário mínimo mensal a título de benefício quando comprovarem não possuir meios de se manterem ou serem providos por suas famílias.

· Artigo 208: reconhece a Educação como dever do Estado, assegurando às pessoas portadoras de deficiência atendimento especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.

· Artigo 227: inserido no capítulo Da Família, da Criança, do Adolescente e do Idoso, responsabiliza, igualmente, a família, a sociedade e o Estado pelo atendimento dos direitos fundamentais da criança e do adolescente necessário ao pleno desenvolvimento de sua personalidade, integridade física e perfeita adaptação social, enumerando um rol de prioridades. O inciso II do § 1º do referido artigo, estabelece para o Estado o dever de promover programas de assistência integral à saúde destas crianças e adolescentes que, portadores de deficiência física, sensorial ou mental, aí se inserem, com o objetivo de promover-lhes: prevenção e tratamento especializado; integração social assegurada através do treinamento para o trabalho e a convivência; a facilitação operacional do acesso aos bens e aos serviços coletivos e a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos.

· Artigo 244: remete à disposição, por força de lei complementar, sobre a adaptação de logradouros, edifícios públicos, veículos de transporte coletivo já existentes ao tempo da promulgação da Constituição Federal vigente, a fim de garantir às pessoas portadoras de deficiência o direito constitucional de ir e vir.

· O acesso físico dessas crianças e jovens aos edifícios de uso público será planejado em norma complementar – disposições contidas obrigatoriamente nos Planos Diretores dos municípios com mais de 20.000 habitantes – bem como a fabricação de veículos de transporte coletivo.




As normas civis federais de apoio às pessoas portadoras de deficiência



Além das normas constitucionais, leis civis promulgadas em todos os níveis federativos vêm ao encontro dos direitos das pessoas portadoras de deficiência em conformidade com os princípios gerais do direito consagrados em nosso ordenamento jurídico.

As principais leis federais, promulgadas após a Constituição de 1988, são as leis 7853/89, a 8028/90 (que alterou a anterior) e o decreto 914/93.

O decreto 914/93 instituiu a política nacional para a integração da pessoa portadora de deficiência, atribuindo à CORDE (Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência) a ampla divulgação desta política.

À CORDE, órgão vinculado ao Ministério da Justiça, cabe sugerir planos, programas, projetos, cumprindo instruções superiores, com a cooperação dos demais órgãos da Administração Pública Federal.

A CORDE conta com um conselho consultivo disciplinado em ato do Poder Executivo, constituído de representantes de órgãos e assuntos pertinentes à pessoa portadora de deficiência.

No decreto 3076/99, o Presidente da República criou, no âmbito do Ministério da Justiça um órgão superior de deliberação coletiva, o CONADE (Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência), constituído por representantes de instituições governamentais e da sociedade civil, com composição e funcionamento disciplinados pelo Ministro de Estado da Justiça.

A competência do CONADE apresenta-se elencada em dez incisos do artigo 2º do referido decreto e tem o perfil de um constante fiscal do cumprimento da política nacional específica para as pessoas em questão, bem como de propositor dos encaminhamentos necessários ao atendimento de seus interesses.

Cabe a crítica a respeito da excessiva centralização das decisões cujos interesses pertencem ao grupo das pessoas portadoras de deficiência, visto que ao Ministro da Justiça compete a disposição sobre os critérios de escolha de seus membros.

O decreto 914/93 define, para fins legais, a pessoa portadora de deficiência como “aquela que apresenta, em caráter permanente, perdas ou anomalias da sua estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, que gerem incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano”.

Partindo-se desta conceituação, podemos definir o alcance das normas em questão, sabendo que elas abrangem áreas diversas de atuação.




Na área da Educação



Quando a Constituição, em seu artigo 208, assegurou a Educação Especial, determinou que esta será ministrada, preferencialmente, na rede regular de ensino.

A lei complementar 7853/89 detalhou este atendimento que vai da educação precoce até o 2º grau, a educação supletiva e a que visa a formação profissional, criando-se currículos, etapas e exigências de diplomação próprios, inseridas as escolas no sistema educacional.

A estes alunos serão assegurados todos os benefícios recebidos pelos demais, dentre eles material e merenda escolares, e bolsas de estudo, sendo suas matrículas compulsórias nos estabelecimentos públicos ou privados, sempre que, a despeito de suas deficiências, forem capazes de se integrarem, podendo-se interpretar favoravelmente a independência da existência ou não de vaga.

Se o aluno portador de deficiência estiver internado em hospital ou estabelecimento semelhante, haverá oferecimento obrigatório de programas de educação especial em nível de pré-escolar e escolar.

A lei 9394/96, que estabelece diretrizes e bases da educação nacional, dedicou o capítulo V à Educação Especial definindo-a como “a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.

A educação que lhes é oferecida deverá dar-se, preferencialmente, em classes regulares, assegurando-lhes a perfeita integração com os demais, que terão a oportunidade de exercitar a solidariedade, visto ser componente imprescindível a qualquer projeto educacional.

Se o aluno não tiver condições de integrar-se total ou parcialmente, haverá os serviços de apoio especializado, funcionando dentro da escola regular.

Os Institutos de Educação Especial que, tradicionalmente, prestam serviços relevantes, encontram respaldo na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação em seu artigo 59, quando particulariza questões como currículos, métodos, técnicas específicas, terminalidade de acordo com cada indivíduo, professores especializados e a educação especial para o trabalho, visando a efetiva integração social.




Na área da Saúde



Ao cuidar da saúde da pessoa portadora de deficiência, o legislador preocupou-se com a prevenção, estabelecendo como dever do Estado o esclarecimento nas questões de planejamento familiar, aconselhamento genético, o acompanhamento da gestante em todas as fases da gravidez e do parto, da nutriz e do bebê, a orientação quanto a doenças do metabolismo e outras causadoras de deficiência.

A prevenção estende-se à criação de programas que se destinam a evitar os acidentes de trabalho e de trânsito.

Garantia de uma rede de serviços especializados em reabilitação e habilitação.

Acesso garantido aos estabelecimentos de saúde públicos e privados (a estes não esclarece quem os remunera).


Atendimento domiciliar de saúde para o deficiente grave não-internado.

Desenvolvimento de programas de saúde junto a entidades não-governamentais.

Na área da formação profissional e do trabalho

O legislador constituinte percebeu a fragilidade com que as pessoas portadoras de deficiência se colocam no mercado competitivo de trabalho e proibiu qualquer espécie de discriminação. Mas, para que haja a participação do deficiente no mercado de trabalho, é preciso capacitá-lo e é dever do Estado fazê-lo, instituindo sua Política.

O apoio governamental volta-se para a formação e a orientação profissionais, o acesso a estes serviços e aos cursos regulares.

A promoção de medidas visando à criação de empregos, que privilegiam atividades econômicas de absorção de mão-de-obra das pessoas portadoras de deficiência, ampliando suas alternativas, faz parte da política instituída pelo decreto 9l4/93.

Neste sentido, a lei 8112/90 que é o Regime Jurídico Único dos servidores públicos federais, determina a reserva de até 20% das vagas de concursos públicos para deficientes, desde que as atribuições sejam compatíveis com a deficiência de que são portadoras, e o artigo 93 da lei 8213/91 destinou até 5% das vagas de trabalho aos deficientes em empresas privadas com mais de cem funcionários.




Na área dos Recursos Humanos



O fomento à formação de recursos humanos para adequado e eficiente atendimento das pessoas portadoras de deficiência tais como professores com especialização adequada em nível médio ou superior, técnicos de nível médio especializado em habilitação e reabilitação, instrutores para a formação profissional; o incentivo à pesquisa e ao desenvolvimento tecnológico.




Na área das edificações



Em reiteração à norma constitucional contida no § 2º do artigo 227 e no artigo 244, a lei 7853/89 dispõe sobre a efetiva execução de normas que viabilizem o acesso das pessoas portadoras de deficiência, evitando e removendo obstáculos, construindo rampas de acesso a edifícios e logradouros, bem como dos meios de transporte.

A lei 8899/94 concedeu passe livre às pessoas portadoras de deficiência no sistema de transporte coletivo interestadual.

Uma leitura extensiva ao artigo 2º da lei 7853/99 interpretaria como concedido o passe livre a todo meio de transporte, no entanto, leis locais municipais e estaduais têm reiterado com tutela específica.




Na área da Assistência Social



A lei 8742/93, que dispõe sobre a organização da assistência social, reconhecendo-a como direito do cidadão e dever do Estado, tem como um de seus objetivos a habilitação e a reabilitação das pessoas portadoras de deficiência, integrando-as à vida comunitária, e concede o benefício de um salário mínimo mensal quando estes comprovarem não possuir meios de prover a sua manutenção por si ou por sua família. O critério estabelecido para perceber o benefício é que a renda per capita familiar seja inferior a do salário mínimo e não pode ser acumulado com qualquer outro benefício no âmbito da seguridade social ou de outro regime, salvo o da assistência médica. O recebimento pode se dar ainda que o deficiente encontre-se internado.

A competência para concessão do benefício é da União.




A ação civil pública



Cabe ao Ministério Público da União, dos Estados, dos Municípios e do Distrito Federal a propositura de ação civil pública quando estes direitos materiais coletivos ou difusos forem lesados. Vale dizer que os direitos coletivos são os que atingem um conjunto determinado de pessoas reunidas em torno de um interesse comum, e os difusos, aqueles que, por sua abrangência, não se pode determinar seus titulares, que são pessoas relacionadas a certo fato, sem identificação possível do grupo total.




A criminalização do preconceito



O artigo 8º da lei 7853/89 tipifica o preconceito contra a pessoa portadora de deficiência com pena de reclusão de um a quatro anos e multa, distribuído em seis incisos, tais como dificultar inscrição de aluno deficiente em estabelecimento de ensino, dificultar acesso a cargo público, negar injustificadamente vaga de trabalho, negar assistência médica, deixar de cumprir ordem judicial expedida na ação civil ou obstar por qualquer forma a sua propositura.




Conclusão



Este trabalho procurou fundamentar o cunho valorativo das normas civis e constitucionais que, em nosso ordenamento jurídico, tutelam os interesses individuais, coletivos e difusos das pessoas portadoras de deficiência, afastando o preconceito e as discriminações e tomando a si o Poder Público a obrigação de editar normas e fazê-las cumprir.

Sabemos que muitas destas normas não são sequer conhecidas; que a discriminação começa por vezes em casa, movida por atitudes protecionistas, deixando a família de promover o desenvolvimento das potencialidades do deficiente; visualizamos constantemente nossas calçadas quebradas, por vezes esburacadas a oferecer perigo; sabemos o quanto custa à iniciativa privada acreditar em sua capacidade produtiva.

Mas lhes resta a lei, desta não se pode desacreditar, confiando-se na justiça dos homens a ser provocada a cada lesão de direito e na justiça de Deus que, misteriosamente, deu a cada um de nós uma alma e um corpo que, por vezes, cabe ao Estado cuidar melhor, não por filantropia, mas por justiça social.

Lídia Caldeira Lustosa Cabral - Professora de Língua Portuguesa do Município do Rio de Janeiro e acadêmica do Curso de Direito da UNI-RIO.

A Criança Deficiente Visual e seus Pais

Você acabou de saber que seu filho é cego ou possui visão subnormal. Ele é um portador de deficiência visual. Nesse momento, ainda não sabe, precisamente, o que tal coisa quer dizer; não tem certeza do que isso significará para o crescimento e o desenvolvimento da criança e a que corresponderá quando ela for para o colégio. Você está cheio de dúvidas, inquietações, perguntas e quer algumas respostas agora.

Esses sentimentos são normais. Você tem todo o direito de sentir-se assim por algum tempo. Porém, achamos que gostaria de saber um pouco mais sobre crianças cegas ou com visão subnormal. Outros pais de crianças deficientes da visão fizeram muitas dessas mesmas perguntas. As respostas que você ler aqui poderão ajudá-lo, levantar outras questões, ou fazê-lo sentir que seu filho não se ajusta a qualquer das perguntas ou respostas. Mas, pelo menos o texto lhe dará o primeiro impulso. Vai dar certo. Talvez não hoje, nem amanhã ou mesmo no próximo mês – mas vai dar certo.

O que devo esperar?



Primeiro, espere que seu filho seja como todas as outras crianças. Não importa a idade que tenha, ou o quanto é deficiente – seu filho tem as mesmas necessidades que outras crianças:

amor;

afeto;

carinho;

nutrição;

disciplina;

educação;

brincadeira;

compreensão;

paciência.

Seu filho talvez faça algumas coisas de maneira diferente das outras crianças – como olhar um livro muito de perto – e pode aprender algumas coisas mais rapidamente que outros – como memorizar enigmas e canções; lembre-se, apenas, que seu filho é um indivíduo. Você não conseguirá predizer como seu filho será, assim como seus pais tampouco puderam fazê-lo em relação a você.

Pôr-se no lugar da criança e imaginar como é ser deficiente visual, poderá ajudá-lo. Feche seus olhos e escute por alguns minutos. Se você estiver lendo isto na cama, talvez tudo que ouça seja o silêncio – talvez ouça seu bebê respirando, o tic-tac do relógio, ou um cachorro latindo lá fora. Mas, provavelmente, sabe de onde os sons estão vindo. Se estiver lendo isto num lugar muito barulhento – a televisão ligada, as crianças gritando lá fora, a chaleira assobiando, os cachorros latindo – não só é mais difícil ouvir o bebê respirar e o relógio fazer tic-tac, mas, também, dizer de onde esses sons estão vindo.

Seu filho deficiente visual aprenderá sobre sons à medida que crescer, mas precisará de ajuda para identificá-los e entender quais são importantes ouvir (tráfego, vozes, noticiários radiofônicos), e os que podem ser ignorados (o zumbir das luzes vindas da luminária, o sopro do vento).

Depois, tente imaginar como você aprenderia um esporte novo ou jogo se não enxergasse bem: não poderia imitar uma braçada, se não pudesse vê-la. Mas alguém poderia lhe ensinar a fazê-lo, movendo seus braços para você.

Crianças deficientes da visão usam sua audição, seu olfato, suas próprias mãos e todo seu corpo para aprender sobre o mundo. Assim, espere que seu filho:

seja curioso;

faça perguntas;

escute;

goste de brincar;

fique perto de objetos;

pegue-os;

precise que se mostre como fazer coisas;

não saiba do que não se aproximar, a menos que você lhe diga;

não perceba que é deficiente visual, ou compreenda o que isso significa, até que você ou outra pessoa lhe diga.

Lembre-se que a criança que nasceu cega não sabe o que é enxergar, tampouco tem consciência que outras pessoas enxergam.

O que meu filho vê?



Essa é uma pergunta realmente difícil de responder. Ninguém saberá o que seu filho vê até que ele possa falar. Seu médico – oftalmologista, optometrista ou pediatra – pode lhe explicar a condição do olho de seu filho, os sintomas e as características de cada tipo de patologia. Peça a seu médico um relatório, por escrito, de cada exame ocular de seu filho (caso você não o compreenda, peça ao médico que escreva numa linguagem mais acessível). Guarde esses relatórios para consultá-los de vez em quando. Eles também serão de grande utilidade para auxiliar o professor de seu filho, quando ele for para o colégio ou entrar num programa para crianças.

Quanto ao que seu filho realmente vê, terá que esperar que ele lhe diga. E, provavelmente, ele o fará muito antes que possa falar. Qualquer um destes comportamentos lhe dirá algo sobre o que e quanto vê:

piscar ou fechar os olhos em luz solar ou perto de uma luminária;

piscar ou fechar os olhos quando sair para o ar livre, ou vice-versa;

aproximar comida ou outros objetos para perto dos olhos ou de um só olho;

virar a cabeça em direção a uma fonte luminosa ou virar seu rosto buscando afastar-se de uma luz forte;

inclinar sempre a cabeça de certo modo;

tentar alcançar coisas de um só lado, somente a certa distância ou apenas as que estejam diretamente à sua frente;

esbarrar com coisas (altas ou baixas);

seguir objetos móveis com os olhos ou com a cabeça;

procurar objetos com os olhos ou com as mãos.

Não perca de vista estas coisas, se seu filho as fizer, e tente observar se ele as faz todo o tempo, às vezes, ou só em determinadas situações (como quando as luzes estiverem obscurecidas, ou quando você o estiver ajudando). À medida que ele for ficando mais velho, você descobrirá um pouco mais sobre sua visão pelo manuseio que faz de livros, pinturas, lápis e papel. De início é impossível prever quanta visão ele terá, ou se será um leitor de Braille ou de letras impressas. É esperar e ver.

É importante lembrar que, na maior parte dos casos, as crianças com visão subnormal usam melhor sua visão à medida que ficam mais velhas porque ficam mais sagazes, experientes e dedutivas, tendo um expressivo ganho, pelo uso, em sua visão funcional.

E se meu filho for cego?



Muitas crianças e adultos são totalmente cegos – e eles se saem bem. As pessoas cegas vivem, aprendem, amam, trabalham e fazem tudo o que as pessoas videntes fazem. Quando você vir uma pessoa cega, lembre-se: provavelmente, uma vez ela foi uma criança cega. O adolescente ou adulto que seu filho vier a ser, dependerá, em grande parte, do que vocês, como seus pais, fizerem agora. Se você não lhe ensinar a ter responsabilidade, ele não a terá. Se não espera que tenha sucesso, ele também não o esperará. Se sempre faz as coisas para ele, enquanto criança, alguém terá de fazê-las para ele, quando adulto.

Certamente, crescer sem visão torna-se um pouco mais difícil aprender sobre o mundo e mover-se nele. Mas seu filho cego não sabe que o seu modo de aprender é diferente do das outras pessoas. Na prática, a cegueira na infância quer dizer que:

Os acontecimentos usuais, comuns e cotidianos, podem precisar de explicação. Faça seu filho saber, por exemplo, que ovos mexidos, fritos e cozidos sempre começam como ovos crus.

Alguns eventos ficam fora da experiência direta de seu filho. Conte-lhe sobre os pássaros voando e dê-lhe a chance de tocar e segurar um. Fale das nuvens, do céu, do sol, da lua.

Seu filho pode precisar de ajuda para reunir partes e formar um todo. Seu filho não pode tocar um cachorro inteiro de uma vez só, mas ele pode sentir-lhe o nariz, orelhas, corpo, pernas, patas e rabo, separadamente. Você pode ajudá-lo, então, a entender que estas partes separadas, quando juntadas adequadamente, fazem um cachorro inteiro.

A imitação gestual é mais difícil. Seu filho precisará que se lhe mostre como utilizar a expressão gestual: é grande assim – bem pequeno – lá longe – ali daquele lado – lá em cima, são algumas das expressões que, quando usadas, geralmente são anexadas às suas expressões gestuais correspondentes. Seu filho não fará isso por imitação. Pegue em seus braços e ensine a ele.

A aprendizagem não vem naturalmente por imitação. Você não pode ter certeza de que seu filho se levantará e caminhará um dia, se ele nunca tiver visto alguém caminhar antes. Tampouco espere que roube um biscoito da lata se ele não souber onde a lata está.

Experiências reais têm mais valor do que as descrições das mesmas. Você pode contar a seu filho sobre ovos mexidos, fritos, cozidos e crus, mas significará mais se ele puder rachar, quebrar e cozinhar os ovos por si mesmo.

Seu filho não pode esperar que o mundo venha a ele. Você tem, inicialmente, que levar o mundo a seu filho – com palavras, movimentos, sentimentos, interpretações e oportunidades para aprendizagem.

Sua contribuição é necessária, porque seu filho desconhece até onde foi bem. Se ele tentar alcançar algo e não conseguir da primeira vez, como saberá o que precisará fazer da próxima, a menos que alguém lhe diga “quase”, “um pouco mais à direita”, ou “ei, você conseguiu!”?

E se meu filho tiver outra deficiência (deficiência múltipla)?



Crianças deficientes visuais podem ter uma outra deficiência associada. Se isso se der com seu filho, as mesmas regras de aprendizagem se aplicam:

providencie experiências reais;

ajude partes a se ajustarem ao todo;

crie oportunidades de aprendizagem;

dê sua cooperação;

demonstre como fazer as coisas.

Dependendo da deficiência de seu filho, algumas coisas que você faz com ele talvez tenham que ser repensadas. Por exemplo, se seu filho tiver paralisia cerebral ou uma outra deficiência motora, você necessitará aprender as melhores maneiras para posicioná-lo e carregá-lo. Se tiver deficiência auditiva, você precisará aprender mais sobre os modos de comunicar-se com ele. Há pessoas especializadas que poderão lhe dar “dicas” para criar seu filho.

Por que meu filho parece mais lento que outras crianças?



Todas as crianças, deficientes ou não, são diferentes entre si, isso é próprio da natureza humana, assim como também o é comparar seu filho com outras crianças. Mas como seu filho é deficiente visual ele tem um modo diferente de aprender e de fazer as coisas. Na verdade, não sabemos se as crianças deficientes da visão, no geral, aprendem mais lentamente que as outras, mas sabemos que suas chances e oportunidades para aprendizado são menores, em razão da deficiência. Ela limita o que a criança pode imitar ou apreender sozinha, mas não significa que não consiga aprender. Significa, ao contrário, que ela terá que depender de você e de outros para ensinar-lhe e mostrar-lhe o que, inicialmente, não pode aprender de modo natural.

Por que meu bebê parece tão quieto?



Um dos primeiros comentários que muitos pais fazem sobre seus filhos cegos ou de visão subnormal é que são quietos – que parecem imóveis em seus berços. Outros, dizem que seus bebês não gostam de ser tirados de lá – toda vez que o são, arqueiam as costas, se retesam, ou ainda, parecem querer se afastar. Isto acontece, de fato, com muitos bebês, mas por uma boa razão.

Quando você enxerga bem, vê, o tempo todo, o que acontece a seu redor. Se quiser, pode fechar seus olhos no momento que desejar e não ver. Com a visão, você tem o controle de tudo.

Entretanto, quando não vê bem, a história é diferente: pode ver de modo indistinto ou, talvez, só claridade e vultos. Dependerá de sua audição, olfato e tato para saber o que acontece a seu redor. Ao mexer-se em sua cama, não escutará muito, exceto o som de seu próprio movimento. Os bebês cegos e deficientes da visão ficam quietos e imóveis, por muito tempo, porque ficam escutando o que acontece à sua volta. Além disso, não podem fechar seus ouvidos para deixar de ouvir – têm que aprender o que cada som significa e por que eles são importantes.

A reação, ao ser apanhado, está relacionada com a aguda atenção que o bebê presta ao mundo. Se ele estiver atento ouvindo, sentindo-se seguro deitado na cama e, de repente, perceber que o estão movimentando, jogando para o ar – claro que vai se assustar e ficar transtornado. E seu modo natural de reagir é gritar, querer se afastar e voltar para onde estava.

Isto não quer dizer que não deva perturbar seu filho ou apanhá-lo. Significa que você deve pôr-se no lugar dele e imaginar como gostaria de brincar e ser apanhado. Desejaria algum aviso, de ter idéia do que está se passando. Isso também é verdadeiro para seu filho deficiente da visão. Diga-lhe o que faz, dê-lhe uma chance para responder e conte-lhe o que está fazendo, enquanto o fizer.

Embora pareça convidativo deixar seu filho aprender sobre o mundo em suas próprias condições, nem sempre essa é a melhor idéia. Experiências de movimento – ser conduzido ou mover-se sozinho – ensinam muito sobre o corpo: onde está situado no espaço e a maneira de usá-lo. Considerando que a visão é uma das maneiras que aprendemos sobre movimento, as crianças que têm pouca visão podem não se movimentar tanto quanto devem, justamente porque não tiveram chance de compreender por que o movimento é divertido.

Assim, faça com seu filho cego, deficiente da visão ou portador de deficiência múltipla o mesmo que você faria com seus outros filhos – apanhe-o, embale-o, faça-lhe cócegas, carinhos, carregue-o nas costas, brinque com ele. Se seu filho possuir mais de uma deficiência, faça as mesmas coisas, mas consulte um médico ou fisioterapeuta para descobrir se há modos especiais que você deva utilizar.

Por que meu filho não se movimenta muito?



Crianças aprendem a engatinhar e a andar porque vêem algo no quarto que desejam, ou porque assistem às pessoas a seu redor se movendo. Se seu filho não consegue ver um objeto, o qual, por sua vez, não faz qualquer ruído, provavelmente não sabe que o objeto lá está – e assim, não tem nenhuma razão para ir alcançá-lo.

É natural que você tente criar experiências tais para seu filho, que acabe levando com demasiada freqüência, o mundo para ele. Não poderá fazer isso sempre. O que realmente deseja fazer é encorajar seu filho para que “vá à luta” – que seja curioso, que explore, que descubra que existe outro mundo além da ponta de seus dedos. Você pode encorajá-lo a isso, ajudando-o a:

juntar dois e dois (“Está ouvindo? É o cronômetro na cozinha. Vamos ver se os biscoitos estão prontos... Vou tirá-los do forno... Deixemos que esfriem um pouco... Pegue um para você!” Fale sempre muito com seu filho);

ir buscar o que quer (Papai está aqui. Venha me pegar!” “Olhe a bola aqui, venha pegá-la!” – Usem os verbos olhar e ver de maneira natural, não os troquem por outros);

brincar de jogar bola e de esconder.

Tudo isso ensinará a seu filho que pessoas e objetos existem, até mesmo quando ele não os estiver tocando, ouvindo ou provando.

Seu filho não vê outras crianças engatinhando, caminhando, correndo ou saltando. É uma boa idéia mostrar-lhe como e ajudá-lo a fazê-lo.

Por que meu filho não se diverte muito com brinquedos?



Até que seu filho saiba o que um brinquedo é e como usá-lo, não terá uma noção correta de como brincar com ele. Escolhemos muitos dos brinquedos que damos a nossos filhos porque nós gostamos das cores – não porque o som seja particularmente atraente à criança, porque seja agradável, ou porque a criança pode fazer algo com ele. Os móbiles de berço que adquirimos são um notável exemplo disso. Eles parecem muito graciosos de onde estamos, mas do berço, onde o bebê está deitado, não têm qualquer interesse, a menos que se movimentem ou que façam barulho.

Não sabemos muito sobre a razão pela qual alguns brinquedos são mais interessantes que outros para crianças cegas e deficientes da visão. No entanto, sabemos que elas não conseguem brincar se não souberem que os brinquedos estão lá. Você pode ajudar seus filhos a achar os brinquedos à frente e atrás deles, pelo quarto, nas gavetas, em armários. E pode fazer disso uma diversão, brincando com seu filho e dando-lhe informações de como está indo: “Muito bem! Você pôs o bloco redondo no buraco redondo!”, “Veja como essas argolas de empilhar se ajustaram; uma em cima da outra?” e “Você sabe acelerar seu gravador? Está tentando achar sua canção favorita?”

Quando você comprar brinquedos para seu filho, procure os que têm as seguintes características:

inquebráveis;

não pontiagudos;

de cores luminosas (vermelho, amarelo, laranja, cor-de-rosa forte);

com grandes contrastes (amarelo e preto, preto e branco);

com partes móveis;

sonoros;

agradáveis ao toque;

com texturas diferentes.

Crianças cegas e de visão subnormal não brincam com muitos dos animais de pelúcia, fantoches e bonecas que compramos até que tenham o poder de abstrair do modelo para o real. Um cachorro com enchimento não parece, cheira ou soa como um cachorro e o rosto duro de plástico de uma boneca não se assemelha ao rosto de um bebê de verdade. Isso não quer dizer que você não deva dar a seu filho bonecas e animais de pelúcia; significa que você precisará brincar com ele e mostrar-lhe como ele pode usar sua imaginação, deixando que as abstrações se façam na idade certa.

Por que meu filho faz algumas coisas repetidamente (maneirismos)?



Crianças cegas, de visão subnormal ou portadoras de deficiência múltipla às vezes desenvolvem hábitos, como balançar-se, cutucar o olho ou mexer os dedos e os braços. Isso pode exasperá-lo, envergonhá-lo ou frustá-lo como pai. É tentador pôr a culpa dessas coisas na deficiência de seu filho. Mas, na verdade, todo mundo tem alguns hábitos irritantes – enrolar o cabelo, enrugar o nariz, ou coçar. A diferença é que as pessoas com visão podem ver os outros fazendo essas coisas ou olhar-se em um espelho e resolver, baseando-se no que vêem, se querem continuar a fazê-las. A criança cega freqüentemente conserva esses maneirismos, porque não sabe com o que se parecem.

Há muitas teorias sobre por que crianças cegas desenvolvem de maneira tão forte esses maneirismos. Algumas pessoas dizem que é porque bebês deficientes da visão ou portadores de deficiência múltipla não são suficientemente ativos; outros, que não tiveram bastante estimulação vestibular e cinestésica – isto é, não se movimentaram o bastante para sentir seus corpos em diferentes posições no espaço. Outros ainda acham que os bebês deficientes da visão apertam os olhos porque isso faz flashes de luz (fará para você, também). Os maneirismos podem parecer particularmente fortes em tempos de estresse – quando seu filho estiver tendo dificuldade para fazer algo ou estiver assustado. Claro que seu filho deficiente da visão ou com deficiência múltipla também pode, simplesmente, achar isso bom.

Mas, na verdade, não importa por que seu filho faz o que faz. Esses comportamentos podem ser, no futuro, um fator dificultador no seu processo de convívio e de participação social. É importante modificar o padrão de comportamento – corrigindo-o, lembrando-o sobre o que está fazendo ou desviando sua atenção para outra atividade. Um professor pode ser de grande ajuda, se decidir que quer mudar o comportamento de seu filho. Mas você tem que se lembrar de ser constante – não pode corrigir uma vez sem fazê-lo na próxima, porque isso dará a seu filho uma mensagem confusa. Talvez você queira dizer isso, talvez não. Ele continuará a testá-lo inúmeras vezes, até um de vocês dois cansar (geralmente você!).

Por que meu filho repete tudo o que digo?



Ecolalia – repetir ou ecoar o que as outras pessoas dizem – é uma fase pela qual todas as crianças passam. É um modo de treinar a fala e aprender sobre a linguagem e a comunicação. Às vezes, nas crianças cegas e de visão subnormal essa fase parece durar muito tempo. A linguagem é abstrata. As palavras representam pessoas, conceitos ou coisas. Enquanto a criança não compreender isso, será incapaz de juntar as palavras para fazer seu próprio discurso. Repetir o que outros dizem é mais fácil.

Se tentou, algum dia, aprender um idioma estrangeiro, poderá avaliar o que seu filho está tentando fazer: você repetiu palavras e frases antes que soubesse usá-las de maneira conexa e coerente. Só quando soube o que as palavras estrangeiras significavam, pôde colocá-las numa frase feita por você mesmo. E é assim para seu filho. Entretanto, é um pouquinho mais complicado para a criança que não pode ver aquilo sobre o que está falando. Pode demorar um pouco mais até que dê o salto da fala imitativa para a comunicação.

Você pode ajudar seu filho deficiente visual ou portador de deficiência múltipla fazendo-se algumas perguntas:

Estarei apenas nomeando as coisas para meu filho, ou as estou descrevendo, falando sobre elas, relacionando-as a outros acontecimentos de sua vida?

Estarei apenas repetindo as palavras que meu filho diz ou estou lhe dando, a cada vez, um pouco mais de informação?

Estarei lhe fazendo perguntas demais?

Estarei lhe dando uma chance de responder às perguntas que faço?

Antecipo o que deseja ou espero que me diga (através de palavras ou ações) o que quer?

Se for cuidadoso com a maneira como usa a linguagem, você poderá ajudar seu filho a passar da ecolalia para a linguagem real.

Como meu filho saberá onde está?



Se você não é deficiente da visão ou portador de deficiência múltipla, pode-lhe ser difícil imaginar como seu filho aprenderá a identificar onde está e se localizar nesse espaço. Você se baseia em sua visão para saber onde está. Seu filho se baseará em sua audição, tato e olfato para sabê-lo.

Em sua casa, cada quarto dá pistas diferentes, através dos materiais que forram o chão e as paredes, e para que objetivo o quarto é usado. Por exemplo, a cozinha pode ter um chão de cerâmica e cheirar a comida; o banheiro cheira a umidade e até se pode sentir as paredes ligeiramente úmidas; a sala de estar pode ter um tapete no chão e um relógio fazendo tic-tac alto; o quarto pode soar “macio”, porque a cama absorve todos os sons. A janela da cozinha é grande, por lá entra sol e vento. À medida que seu filho cresce, ele começa a usar outros marcos para ajudá-lo a saber onde está.

Se ensinar, logo cedo, seu filho a prestar atenção nessas coisas, não lhe será difícil aprender. Faça com que ele forme o mapa mental do ambiente de sua casa – onde fica o banheiro em relação ao seu quarto, enfim, qual a localização de todos os cômodos e a relação espacial entre eles.

Quando meu filho precisará de uma bengala?



Essa também é uma decisão individual, que depende de seu filho e de você. Bengalas oferecem proteção à criança ou ao adulto, principalmente, porque dão informação sobre o que está à frente, antes de colidir. Por isso, seu filho pode não precisar de uma bengala até estar pronto a agir sozinho – como completar uma incumbência para você ou ir sozinho para a escola.

Entretanto, muitas pessoas acham que as crianças deveriam ter bengalas o mais cedo possível – até mesmo logo que começam a caminhar. Já outras dizem que a bengala só deve ser adotada a partir dos treze ou quatorze anos de idade. Você deve pedir as opiniões de professores e instrutores de Orientação e Mobilidade antes de tomar sua decisão. Algumas das perguntas seguintes talvez o ajudem:

Meu filho precisa de bengala? Para que a usaria?

Meu filho consegue caminhar direito?

Meu filho usa suas mãos para conseguir informação ou se agarra a objetos sem realmente explorá-los?

Como a bengala afetaria seu equilíbrio ao andar?

Como a bengala afetaria suas brincadeiras com as crianças vizinhas?

Ele precisa da bengala o tempo todo?

A bengala para ele seria um instrumento de segurança e locomoção ou apenas um brinquedo?

Ele com a bengala deixa de absorver e utilizar as informações táteis, auditivas e olfativas do ambiente?

Com ela parece estar sem orientação espaço-temporal?

Todos terão uma opinião sobre bengalas, mas a sua opinião e a de seu filho, principalmente, é que contam.

Quando meu filho aprenderá o Sistema Braille?



Seu filho cego, portador de visão subnormal ou de deficiência múltipla aprenderá o Sistema Braille quando estiver pronto para começar a aprender a ler, e o fará do mesmo modo que as crianças videntes aprendem a ler em tinta. Um professor de crianças deficientes da visão pode fazer algumas etiquetas plásticas em Braille para você pôr pela casa em portas, cadeiras, pias, etc., o que exporá seu filho à palavra escrita. Também pode adquirir histórias de crianças em sistema comum, com páginas plásticas em Braille, assim, enquanto você ler, ele poderá “segui-la em Braille”, mesmo sem saber ler ainda. Agora, já se consegue comprar vários livros de criança em fita cassete.

É importante que a criança cega tenha o contato com a palavra escrita em Braille o mais cedo possível. A criança de visão normal vê as palavras em tudo – TV, revistas, livros, cartazes. Seu primeiro contato com a palavra escrita se dá muito cedo. Já a criança cega, na maior parte da vezes, tem o primeiro contato com a palavra escrita no momento de sua alfabetização.

Todas as crianças deficientes da visão podem aprender o Braille, independente de conseguirem ou não ler em tinta. Contudo, hoje, as crianças com condições favoráveis, são encorajadas a ler impressos, e com os vários auxílios eletrônicos e ópticos disponíveis, muitos deficientes da visão, portadores de visão subnormal, podem usar livros de estudo em tipos comuns. Embora lhe pareça que a escolha entre o Braille ou a impressão está longe, quando o tempo chegar, você, como pai, deveria:

discutir o assunto com um professor de deficientes visuais;

lembre-se de que a prontidão para o Braille depende da habilidade da criança em conseguir informação através de seus dedos, e esse processo começa na primeira infância;

procure o ponto de rendimento insuficiente. Se seu filho lutar cada vez mais com a impressão, talvez faça sentido ensinar-lhe Braille – ou ensinar-lhe a leitura do Braille e da tinta ao mesmo tempo, e permitir-lhe que faça a escolha.

Claro que a vantagem de ler a tinta é que todos os livros e jornais são em tinta, enquanto que livros em Braille nem sempre estão disponíveis. Mas com os novos dispositivos de leitura eletrônicos – computadores que falam e o Braille sem papel, por exemplo – talvez isto não seja um problema, no futuro.

Eu tenho que aprender o Braille?



Isso, realmente, depende de você. A maioria do material de Braille que seu filho precisa para a escola já está disponível; se não, é da responsabilidade da escola e do professor dos deficientes da visão providenciá-lo. Entretanto, se você souber Braille, e ler, visualmente, as palavras (em Braille) será mais fácil ajudar seu filho nas lições. Como adulto que já lê, você não terá que gastar muito tempo aprendendo; assim, não pense em sair correndo, enquanto seu filho for pequeno, para fazer um curso de Braille. Há tempo para pensar sobre isso.

Onde posso procurar ajuda?



Algumas escolas e centros de atendimento públicos e particulares têm programas especiais para crianças e pré-escolares cegos e portadores de visão subnormal. Para descobrir o que há disponível em sua comunidade, confira primeiro com o serviço de saúde de sua comunidade e peça a recomendação de um programa de estimulação precoce para seu filho.

Lembre-se que essa etapa lhe é absolutamente fundamental e imprescindível. Não deixe de buscar um serviço de estimulação para seu filho deficiente visual.

Faça valer o direito de acesso de seu filho portador de deficiência visual aos serviços de saúde, estimulação, educação, reabilitação, recreação, lazer, prática de atividades físicas, cultura e a todos os outros disponíveis em sua comunidade.

O que acontecerá quando meu filho for para o colégio?



Toda criança cega, de visão subnormal ou portadora de deficiência múltipla tem direito à educação apropriada. Isso significa que o tipo de educação que recebe, e onde recebe, depende de suas necessidades, a qualquer momento. Como pai, você tem o direito de participar das decisões.

Crianças deficientes da visão e portadoras de deficiência múltipla podem freqüentar a escola em qualquer dos seguintes modelos:

Sala de aula regular: (ensino inclusivo) aqui seu filho assiste à aula que assistiria se não fosse deficiente, trabalhando diretamente com seus colegas videntes. Um professor itinerante vai à escola para instruir seu filho em habilidades especiais.

Sala de recursos: aqui seu filho ainda está na sala de aula regular, mas fica mais tempo em outra sala, projetada especificamente para a instrução especial. Normalmente, há várias crianças que trabalham nessa sala de recursos, em diferentes momentos do dia.

Sala de aula especial: aqui seu filho trabalha a maior parte do dia numa sala de aula com outras crianças deficientes, entretanto, não necessariamente deficientes da visão. A sala de aula fica numa escola regular, e seu filho, normalmente, passa tempo com crianças não-deficientes no intervalo, na hora do almoço e talvez durante as aulas de música e de arte.

Escola especial: nesse lugar, seu filho freqüenta uma classe e escola que só tem crianças deficientes, nem todas deficientes da visão. O professor de seu filho pode ou não ser registrado no ensino de cegos e deficientes da visão, mas se não for, seu filho receberá os serviços de um professor itinerante de deficientes visuais.

Escola especializada: aqui, seu filho fica numa escola especializada para crianças cegas e de visão subnormal com a presença de professores e outros especialistas treinados para trabalhar com elas. Seu filho pode viver na escola a semana inteira ou se você morar bastante perto, pode ir e voltar da escola, diariamente.

Seu filho pode entrar e sair de quaisquer desses lugares, dependendo de suas necessidades educacionais, a qualquer momento específico. Por exemplo, ele pode precisar de ajuda extra quando for pela primeira vez ao colégio, mas depois, poderia freqüentar sua escola de bairro. Ou vice-versa. O importante é que sejam dados toda a educação e os serviços especiais de que seu filho precisa, e que os receba no ambiente o mais adequado possível.

Provavelmente, é difícil imaginar como seu filho se sairá na escola, já que pode ter dificuldade para ver o quadro-negro ou usar o livro de exercícios.

Professores de deficientes da visão têm muitas maneiras de adaptar materiais para seu filho utilizar. Se estiver interessado em aprender sobre alguns, leia o artigo “Quando você tem uma criança deficiente da visão em sua sala de aula: sugestões para professores”, publicado na revista Benjamin Constant, número 8.

O que os outros pais fazem?



Muitos pais acham útil conversar com pais de outras crianças cegas ou de visão subnormal. Pais de crianças mais velhas podem contar suas experiências e dar uma idéia do que acontecerá a seguir. Com pais de crianças da mesma idade que seu filho, você pode compartilhar alegrias, sucessos e trabalhar os problemas em conjunto. Ninguém tem, exatamente, os mesmos sentimentos que você, mas outros pais chegam muito próximo deles.

Kay Alicyn Ferrel
Tradução: Vicky Adler Amádio (adaptação livre de Antonio Menescal)

O Cego, O Espaço, O Corpo e o Movimento: Uma Questão de Orientação e Mobilidade

O ser humano, através da visão, tem a possibilidade de identificar objetos, além de distinguir cores, formas, tamanhos e distâncias. Para Hall (1986: 133), a distância faz parte de um dos sistemas de coordenadas na relação de nosso corpo com outros corpos e objetos.

A visão se apresenta como um sentido de grande importância na captação de estímulos e projeções espaciais, facilitando o relacionamento do homem na sociedade. De acordo com Hall, a percepção de um cego atinge um raio de seis a trinta metros, enquanto as pessoas com visão poderiam atingir as estrelas. Além disso, na maioria das vezes, os cegos têm comprometidas as suas relações pessoais, através da exclusão social, pois fogem do padrão de normalidade estabelecido.

Segundo estimativa da Organização Mundial da Saúde (OMS) em 1993, 10% da população brasileira é portadora de deficiência, sendo 0,5% portadores de deficiência visual, num total aproximado de 700 mil cidadãos.

Vários segmentos da sociedade, a exemplo dos idosos, crianças e deficientes e, no caso específico deste estudo, os cegos congênitos, estão à margem da sociedade. Segundo Lemos (1981), estes cegos, cuja perda de visão ocorre a partir do nascimento até cerca de cinco anos de idade, ocupam um espaço marginal por não apresentarem produção como as pessoas ditas normais. Para Glat (1995), o “isolamento social dessas pessoas ainda persiste”, e elas poderiam estar ocupando espaços considerados dignos em nossa sociedade, ou seja, o espaço social, que para Bourdieu (1990) funciona como um “espaço de estilos de vida”, onde deve ser valorizada cada ação individual.

O corpo é um espaço; quando valorizamos a ação individual estamos respeitando o espaço corporal. A construção espacial é simbólica, e é no corpo que sua noção é registrada. Por isso ele é o espaço fundador, referências dentro e fora, sair e entrar, engolir e expelir, projetar e incorporar. De acordo com Merleau-Ponty (1994: 328), “o espaço não é o ambiente (real ou lógico) em que as coisas se dispõem, mas o meio pelo qual a posição das coisas se torna possível”. E tudo isso é apreendido pelo corpo.

Nesse sentido, o corpo constrói uma relação consigo mesmo, através da imagem corporal elaborada em sua apreensão de mundo. Para Vayer (1985: 93),

“a consciência de si mesmo ou experiência de si mesmo é evidentemente o conjunto de retroações originadas das interações indivíduo-mundo, mais precisamente sua interpretação e memorização pelo sistema nervoso sob a forma de conjuntos estruturados de informação e de programas.”

Vayer (1985: 96) nos alerta para a grande diversidade terminológica decorrente dos modelos culturais, que nos levam a utilizar termos diferentes: imagem do corpo; imagens motoras; esquema postural; esquema de atitude, esquema corporal. Segundo o mesmo autor, são os distúrbios ou as dificuldades da existência que nos fazem perceber a estrutura corporal, porque a construção mental do esquema corporal é ligada à história de vida de cada indivíduo, respeitando as influências culturais e individuais.

As pessoas cegas, assim como as videntes, não constróem sozinhas o esquema corporal. No jovem cego congênito, além da necessidade do toque corporal, há também a necessidade de diálogo verbal com os pais, sobre o esquema corporal e a imagem do seu corpo. Contudo, conforme Telford & Sawrey (1988), se este diálogo verbal não for bem esclarecido, devido à perda de elementos da comunicação não-verbal (posturas, gestos e expressões faciais), a imagem do corpo do cego congênito poderá ficar deturpada, influenciando no seu movimento.

O movimento, além de abranger atos motores, atinge também a dimensão social, como o direito de ir e vir. Para Bourdieu (1989), o espaço de relações é tão real quanto o espaço geográfico, ampliando a expansão do indivíduo, permitindo-lhe variar a rede de relações corporais e sociais. O deslocamento nos diferentes espaços proporcionará ao indivíduo cego estímulos da memória e da organização espaço-temporal a fim de propiciar maior interação com a sociedade, evitando o seu isolamento e permitindo movimentos do corpo. O movimento corporal, ao ser racionalizado, recebe grande influência do meio social. Le Boulch (1988: 51) refere-se ao movimento da seguinte forma:

“os movimentos expressivos do corpo, suas reações tônicas, assumem uma dimensão social na medida em que se revestem de um sentido pragmático ou simbólico para outrem.”

Telford & Sawrey (1988) apontam algumas dificuldades, que, além de privarem os cegos de importantes pistas sociais, provocam racionalizações dos movimentos para sua adaptação: a) impedimento direto à palavra impressa; b) restrição da mobilidade independente em ambientes não familiares; c) limitação de percepção de objetos grandes demais para serem apreendidos pelo tato.

A racionalização do movimento corporal na pessoa cega é mais prejudicial porque dificulta o conhecimento da distância em relação a objetos ou ao tamanho do espaço. Segundo Fonseca (1995), isto ocorre porque o conhecimento do corpo é transformado em conhecimento do espaço, através da intuição e da conceituação lógica, já que, para o autor, a organização espaço-temporal está integrada com motricidade, e a relação com os objetos que ocupam determinado espaço se dá a partir do próprio corpo.

O corpo necessita passar por várias experiências. Há necessidade de se trabalhar a construção de um sujeito social. Ao referir-se ao movimento como modo de expressão, Le Boulch (1988) nos diz que

“o movimento do homem se desenvolve em presença do olhar de outrem e assume dessa forma uma relação de significante e significado, em outras palavras, ele apenas existe continuado por um outro ‘ser expressivo’ que o acolhe e o interpreta.”

Daí a problemática do cego, que não percebe a presença dos olhares. O olhar facilita relações pessoais. Um simples olhar, mesmo a uma determinada distância, pode ser um código de aprovação ou reprovação de uma relação de amizade. A falta de um olhar que lhe transmita aceitação ou não pode influenciar a mobilidade do cego entre as pessoas.

Trabalhar na dimensão macro de proporcionar possibilidades de expressão do corpo no espaço parece ser um meio de evitar a mecanização, que conduz o corpo como um objeto ocupando determinado espaço sem possuir mobilidade. Essa ocupação de posição no espaço depende da orientação do corpo em relação a objetos e outros homens. Através do corpo, o indivíduo deve ocupar vários espaços, usando a locomoção e orientação. Merleau-Ponty (1994: 341) diz:

“a orientação no espaço não é um caráter contingente do objeto, é o meio pelo qual eu o reconheço e tenho consciência dele como de um objeto.”

Ou seja, o corpo é reconhecido na orientação espacial a partir da consciência corporal. Assim, como se tem consciência da existência de objetos, deve-se ter também consciência do próprio corpo.

A ocupação de espaços dá-se através do estado ou da mobilidade de um corpo e se consolida pela manutenção dessa mobilidade ou desse estado. Daí a principal preocupação com a orientação e mobilidade do cego, que inicia-se na adequada estruturação espaço-temporal. Trata-se de um direito assegurado pela Constituição da República Federativa do Brasil (5 de outubro de 1988, art. 5º, parágrafo XV):

“É livre a locomoção no território nacional em tempo de paz, podendo qualquer pessoa, nos termos da lei, nele entrar, permanecer ou dele sair com seus bens.”

e pela Lei nº 7.853 de 24 de outubro de 1989, que diz no seu art. 1º:

“ficam estabelecidas normas gerais que asseguram o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiência, e sua efetiva integração social”.

Portanto, desenvolver a orientação e mobilidade do cego é dar-lhe condições de usufruir e exercer o direito de ir e vir com independência. Segundo Pereira (1990: 43), orientação “é um processo que o cego usa através de outros sentidos para o estabelecimento de suas posições em relação com todos os objetos significativos do seu meio circundante; e mobilidade é a capacidade de deslocamento do ponto em que se encontra o indivíduo para alcançar outra zona do meio circundante”.

A lei maior também protege o cidadão do cerceamento da liberdade de locomoção, concedendo-lhe habeas-corpus sempre que for impedido (Constituição Brasileira, 1988). Logo, criar barreiras que limitem ou impeçam a orientação e mobilidade de uma pessoa cega é desumano e inconstitucional.

A orientação e a mobilidade, apesar de serem de grande importância para a liberdade do cego, constituem-se áreas com insuficiência de estudos.

O interesse pelo assunto surgiu em 1929, com o uso de cães-guias, nos EUA. Após a II Guerra Mundial, a orientação foi sistematizada para atender ao número elevado de soldados que ficaram cegos, com o objetivo de torná‑los o mais independentes possível. Mais tarde, o médico Richard Hoover, preocupado com o aspecto funcional das bengalas de madeira, que possuíam muito peso, desenvolveu uma bengala mais leve e com técnica adequada, que passou a chamar-se bengala longa ou Hoover, funcionando como extensão do corpo. A bengala possui tanta importância que, no dia 15 de outubro, festeja-se o Dia Internacional da Bengala Branca (desde 1980). A data foi eleita na França, durante o encontro da União Mundial de Cegos (UMC), que vê na bengala o símbolo da integração na sociedade das pessoas cegas (Organización Nacional de Ciegos, 1938: 38).

A partir da eficiência comprovada desse material, organizou-se o primeiro curso de orientação e mobilidade na Universidade de Boston, e logo após, na Universidade Western Michigan, um outro voltado para adultos, mas relacionado com um programa para a criança e o adolescente cegos, já que eles podem apresentar, na área motora, um comportamento de inatividade, causando-lhe, conseqüentemente, sedentarismo, com possíveis prejuízos físicos, psicológicos e sociais. Os estudos relativos ao tema são recentes, começando a desenvolver-se há duas décadas, aproximadamente (Carol, 1961).

A orientação e a mobilidade, aplicadas na educação da criança e do adolescente cegos, são fruto de estudos e observações, como explica Mira y Lopes (1985: 103). Dentre seus achados, ele nos apresenta:

a) há semelhança de etapas de desenvolvimento entre a criança cega e a vidente;

b) os sentimentos de auto-estima e interação são relacionados com a independência física;

c) a capacidade de movimentar-se livremente leva o indivíduo a uma melhor participação e a um maior reconhecimento da sociedade.


Essas considerações sugerem que a diferença entre atitudes e comportamentos das pessoas cegas e videntes é tênue, e se estabelece de acordo com a história da relação de cada pessoa com seu ambiente. O que nos leva a acreditar ainda mais no trabalho de conscientização da sociedade na superação de uma das maiores perdas do cego: a adequação social, que poderá ser desenvolvida através de um consistente trabalho de orientação e mobilidade.

Esta adequação social deverá contribuir também na eliminação de estigmas relacionados à cegueira, que levam determinadas pessoas a pensar, por exemplo, que os cegos vivem na eterna escuridão.

A relação simétrica entre visão e luz, e entre escuridão e cegueira, culturalmente condicionada, tem prejudicado as relações sociais para o cego, pois assim a cegueira ganha um significado simbólico negativo. Ver é ver a luz, ver é perceber. É um processo passivo, em que nossa rotina é atingida por luz.

Segundo Chevalier & Gheerbrant (1994: 570), “a luz é o símbolo patrístico do mundo celeste e da eternidade, enquanto a escuridão é voltar ao indeterminado, onde se misturam pesadelos e monstros”, as “Idéias Negras" podemos encontrar no Novo Testamento mais um simbolismo negativo: “o cego de nascença” simboliza o povo que nunca tomou consciência de sua própria condição de oprimido, e assim não chegou a ver a real condição humana.

A desorientação ou orientação inadequada prejudica a mobilidade da pessoa cega, fazendo com que a considerem desajeitada. Para Goffman (1988: 114), “a cegueira pode levar à impressão de falta de cuidado, por isso o cego deve fazer um esforço especial para aprender ou reaprender a propriedade motora”, ou seja, variadas formas de atividades e movimentos corporais. Desse modo, seu deslocamento é um constante aprendizado sobre o próprio corpo e suas relações com outros corpos no espaço.

Admilson Santos, MS, - Professor assistente da Universidade Federal da Bahia (UFBA) / Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS)

Arte e Visualidade: A Questão da Cegueira

“Felizmente, a natureza humana é, de todas, a que tem a maior capacidade de adaptação. Assim, o homem se acomoda a quaisquer circunstâncias que a vida lhe oferece. Nisso reside, aliás, o eixo de explicação da vida do homem que não vê. Suprima-se a um cão a vista, o ouvido e o olfato, e ele morrerá, por certo. Sem a vista, sem o ouvido e sem o olfato viveu Laura Bridgan, logrando assimilar uma boa parcela de conhecimentos.”

J. Espínola Veiga (O que é ser cego)

Começo por um relato pessoal. Há poucos meses, em viagem pelo Oriente Médio, perdi-me no bairro armênio de Alepo. Tomando-me pelo braço, o homem a quem recorri guiou-me rumo a uma parte da cidade síria já familiar aos meus olhos. Considerando a típica hospitalidade oriental, o ocorrido nada representaria de extraordinário, não fosse por este pormenor, que tardei a perceber: meu guia era cego.

Atestam as pesquisas mais recentes que os olhos são responsáveis por no mínimo 80% das impressões recebidas através da sensibilidade. Habitamos um mundo que se manifesta de forma predominantemente visual. É natural que, no campo artístico, a supremacia do olhar também ocorra: não bastasse o fato de as artes se dividirem prioritariamente em visuais e auditivas, os olhos tendem a resumir em si o fenômeno artístico na sua totalidade. Tanto que os livros dedicados à arte tendem a excluir, de antemão, outras formas de manifestação artística que não sejam a arquitetura, a escultura, a pintura, havendo às vezes um espaço dedicado ao mobiliário e a outras artes ditas menores. Já na década de 30, Herbert Read demostrava consciência desse problema, ao afirmar:

"A palavra arte associa-se em geral àquelas artes que chamamos “plásticas” ou “visuais”; mas, usada com propriedade, deveria incluir também as artes da literatura e da música. Há certas características comuns a todas
as artes (...)"(1)

Via de regra, cabe à pintura o papel de arte por antonomásia, mercê do seu endereçamento exclusivamente visual, consoante a sentença de Leonardo da Vinci: se os olhos são o nosso sentido mais precioso, é justo que a pintura seja considerada a rainha das artes. Focalizando a experiência estética, São Tomás de Aquino afirma:

“Consideram-se belas as coisas que agradam quando são vistas."(2)

O tema dessa predominância da visualidade no campo estético nos permite retroceder até os primórdios da cultura ocidental. Já em Homero, nota-se uma afinidade acentuada entre os atos de ver e conhecer, que, no plano lingüístico, são quase sempre tidos como sinônimos.(3) Vale notar que, ao menos conforme a tradição, era cego o autor da Ilíada e da Odisséia. Nas palavras de Cícero:

Diz a tradição que Homero foi cego; contudo, sua obra mais se assemelha à pintura do que à poesia. Que região, que praia, que local da Grécia, que tipo de batalha, que exército, que armada, que mobilização de homens, que aspecto e variedade de animais não nos pinta, levando-nos a ver o que ele mesmo não viu?(4)

Não menos digno de menção é o fato de que várias culturas (a nossa inclusive) outorgam ao cego uma posição de destaque, um homem que, espiritualmente falando, vê mais intensamente do que os outros.(5) Mas que isso não nos leve a desconsiderar as situações tantas vezes inferiorizantes em que o cego é inserido através da história, sobretudo nas sociedades mais antigas.(6) Isso, em grande parte, é devido ao hábito que têm as pessoas videntes de estender a deficiência visual para outros ramos das potencialidades do homem. Projeta-se sobre o cego o estigma da incapacidade em sua total amplitude.(7)

A apreciação do belo, ainda que se inicie nos sentidos, chega ao seu ápice na inteligência. É na instância intelectiva que tem lugar o juízo estético. Tendo esse dado por premissa, infere-se o fator essencialmente humano que rege a experiência estética e, claro está, o contato com as artes que produzem o belo. Só o homem vivencia a beleza, já preconizava o sábio helenista Panécio. Ora, se a dimensão estética do homem radica-se prioritariamente no intelecto, não é a cegueira, ou outro impedimento de ordem física, que atua como entrave intransponível para que se tenha acesso às coisas belas.

Herdamos também dos gregos a tese de que os sentidos propriamente estéticos são apenas os olhos e os ouvidos.(8) Sua aceitação tem sido quase unânime ao longo dos mais de dois milênios que nos separam da Grécia antiga. A esse privilégio corresponde de forma biunívoca a divisão entre artes do espaço e artes do tempo. Pois a percepção dos seres que compõem o espaço dá-se fundamentalmente de forma simultânea e os olhos, inegavelmente, são os órgãos mais autorizados para efetuar esse processo. Acessível através da audição, a música é a arte paradigmática no circuito temporal. Não por acaso, os autores que exploram as potencialidades perceptivas e estéticas do tempo, de Santo Agostinho a Bergson, utilizam a música como recurso para a argumentação.

Já Aristóteles fornecia elementos para o ingresso do tato no âmbito da Estética. Procede dos escritos do Filósofo de Estagira a constatação de que o tato é, no homem, mais desenvolvido que nos outros animais.(9) Isso já demonstra a sua proximidade com a esfera intelectiva, argumento que justifica o privilégio de que desfrutam a visão, devido a fatores como os que mencionamos há pouco, e a audição, sentido que viabiliza este recurso cognitivo fundamental que é a linguagem oral.

Façamos desde já uma restrição relativa ao paladar e ao olfato: haja vista o seu vínculo congênito com a instância puramente física do homem, excluem-se do campo estético, entendido strictu sensu. O que não é obstáculo para que colaborem, ainda que de forma subalterna, na experiência estética de uma pessoa, seja ela cega ou não. Ouvir música pode conduzir a um êxtase capaz de causar calafrios e alterações no paladar e no olfato, tornando ainda a visão obscurecida. Não obstante, permanece a hierarquia: a ocorrência do fenômeno da salivação diante de uma natureza morta de Cézanne nada nos diz sobre a pintura como modalidade de provocação especificamente estética. Existe, naturalmente, a possibilidade de que todos os sentidos tomem parte nesse acontecimento.(10) Ouçamos este depoimento colhido pela Professora Sandra Castiel:

"Disse-me uma professora que, por mais ricos e belos que sejam os textos, faz-se necessário um elemento ‘concreto’ para que a criança ou o jovem interaja com esse texto."

Citou-me como exemplo a própria experiência:

“Era adolescente e cega desde o nascimento. Estava a ouvir um determinado romance de nossa literatura, que, lido em voz alta por uma amiga, não me parecia muito atraente. Até que, numa tarde, estando as duas dentro de um ônibus a caminho do centro da cidade, a amiga pôs-se a ler o tal romance em voz alta. O trecho que estava sendo lido falava do mar. Eis que, subitamente, a jovem cega sente no rosto uma forte brisa marinha, trazendo-lhe o característico odor de maresia. Ocorre que o ônibus, naquele momento, passava exatamente pela orla marítima, o que causou à jovem cega um verdadeiro ‘encontro’ com o texto e seu autor.(11)

Que a inteligência das pessoas não é necessariamente afetada pela cegueira, confirmam-nos o matemático inglês Nicholas Saunderson, a pianista e cantora austríaca Maria Teresa von Paradis, o compositor espanhol Joaquín Rodrigo e a ensaísta norte-americana Hellen Keller, apenas para citar alguns casos exponenciais. Os cegos encontram-se em igualdade de condições no que se refere à consumação da experiência estética. Faltando-lhes a capacidade de ver, nada impede, obviamente, que desfrutem de uma arte auditiva, como a música – ou mesmo que atuem com êxito nesse âmbito, conforme demonstra o exemplo recém-exposto. O problema da percepção e da atuação dos cegos no campo artístico encontra restrições essenciais somente nas artes visuais. Sendo assim, deve-se precisar os limites dessa vivência.

Falamos há pouco da participação do tato no fenômeno estético. Nele concentram-se as possibilidades de atenuação da cegueira, graças ao seu alto poder de diferenciação: daí a deferência de atuar como “os olhos do cego”. Não se trata, obviamente, de uma compensação no sentido pleno da palavra. A apreciação que temos das coisas apóia-se na nossa capacidade de estabelecer diferenças, o que, por sua vez, constitui o preâmbulo para todas as modalidades de conhecimento, incluindo, é claro, aquela que se volta para a beleza, seja ela artística ou natural – e os olhos serão sempre insuperáveis no que se refere ao poder de diferenciação, como bem constatara Aristóteles.(12)

Sabemos por experiência que todos os sentidos são passíveis de nos transmitirem sensações agradáveis e desagradáveis, dependendo não só do seu objeto de concentração mas também das aptidões receptivas de cada indivíduo. Ora, o que caracteriza o prazer estético é o seu descompromisso em relação a quaisquer fatores externos; o belo verdadeiro é sempre buscado e apreciado por si mesmo. Ainda que esteja tão vinculado à esfera física (pois é ele o sentido que transmite a dor e que tem o papel dominante na dinâmica da sexualidade), o tato é capaz de proporcionar o agrado estético em certas circunstâncias. São experiências centralizadas nas formas dos corpos.(13)

Isto já aponta para a escultura como a arte visual mais acessível para os que não vêem. As dimensões da massa escultórica hão de obedecer a uma escala relativamente pequena – desse preceito decorre que a arquitetura, síntese das artes visuais, seja inapreensível esteticamente para quem não pode ver. Diferente dos olhos, o tato não percebe os objetos de forma praticamente simultânea, podendo partir da noção integral para a sondagem dos detalhes; a percepção táctil dirige-se das partes para o todo. É o que impede um cego de perceber uma escultura grande, pois falta ao sentido táctil o poder de unificar com a devida coerência as diversas porções do objeto estético que ultrapassam os limites do alcance manual. Agrega-se a isso: a simplificação formal favorece a percepção, do mesmo modo como a complexidade tende a dificultá-la. Eis por que, nas palavras de Rudolf Arnheim, os cegos costumam preferir Brancusi a Bernini, uma talha africana aos floreios de uma figura chinesa de jade.(14)

No que diz respeito à criação escultórica, o célebre autor de Art and visual perception fornece-nos outra contribuição elucidativa:

" Uma escultura realizada por percepção táctil também está feita para uma percepção táctil (...). O artista cego está limitado, em primeiro lugar, pela questão do tamanho. Quanto maior for a obra, mais difícil será conceber a sua unidade compositiva. Os detalhes intrincados tampouco são fáceis de tratar com os dedos. Tanto na criação quanto na apreciação de obras de outros artistas, os cegos sentem predileção pela simetria e outras relações formais simples. Por isso, inclinam-se para os estilos artísticos que reúnem essas condições."(15)

Para os cegos congênitos, a cor será sempre uma abstração; por isso não desfrutam de uma arte como a pintura e nem atuam como pintores. Tal pode não ocorrer com pessoas que perderam a visão em uma fase posterior aos seis anos de idade. Cega desde a adolescência, Virgínia Vendramini é poetisa e professora aposentada de Língua Portuguesa do Instituto Benjamin Constant. Produz também belos trabalhos de tapeçaria, em que as combinações de formas e cores se baseiam nas lembranças de outrora. Ouçamos o que ela diz:

"A reminiscência mais forte que tenho do mundo visual é a do movimento das formas coloridas do caleidoscópio. Faço minhas obras de tapeçaria sem planejamento prévio; quando crio, deixo que o próprio desenho me conduza.

Alegra-me saber que, embora eu mesma não possa ver, meus trabalhos são apreciados por aqueles que vêem."(16)

Sendo a imitação um recurso básico não só para a criação artística, mas também para o próprio aprendizado em geral, destaca-se ainda mais a importância dos olhos, pois são eles os órgãos sensórios mais autorizados para a prática de imitar. Por esse motivo, no caso da pessoa cega, mesmo as atividades mais simples precisam, muitas vezes, passar por um laborioso processo de assimilação. Mostrar o mundo a um cego requer o estabelecimento do contato o mais concreto possível; do contrário, corre-se o risco de que as palavras, em sua dimensão descritiva, sejam reduzidas ao verbalismo, denotando assim realidades desprovidas da compreensão do seu significado efetivo. Nem por isso o cego deixa de recorrer a metáforas visuais. Sobre esse tópico, assim diz Maria da Glória de Souza Almeida, professora de Língua Portuguesa do IBC e que, tal como Virgínia, é cega desde a mocidade:

"Mesmo sem enxergar, percebo a beleza que emana das formas, da claridade, dos sons e de outras coisas assim. Vejo que o mundo é melhor, graças ao fato de existirem coisas belas. A beleza constitui uma prerrogativa essencial para todo ser humano; viver sem ela implica um fracionamento inaceitável."(17)

Ora, “o tato não compreende o belo no mesmo sentido em que a visão o faz”, como afirma J. Espínola Veiga, cego de nascença.(18) É que a experiência estética proporcionada pelo sentido táctil obedece a requisitos distintos daqueles que regem o universo das pessoas que vêem.

Aludimos anteriormente ao fato de que, ao longo da história, a cegueira tende a ser incluída em uma esfera depreciativa. A literatura antiga fornece os exemplos de Édipo e Tirésias, personagens que mostram a cegueira associada ao estigma da punição. Casos inúmeros poderiam ainda ilustrar a situação do cego como alvo de compaixão. Mas não é preciso estender os exemplos; importa-nos a constatação de que as seqüelas dessa tendência perduram ainda hoje: por mais que as entidades encarregadas se empenhem na formulação de medidas voltadas para auxiliar o cego na sua adaptação ao mundo, esse processo muitas vezes não é acompanhado por uma conscientização, em grande escala, das reais prioridades para uma pessoa portadora desse tipo de impedimento.

No que diz respeito à arte, o assunto pode ser sumarizado a partir da justa avaliação das possibilidades de que dispõe o cego para apreciar e produzir nessa área. Pois, assim como a arte não se restringe à visualidade, tampouco a falta da visão inviabiliza necessariamente o acesso à beleza artística. Tomando emprestadas as palavras de Vítor Hugo, concluo:

"O cego vê na sombra um mundo de claridade; quando o olho do corpo se apaga, acende-se o olho do espírito."(19)

NOTAS

1. O significado da arte (trad. A. Neves-Pedro), Lisboa, Ulisseia, S/D, p. 15.
2. Pulchra enim dicuntur, quae visa placent. Sum. Theol., I, Q. 5, art. 4, ad primum.
3. É extensíssima a bibliografia a esse respeito, a começar pela obra do próprio poeta grego. Limito-me a remeter o leitor ao artigo de Gerd Bornheim, “As metamorfoses do olhar”, dada a profundidade e o teor sintético que são conferidos ao tema (cf. O olhar [org. Adauto Novaes), 3ª ed., São Paulo, Schwarcz, 1990, pp. 89 a 93).
4. Traditum est Homerum caecum fuisse; at eius picturam, non poesin, videmus. Quae regio, quae ora, qui locus Graeciae, quae species formaque pugnae, quae acies, quod remigium, qui motus hominum, qui ferarum, non ita expictus est, ut, quae ipse non viderit, non ut videremus effecerit? Tusc., V, 39, 14.
5. Cf. Gérard Lambin, Homère, le compagnon, Paris, CNRS, 1995, p. 150.
6. Com riqueza de detalhes e referências bibliográficas, o especialista Pierre Henri apresenta uma esclarecedora perspectiva histórica no primeiro capítulo do excelente ensaio Les aveugles et la société. Psychologie sociale de la cécité (Paris, P.U.F., 1958).
7. Cf. Antônio Menescal. “O esporte, a pessoa portadora de deficiência e o estigma da incapacidade”, in Acontece. Informativo da SADEF (Sociedade Amigos do Deficiente Físico), Rio de Janeiro, agosto/setembro de 1994, nº 1, p. 6. Também trata desse assunto Erwing Goffman: Estigma. Notas sobre a manipulação da personalidade deteriorada, 4ª ed., Rio de Janeiro, Guanabara, 1988, p. 15.
8. Cf. Platão. I Hip., 298d sq.
9. O tato, crê Aristóteles, constitui uma condição fisiológica para a própria vida dos animais. De sens., 1, 441b. Observa ainda que nossa capacidade olfativa é inferior à dos outros animais; já o nosso tato considera mais apurado. Quanto ao paladar, diz ser “uma espécie de tato”. Idem, 1, 441a.
10. Como demonstra a nossa experiência cotidiana, um sentido pode muitas vezes interferir no território de atuação de outro, inclusive quando se trata de apreender a beleza. Fortalecido pela nossa tendência natural a relacionar os setores da beleza e da bondade, esse fenômeno se manifesta, por exemplo, quando deparamos com certos objetos prioritariamente endereçados aos sentidos ditos inferiores. O que dizer de um Porto servido em copos descartáveis, ou de um refrigerante em belos cálices de cristal? Caso similar seria o da relação entre a qualidade (olfativa, naturalmente) de um perfume e as potencialidades estéticas (visuais) do frasco que o contém. Em tese, as experiências do belo e do bom podem ser dissociadas. Na prática, porém, há casos em que se torna quase impossível estabelecer os limites entre uma e outra face da vida humana.
11. Crianças portadoras de deficiência visual e o texto poético. O encontro com a literatura infantil (monografia apresentada à Faculdade da Cidade no curso de pós-graduação latu sensu em Metodologia do Ensino Superior), Rio de Janeiro, 1979, pp. 32 e 33.
12. Met., I, 980a. Ver também De an., III, 3, 429a. No tratado em que investiga especificamente a percepção sensível, Aristóteles assevera: “a faculdade de ver mostra muitas e mui variadas diferenças, pois todos os corpos participam da cor, de modo que é principalmente através desse sentido que se percebem também os sentidos comuns (chamo sentidos comuns à figura, ao tamanho, ao movimento e ao número)”. De sens., 1, 437-9. Segundo Alexandre de Afrodísias e Asclépio, a maior acuidade visual se verifica através do fato de que as variações colorísticas perceptíveis entre o branco e o negro são maiores do que as situadas entre o quente e o frio, o seco e o úmido.
13. Não trataremos aqui da percepção tátil da música, expediente empregado pelas pessoas surdas, embora sujeito a grandes restrições.
14. Aspectos perceptuales del arte para los ciegos”, in Ensayos para rescatar el arte (trad. Jerónima García Bonafé), Madrid, Cátedra, 1992, p. 145. Relembrando o que mencionamos no início deste artigo, tal como Herbert Read, o autor de Art and visual perception tende a circunscrever a arte ao domínio da visualidade, conforme atesta o próprio título do ensaio em questão.
15. Ibidem. Percebe-se a validade da tese de Arnheim nos trabalhos de escultores cegos como, por exemplo, o alemão Erich Kühnholz e a brasileira Márcia Benevides.
16. Transcrevo com base na entrevista que tivemos em 1º de maio de 1998.
17. A entrevista foi realizada em 20 de maio de 1998.
18. O que é ser cego, op. cit., p. 31. É bem verdade que o tato possui o poder de, em determinadas ocasiões, confirmar e até corrigir os dados provenientes da visão. É o caso da determinação correta do material de que é feita uma estátua.
19. Citado por Pierre Henri em Les aveugles et la société. Psychologie sociale de la cécité, op. cit., p. 58.

João Vicente Ganzarolli de Oliveira - Professor do Departamento de História e Teoria da Arte da Escola de Belas Artes da UFRJ.

Perguntas e Respostas Mais Freqüentes Sobre a Utilização de Cães-Guias


  • Quando teve início o Serviço de Cão-Guia da Royal Zealand Foundation for the Blind?
    Em 1973. A Fundação é a única organização envolvida nesta área na Nova Zelândia, sendo responsável por todos os aspectos e controle de qualidade dos serviços de cão-guia.


  • Quantos cães-guias existem, atualmente, trabalhando na Nova Zelândia?
    São 187 (dados de 30/09/1994).


  • Quantas pessoas já fizeram o treinamento com cães-guias, desde 1973?
    São 320 (dados de 30/09/1994). Anteriormente, esses cães-guias vinham, principalmente, da Austrália.


  • Quantos cães-guias são treinados por ano?
    Aproximadamente 40, para uso no país, e de 10 a 20, para o exterior.


  • O serviço da Fundação cria seus próprios cães-guias?
    Sim. Nós criamos labrador retriever, pastor alemão, golden retriever, 1º cruzamento de labrador retriever/golden retriever e 1º cruzamento de border collie/golden retriever.


  • São utilizadas outras raças?
    Sim. Airedale terrier, border collie, boxer, dálmata, schnauzer gigante, samoyed e poodle padrão (para os candidatos ou seus familiares, que sejam alérgicos a pêlo de cachorro). Usam-se, ainda, algumas outras raças puras e cruzadas.


  • O candidato pode escolher a raça?
    Sim. Todavia, se o animal escolhido é raro, o tempo de espera pode aumentar.


  • Quanto tempo leva o treinamento?
    Aproximadamente dois anos. Dos 12 aos 18 meses, quando já anda, seguindo-se um período de avaliação e treinamento intensivos (de 4 a 6 meses) e, por fim, mais 4 semanas de instrução-treino com o candidato.


  • Qual é o trabalho do cão-guia?
    O cão-guia ajuda o dono a evitar obstáculos, prevenir acidentes no trânsito, encontrar lugares, sendo um companheiro constante, melhorando-lhe o estilo de vida e promovendo sua independência.


  • Onde as pessoas cegas aprendem a usar um cão-guia?
    No lar, num centro residencial de reabilitação ou numa combinação de ambos, desde que seja considerado um ótimo ambiente para o aprendizado. Sempre que possível, a escolha fica por conta do candidato.


  • Todas as pessoas cegas podem treinar com um cão-guia?
    A maioria. Mas algumas não gostam de cães, outras não querem tal responsabilidade e outras ainda não sabem lidar com eles.


  • O candidato tem de ser completamente cego para utilizar um cão-guia?
    Não, mas deve ser deficiente visual a ponto de o cão ser necessário.


  • Como se agradece ao cão-guia por fazer um bom trabalho?
    Acariciando-o gentilmente sob o queixo, esfregando o peito, com elogios verbais e sinceros.


  • Como o cão-guia sabe aonde ir?
    Ele é ensinado a encontrar lugares em geral, como: farmácia, açougue, etc. Se o seu dono for bem orientado em sua área, lugares específicos são ensinados durante os treinos de acompanhamento.


  • Podem os cães-guias e os cães-guias em treinamento entrar em aviões, ônibus, trens, táxis, lojas, restaurantes etc.?
    Sim, qualquer pessoa que recuse acesso a um grupo com cães-guias ou cães-guias em treinamento estará transgredindo a lei.


  • É permitido falar a um cão-guia ou tocá-lo?
    Primeiro, pergunte sempre ao dono, isto é, apenas com a permissão do dono e quando o cão estiver fora de trabalho – mas jamais nos cruzamentos de rua.


  • É permitido alimentar um cão-guia?
    Não, pois isso poderia colocar em risco a vida do seu dono.


  • Como é o cão-guia fora do trabalho? Inerte?
    Um cachorrinho bem comportado.


  • Alguma vez já aconteceu de um cão-guia não gostar de trabalhar para uma pessoa cega ou vice-versa?
    Muito raramente. Há um cuidado meticuloso e é investido um tempo considerável quando se está avaliando e combinando uma nova “dupla”.


  • Por quanto tempo um cão-guia pode trabalhar?
    Normalmente, de 8 a 10 anos, mas isto varia.


  • Existe acompanhamento regular?
    Sim. Três vezes, no primeiro ano; anualmente, do segundo ano em diante e revertendo para 4 vezes por mês quando o cão estiver se aproximando da aposentadoria.


  • Há uma taxa elevada de rejeição dos cães que os senhores criam?
    Não. Temos sucesso em cerca de 80% dos casos.


  • O que acontece se a “dupla” enfrentar um problema que necessite de intervenção imediata, por exemplo, se o cão-guia for atacado?
    Um serviço de atendimento urgente garante que sejam visitados dentro de 24 horas, independente do lugar onde o dono more (na Nova Zelândia).


  • Se o dono morrer, o cão-guia poderá continuar a ser utilizado?
    Sim, na maioria dos casos.


  • O que acontece aos cães-guias quando ficam velhos para trabalhar?
    Eles se aposentam, normalmente permanecendo com o dono ou, se isto não for possível, com um parente ou amigo próximo. Eles podem ainda ser levados para uma associação (um asilo, por exemplo).


  • O que acontece aos cães em treinamento que não forem escolhidos?
    São usados como companhias para pessoas deficientes ou em clínicas de repouso. Alguns são utilizados na polícia ou no serviço alfandegário. Caso contrário, são devolvidos aos treinadores de filhotes.


  • O que acontece se os treinadores não os quiserem?
    São cedidos a pessoas que estiverem na lista de espera de adoção, por um dote de 150 a 350 dólares, dependendo dos custos veterinários anteriores.


  • A pessoa cega paga por um cão-guia com treinamento completo e instrução-treino?
    Não, os cães-guias são fornecidos SEM DESPESAS aos candidatos bem-sucedidos, o que implica instrução-treinamento, acomodação, viagem de retorno ao centro, acompanhamentos regulares e cuidados posteriores.



Royal New Zealand Foundation for the Blind
Guide Dog Services

Tradução: Vicky Adler Amádio e Paulo Felicissímo Ferreira

Deficiência Visual e Educação Sexual: A Trajetória dos Preconceitos - Ontem e Hoje

Introdução



A história da humanidade, assim como a história dos deficientes, varia de cultura para cultura, refletindo crenças, valores e ideologias que, materializadas em práticas sociais, estabelecem modos diferenciados de relacionamentos entre deficientes e não-deficientes.

Silva, apud Carmo (1989), em seu estudo sobre o deficiente através dos tempos, revela que na Antigüidade, de um modo geral, existiam dois modos de relacionamento entre as pessoas que, por alguma razão, afastavam-se dos padrões desejados, aceitos e ditos “normais”. Aqueles que não correspondiam às exigências do meio, como os velhos, os doentes e os portadores de alguma deficiência eram tratados com tolerância, apoio, ou mesmo menosprezo e até eliminação.

Esse autor relata que algumas tribos nômades abandonavam seus doentes, velhos e deficientes em lugares inóspitos, tendo em vista a dificuldade de transporte, expostos a riscos de um confronto com animais ferozes e/ou com uma tribo inimiga. Para os esquimós (habitantes da região Ártica da América do Norte) os deficientes e os velhos eram deixados em lugares de passagem dos ursos brancos, animais considerados sagrados, para serem devorados, pois eles acreditavam que assim estariam-lhes oferecendo uma alimentação saudável, cuja recompensa seria uma melhor qualidade de sua pele, que, após a morte, seria utilizada pela própria população na confecção de roupas, botas ou revestimento interno de iglus.

O conto popular japonês, “Narayama”, relatado por Simone de Beauvoir (1976) e transformado em filme na década de 80, mostra o conflito que o primogênito vivencia ao obedecer às tradições culturais, que consistiam em levar sua mãe para morrer no alto de uma montanha. A própria mãe se envergonha por não se sentir decrépita, já que ainda possui todos os dentes, mas ao mesmo tempo solicita ao filho o cumprimento do ritual sagrado.

Retornando a Silva, deparamos com outros exemplos de tribos vivendo em estado primitivo no sul do Sudão, no Congo e ao Norte da Tanzânia, cuja prática social em relação à deficiência é a da não aceitação. Para essas tribos, o corpo deficiente materializava as forças dos maus espíritos, e só aos corpos sãos era concedida total liberdade de expressão, e, desse modo, os outros corpos podiam se expressar normalmente.

Quanto aos povos hebreus, esse autor relata que “... o homem de qualquer família – fosse coxo, cego, corcundo, pé ou mão quebrada, não era digno, puro para praticar tal ação”. Acreditavam, assim, que um corpo portador de qualquer desarmonia fosse detentor de poderes oriundos dos demônios, cujas impurezas e pecados eram expressos pelas “marcas”, sinais corporais que cristalizavam a evidência de maus espíritos.

No decorrer da história, alguns homens, os detentores do poder, passaram a adotar a amputação de alguma parte do corpo (orelha, pé, dedo, mão) como uma prática punitiva que lhes permitia identificar não só o lugar social ocupado pela vítima, como também identificar a transgressão às normas e leis.

Essa prática, muito usada entre os escravos, é adotada até hoje por alguns países do Oriente Médio. O infanticídio de meninas praticado na Índia revela também a discriminação em relação à mulher: a mutilação sexual (ablação do clitóris no Egito) atinge aproximadamente 80% da população feminina, segundo a Organização Mundial da Saúde – OMS (1979). Desse modo, não é necessário ter um corpo portador de alguma deficiência física para sofrer as discriminações. Muitas vezes o “status” social, cujos atributos não atendam aos valores morais, crenças, tradições e modelos estéticos “ditos normais” e desejados pelo meio social, encarrega-se de excluir e de categorizar essas pessoas. À título de ilustração, cito a condição das prostitutas, as “pornai”, como eram chamadas na Grécia antiga “... as pornai usavam uma sandália na qual impresso no reverso da sola, estava um convite bastante claro... Nas ruas de terra batida, à medida que elas passavam, ficava escrito no solo a expressão ‘segue-me’. Era um convite para o transeunte que vinha atrás”. (Cavalcanti, 1990:59).

De um modo geral, os estigmas se fazem presentes em relação aos velhos, negros, índios, deficientes, homossexuais, ou seja, os grupos minoritários. Às vezes, a própria “emancipação profissional e sexual da mulher provoca no seu meio, ainda hoje, reação de exclusão e marginalidade”. (Bruns e Grassi, 1992). Postura idêntica registra-se ainda hoje em relação às pessoas que conseguiram refazer seus projetos de vida e que, ao chegarem aos 60, 70 anos expressam uma alegria de viver, seja por se permitirem novos envolvimentos afetivos e/ou sexuais, seja por quererem aprender a dançar ou viajar. Esse modo de ser provoca reação de espanto e surpresa por parte dos mais jovens, ou até mesmo por parte dos próprios pares.

Esse modo preconceituoso de nos relacionarmos é mantido e alimentado pela ideologia do déficit, num círculo vicioso que se encontra ancorado nas exigências produtivas de uma “sociedade de consumo que só reconhece o indivíduo na medida em que ele produz”. (Beauvoir, 1970). Como os velhos e deficientes não “produzem”, podem ser descartados. Ao mesmo tempo, essa mesma sociedade legitima sua isolação e justifica a criação de instituições asilares.

Parece que a prática social de categorizar, rotular as pessoas em normais e anormais, fortes e fracas, belas e feias e/ou por não possuírem um corpo detentor de uma cota de energia que lhes permita a sobrevivência, não foi uma prática somente de sociedades primitivas consideradas “atrasadas”, cujas explicações estariam ancoradas na ausência de conhecimentos científicos e no escasso controle do homem em relação aos meios de produção.

Sem dúvida, houve mudanças positivas. Cite-se o período renascentista que representou um marco, um revisar dos preconceitos, normas, estatutos, crenças e práticas sociais em relação ao modo de se relacionar com a deficiência, que até então era explicada como obra de demônios e/ou do divino.

Entretanto, um olhar atento revela que as práticas discriminatórias continuam sendo vivenciadas ainda hoje por vários grupos de pessoas pertencentes à sociedade moderna, cujo avanço científico-tecnológico está concentrado em grandes conglomerados financeiros com poder de controlar o mercado mundial. Conta, ainda, com a tecnologia eletrônica, com agências de publicidade que se encarregam de criar desejos, vendidos como imagens fascinantes que representam poder, ilusão de felicidade e segurança. Esse desenvolvimento provoca mudanças no modo de pensar, sentir e agir e se fazem presentes nas relações entre as pessoas.

A perplexidade diante dessas observações, que deixam uma grande lacuna com relação à questão da deficiência visual, nos leva a questionar: como os familiares (portadores de visão) se relacionam com um deficiente visual? Estariam essas mudanças deslocando os estigmas e estreitando assim as relações entre videntes e não-videntes? Como ocorre a relação de mães portadoras de visão com filhos portadores de deficiência visual? Essas questões motivam o prosseguimento dessa investigação. Entretanto, ao centrarmos esta busca em torno da sexualidade, devemos buscar compreender como ocorre a orientação sexual de deficientes visuais. Isto é, quais as dificuldades e/ou facilidades vivenciadas pelos familiares, em especial pelas mães, por serem elas, as pessoas a quem, normalmente, a sociedade, através dos tempos, outorgou o papel de responsável pela educação da prole.

A ausência de bibliografia e estudos que enfoquem a sexualidade de deficientes visuais justifica o interesse pelo assunto, e nos leva à possibilidade de uma maior reflexão sobre o tema, o que pode nos fornecer novas pistas sobre a educação sexual de deficientes visuais.

A sexualidade, segundo Chauí (1989:15), “não se reduz aos órgãos genitais (ainda que estes possam ser privilegiados na sexualidade adulta) porque qualquer região do corpo é susceptível de prazer sexual, desde que tenha sido investida de erotismo na vida de alguém, e porque a satisfação sexual pode ser alcançada sem a união genital. Ela é polimorfa, polivalente, ultrapassa a necessidade fisiológica e tem a ver com a simbolização do desejo”. Está submetida, portanto, às interdições e transgressões, diferenciando-se de cultura para cultura e de época para época.

Isso significa que a religião, a moral, a política e a própria ciência se encarregam de explicitar o modo de lidarmos com a nossa sexualidade, estabelecendo regras básicas a serem seguidas. Os tabus, preconceitos e estigmas perpassam os séculos e habitam o universo das relações, sejam elas familiares, escolares ou sociais.

O mundo ocidental é marcado e demarcado pelo poder da pedagogia cristã, que, com seus eficazes métodos de continência (moderação) e de abstinência (supressão), controla e disciplina as práticas sexuais (Chauí, 1980).

Segundo Bernardi (1985:25), “a família tende a imprimir na personalidade dos subordinados uma determinada estrutura psíquica, aprovada pela sociedade, e para isto vale-se de meios sugeridos pela própria sociedade”. Isto significa que, ao nascer, o deficiente visual se encontra inserido num sistema de relações e de significações sociais que será alicerce, o lugar em que organizará e estruturará sua própria identidade.

Nessa perspectiva histórico-cultural, a família tende a imprimir, geralmente, aos portadores de deficiência visual, a idéia de que são incapazes, inábeis, inseguros e assim vão sendo “educados” para serem indefesos, dependentes e até considerados por alguns como assexuados e desinteressantes.

Essas contingências, em geral, impedem o deficiente de se desenvolver e de vir a estabelecer consigo próprio e com o outro uma relação que lhe possibilite expressar-se como um ser sexuado. Ao contrário, há um ocultamento do desejo. O prazer e o erotismo são vivências somente permitidas aos ditos “normais”. Como nas palavras de Vash (1991:83) “numa sociedade que venera gente bonita, defeitos sérios parecem intoleráveis”.

Isso ocorre pela ausência ou pela falta de acesso a informações, por parte dos responsáveis pelos deficientes visuais, que desconhecem que a criança portadora de deficiência visual deveria ser lançada a infinitas situações de desafios e estímulos, iguais ou superiores aos da criança dotada de visão normal, já que lhe falta um dos sentidos – a visão, que é, sem dúvida, de máxima importância para estabelecer os matizes de significações, mas que, no entanto, não é o único. Esquecemos que “todo gesto ou processo do organismo (...) pode tornar-se material para a expressão da atividade psíquica, posto que pode adquirir um valor semiótico”. (Bakhtin, 1981:52). Por outro lado, Goffman (1980) diz que a familiaridade com a deficiência, não significa necessariamente a redução do estigma.

Os seguintes relatos de familiares de deficientes, corroboram tal afirmativa. Bruns, M.A.T. (1995) relata que ao dirigir-se a uma mãe de deficiente visual, perguntou-lhe: Quantos filhos você tem? Ela respondeu: “Tenho quatro”. Como essa enunciação não esclareceu o suficiente, em seguida, perguntou: "Você tem quatro filhos, sendo que uma é cega ou tem quatro e mais uma que é cega?". A mãe respondeu: “É... Eu tenho cinco, só que uma é cega”.

Em relação a um irmão de deficiente visual, a situação se manteve a mesma. Ao inquiri-lo sobre quantas pessoas dessa família trabalhavam, ele respondeu: “Eu e meu pai”. Em seguida foi-lhe perguntado: "E o Louro?" (irmão deficiente visual que trabalhava em uma empresa). “Ele? É cego”. O estigma de incapaz, inválido, incompetente é tão arraigado em nossa sociedade que atinge até mesmo aquele que se faz independente economicamente. No caso acima, inclusive, o salário de Louro era maior que o do irmão dotado de visão.

Esses depoimentos revelam como é difícil e preconceituosa a relação entre deficientes e não-deficientes, e evidencia também que a família reproduz a ideologia do déficit, isto é, ao olhar para “a pessoa portadora de deficiência visual, vê o que lhe falta, sua incompletude: a pessoa torna-se apenas deficiente, perdendo suas características de SER”. (Bruns e Leal, 1994:33).

Em relação à sexualidade, seguem discursos de mães de filhos portadores de deficiência visual, que possibilitam uma visão real da educação sexual como ela ocorre.

Sujeitos



Participaram deste estudo 20 mães, que se dispuseram a falar a respeito da orientação sexual que ofereciam a seus filhos(as) portadores de deficiência visual.

O encontro com essas mães ocorreu por intermédio de profissionais de uma instituição que se dedica à formação escolar de deficientes visuais em uma cidade do interior do estado de São Paulo. Após tomarem ciência de que o objetivo desse estudo era o de compreender a maneira como tratavam de assuntos referentes à sexualidade com seus filhos, foram convidadas a falar das dificuldades e/ou facilidades vivenciadas no universo familiar.

A idade das mães entrevistadas variou entre 35 e 53 anos, e o grau de escolaridade, do 1º grau incompleto ao 3º grau incompleto. Todas eram casadas e tinham em média três filhos. Ocorreram quatro reuniões, nas quais as mães expressaram como se processava a educação sexual. O diálogo foi mediado pela questão orientadora: “Fale a respeito do modo como você orienta seu filho(a) sobre os assuntos relacionados a sexo, como: gravidez, doenças sexualmente transmissíveis, aborto, desejo sexual, masturbação, relação sexual”.

Trajetória Metodológica



Os diálogos foram gravados, transcritos e analisados segundo os momentos da trajetória fenomenológica apresentada por Joel Martins, no livro “Um Enfoque Fenomenológico do Curriculum: Educação como Poiéses” (1992), que são: descrição, redução e compreensão (que envolve interpretação).

Análise fenomenológica



Descrição ou depoimento: Constitui um dado de importância significativa para a pesquisa fenomenológica. Permite o acesso à vivência do fenômeno. Isto quer dizer que o sujeito que descreve sua experiência é situado, e que os significados das suas vivências emergem do seu real vivido.

Redução: Este momento constitui o que Husserl chamou de “epoché”, que significa suspensão ou parada, uma saída da maneira comum de olhar e de abandonar os preconceitos em relação ao fenômeno que está sendo analisado. O resultado da redução é um conjunto de asserções significativas para o pesquisador, que apontam para a experiência do sujeito, para a consciência que este possui do fenômeno.

Compreensão: Envolve sempre uma interpretação; é uma tentativa de explicitar o “significado” que é essencial na descrição e na redução, como uma maneira de investigação da experiência.

Apresentação dos depoimentos



Das vinte mães de deficientes visuais que participaram deste estudo, apenas uma expressou que, apesar de não ter recebido em sua vida nenhuma orientação de como abordar os assuntos relacionados à sexualidade em geral, e, muito menos, relacionados a pessoas portadoras de deficiência visual, estabeleceu no decorrer do relacionamento mãe-filho, uma “orientação sexual”; as outras dezenove revelaram que não falavam desses assuntos com seus filhos(as).

Cada mãe recebeu um pseudônimo para que suas identidades pudessem ser preservadas. Como os discursos foram muito repetitivos, foi preciso selecioná-los para facilitar a apresentação:

Jô, 35 anos, 2º grau completo – “Não sei como falar, nem para os meus filhos que enxergam, pro cego então... é um problema.” (filho 8 anos)

Rô, 49 anos, 2º grau incompleto – “Nesses assuntos eu não toco.” (filho 12 anos)

Filô, 40 anos, 2º grau incompleto – “Tenho vergonha, não ‘tô’ preparada.” (filho 8 anos)

Má, 45 anos, 1º grau incompleto – “É muito difícil... eu não sei falar sobre isso.” (filho 16 anos)

Iraí, 36 anos, 1º grau incompleto – “Sei lá... eu entrego a Deus.” (filha 15 anos)

Manaí, 51 anos, 3º grau incompleto – “Ah, Deus! Se eu soubesse eu falaria disso.” (filha 12 anos)

Jaci, 53 anos, 3º grau incompleto – “Eu não sei falar sobre isso... eu aprendi sozinha.” (filha 19 anos)

Morena, 52 anos, 1º grau incompleto – “Eu tenho pena dele, mas o que eu vou fazer? Eu não sei falar nada pra ele. Em casa isso não é falado.” (filho 17 anos)

Narci, 49 anos, 2º grau incompleto – “Eu já peguei ele pegando lá, o que vou fazer?” (filho 13 anos)

Rosa, 45 anos, 2º grau completo – “... após eu acreditar que meu filho era cego, pensei... ele precisa receber o que há de melhor em relação a tudo... ele precisa saber que homem é diferente de mulher... Você sabe, cego vê com as mãos. É difícil mas eu falei com o pai dele: nosso filho precisa pegar em você. Ele ficou vermelho de vergonha, mas eu insisti e assim na hora do banho, de um modo natural aconteceu o reconhecimento do corpo do adulto.

Aí aconteceu o que eu nem esperava, meu filho falou ... Mãe eu conheci o pai, mas não sei nada da mulher, e falou: como você é? Fiquei nervosa e respondi a ele que era verdade. Ele percebeu meu nervosismo e falou: A senhora tá nervosa? Respondi: estou, porque não sei falar direito com você, mas prometo que vou resolver esse assunto. De noite fiquei pensando... Se cego vê com as mãos, ele precisa me tocar... Ah! Mas de que maneira? Não tinha coragem. Sei lá, Deus me ajudou e como eu tinha uma sobrinha recém-nascida, pensei: tá aí a solução. E assim ocorreu, na hora do banho meu filho ajudou-me e assim tocou pela primeira vez um corpo diferente do seu. Ele já sabia que tinha diferença, mulheres têm seios e homem não, mulher não tem barba.

Hoje falo com ele sobre menstruação e do jeito que os filhos são gerados. Acho que ele não tem problemas. Mas foi difícil.” (filho 13 anos)

Compreensão e interpretação



O diálogo do silêncio x o silêncio do diálogo. O que significa esse silêncio? Que pistas nos fornece a “não-palavra” em direção à compreensão da sexualidade de deficientes visuais? À primeira vista poderia se pensar que o silêncio “nada” diz, já que não se vale das palavras. No entanto, numa observação mais cuidadosa do fato, percebemos que esse “nada” é permeado por fissuras recheadas de sentidos e sentimentos. Segundo Orlandi (1992:49), “o silêncio significa esse ‘nada’ se multiplicando em sentidos: quanto mais falta, mais silêncio se instala, mais possibilidade de sentidos se apresenta”.

Isto significa que ao dizerem que não sabem falar “disso”, aquelas mães reticentes estão falando daquilo que, para elas, é proibido e censurado. E, para compreendermos a razão da proibição e a causa da censura, faz-se necessário remeter-nos a outro discurso, ou seja, o da repressão sexual e o da moral conservadora, que, por sua vez, do modo como hoje conhecemos esses discursos, estão ancorados na origem da família burguesa, que, nos dizeres de Chauí (1980:129-31), está sob a regulamentação do Estado, que vem através dos tempos consolidando e controlando os tipos variados de regime de contrato de casamento, bem como os referentes a sua dissolução, o que envolve a elaboração de leis sobre aborto, adultério, pensão familiar, partilha de bens, entre outros.

Nesse sentido, a família é também uma instituição política que, em parceria com a Igreja, estabelece normas e códigos de conduta, os quais, interiorizados desde tenra idade, incumbem-se de realizar um amálgama de proibições, interdições e permissões, que, materializados em práticas sociais, demarcam os limites e o como devemos expressar a afetividade e o erótico, ou seja, nossa sexualidade.

Os dados estão lançados, a censura instalada. No entanto, a ousadia de nossos desejos se faz presente no mais dos “insignificantes” gestos e pensamentos.

O “silenciamento” dessas mães de deficientes visuais não representa garantia de que seus filhos não estejam recebendo uma formação sexual. Ao contrário, recebem-na por intermédio de gestos, timbre da voz, comentários sobre os fatos que ocorrem no dia-a-dia, e mesmo pelo modo como a linguagem do toque é vivenciada no universo familiar. Tudo isso demarcando o limite entre o lícito e o ilícito, o permitido e o proibido; enfim, a interiorização da repressão sexual ultrapassa o sentido da visão. Isto significa que a dificuldade de tocar e de sentir sem preconceitos o próprio corpo nos é legada historicamente e continua reeditada no presente, acompanhando-nos com suas marcas tal como nossas impressões digitais.

O corpo materializa a presença do humano no mundo e desse mundo participa carregando sua mente, sua capacidade intelectual e emocional, numa relação dialética constante. A sexualidade é a dimensão mais abrangente: somos o corpo que temos, nele está contida a energia vital que nos remete à origem do existir, dos instintos, e à transcendência de níveis diferentes de experiências. Segundo Merleau Ponty (1971:168), “a sexualidade é o que faz com que o homem tenha uma história. Se a história sexual do homem dá a chave de sua vida, é porque na sexualidade do homem se projeta sua maneira de ser com relação ao mundo, isto é, com relação ao tempo e aos outros homens”.

Nesse contexto, o “não-dito” da maioria das mães revela a história da repressão sexual e a história da deficiência, e, a um só tempo, reproduz o estigma de que o deficiente visual é desinteressante, assexuado e “deserotizado”. Paradoxalmente, esse “silêncio” que habita essas relações familiares não contém a ousadia de Eros, que às vezes até se manifesta, de forma marginal. Talvez, por isso mesmo, Eros seja tão controlado, o que não o impede de agir na clandestinidade. Parece até que a censura, a repressão e o controle são ingredientes que o motivam a subverter a ordem pré-estabelecida: as práticas de incesto, sadismo, masoquismo, as pedofilias. Tudo isso expressa as “fissuras” da repressão sexual, isto sem falar dos amantes. Até mesmo os “intermezzos de amor” revelam tal ousadia.

Como nos dizeres de Lúcia Castelo Branco (1987:11), “é curiosa a flexibilidade de Eros. Com sua onipresença de deus, ele consegue sempre estar em toda parte, camuflado sob variados disfarces, máscaras sociais que lhe garantem livre trânsito, mesmo nos regimes mais autoritários”.

Essa sua flexibilidade e ousadia visualiza a sexualidade por um prisma dinâmico, dialético, em que, apesar de códigos, estatutos, leis, tabus e preconceitos para submetê-la a uma padronização, sua prática revela que vez ou outra Eros, sorrateiramente, se desloca dos domínios da repressão e da hipocrisia e se coloca como mobilizador de relações afetivas, que almejam trilhar pelos caminhos da compreensão, do diálogo e entendimento, sem falarmos na criatividade que se faz presente tanto nas artes quanto nas ciências. Seu poder não somente abre as portas dos sonhos que alimentam e alicerçam, a um só tempo, os grandes projetos, como é capaz de eternizar o presente.

Nessa perspectiva, o discurso de Rosa oferece pistas desse caminhar pelas trilhas do diálogo com vistas à compreensão. “Após eu acreditar que meu filho era cego, pensei... Ele precisa receber o que há de melhor em relação a tudo”; “... cego vê com as mãos”, “ele precisa saber que homem é diferente de mulher”.

Essa postura mostra que Rosa, após aceitar a deficiência visual do filho, assegurou também a possibilidade de ele “receber o que há de melhor em relação a tudo”.

Esse modo de relacionar-se com a deficiência revela que Rosa percebeu e concebeu o filho como um ser não limitado na sua incompletude, postura essa, aliás, comumente adotada pelos portadores de visão, que ao olhar para o deficiente vêem apenas a sua deficiência, ou seja, o que lhe falta.

O discurso de Rosa possibilita um deslocamento desse olhar preconceituoso, no qual se pode mesmo buscar pistas para uma reflexão sobre a importância das relações familiares se fazerem de modo mais autêntico. A sensibilidade e a sinceridade foram os lemes que conduziram Rosa a relacionar-se com seu filho deficiente. Sua transparência em dizer ao filho suas dificuldades, por não saber como orientá-lo sexualmente, facilitou o diálogo, condição sine qua non para estabelecermos laços perenes.

Esse modo de ser descoloca as interdições, os tabus, a hipocrisia e os sentimentos de culpa que, materializados em práticas sociais, nos têm legado seqüelas, que nos acompanham por toda a existência. Haja vista nossa dificuldade de sentir prazer em tocar o próprio corpo. Em geral, percebemos o corpo por intermédio da dor, do desconforto e do desprazer, um resquício, quem sabe, dos idos tempos de flagelação.

Nesse sentido, o discurso de Rosa possibilita novos horizontes em relação ao modo de lidarmos com a sexualidade do deficiente visual. “Cego vê com as mãos”. Os portadores de visão precisam aprender esta lição.

A fala de Rosa lança também um questionamento em relação aos estigmas e preconceitos que solapam e corroem a possibilidade do humano ousar lidar prazerosamente com sua sexualidade. Significa ainda a desmitificação do corpo, que foi e ainda é visto pelo discurso moralista como a sede dos sentidos “depravados”, que, ancorado na “visão platônico-cristã, dissocia o amor espiritual do amor carnal e associa sexo ao pecado” (Aranha, M.L.A. e Martins, M.H.P., 1986:361). Os discursos de Filô, Rô e Manaí demarcam essa visão pecaminosa que ainda hoje é atribuída ao corpo.

Outro aspecto que os discursos fazem emergir é o de que as dificuldades vivenciadas por essas mães em torno de questões ligadas a sexo não ocorrem somente por serem mães de deficientes visuais... Jô diz: “não sei falar (de sexo), nem para os meus filhos que enxergam, para cego então... é um problema”. O problema está centrado em questões culturais e ideológicas que dizem respeito à realidade social e política da instituição familiar que, por sua vez, repete na educação da criança portadora de deficiência visual não só o estigma de incapaz, como o de desinteressante e assexuado. Nesse sentido, são punidos em dose dupla.

Os discursos são altamente reveladores e deles brotam pistas para um revisar de nossas leis, códigos e normas de boa conduta. Lança ainda um apelo à sociedade no sentido de rever seus padrões de “normalidade”, como também os de estética, isto sem falarmos que o modus vivendi de considerarmos o sexo somente nos seus aspectos biológicos não tem dado conta de conter a flexibilidade e ousadia de Eros que, com seus disfarces, trafega sorrateiramente pelos caminhos do segredo e da clandestinidade. Afinal de contas, a simbolização é a sua “grife”, e a fantasia e os sonhos, seus aliados sem fronteiras.

Horizontes



Ao lançar um olhar sobre essa trajetória, desde os idos tempos da história dos deficientes à fala velada da sexualidade, vê-se que é preciso retirar a viseira estigmatizadora que permeia a relação entre os dotados de visão e os portadores de deficiência visual, uma vez que o “diálogo do silêncio” assinalou e demarcou sérias e profundas dificuldades das mães ao abordar assuntos relacionados a sexo. Nota-se que as barreiras ocorreram porque as mães não sabiam o que falar, em termos de informação, o que, por si só, favorece o silenciamento. Mas a moral repressora que habita os recônditos do nosso ser encarrega-se de marcar, com distanciamento e vergonha, uma relação que poderia vir a ser de esclarecimento, aproximação, compreensão e autenticidade.

É chegada a hora de encararmos Eros como nosso aliado: olharmos, quem sabe, para o caminho percorrido por Rosa e, tomando-o como base, vasculharmos nossas relações familiares, valendo-nos de uma reflexão sobre a hipocrisia e falta de autenticidade que permeiam não só o modo de lidarmos com a sexualidade do(s) portador(es) de deficiência visual, mas essencialmente com a nossa.

Com isto quero dizer que uma das pistas para nos aliarmos a Eros é revisarmos o nosso modo de lidar com essa nossa tão familiar e desconhecida sexualidade; olharmos com cuidado para a criança e para o adolescente que habita em nós e que continuam reeditados em nossos gestos, toques, ao longo da vida, e que se fazem presentes no nosso modo de lidar com a sexualidade do outro. Como nos dizeres de Bonder (1992:195), “para podermos modificar uma atitude para com o outro, devemos entender que há um outro em nós e nós no outro. Se conseguimos trabalhar e crescer como indivíduos, não só nós nos beneficiamos, mas o outro em nós também. A visão ou a relação do outro em nós é engrandecida de tal forma que irá, certamente, refletir no elemento nós-no-outro enriquecendo-o também. E o resultado final deste movimento é a transformação do outro no outro, ou de sua pessoa como a enxergamos”.

Isto significa que nós – pais, educadores, médicos, psicólogos – antes de utilizarmos somente manuais, receitas e teorias que nos ensinam a falar sobre sexo, precisamos indagar sobre como estamos vivenciando a nossa própria sexualidade. Com base nessa reflexão, torna-se possível a abertura de espaços para uma educação sexual voltada para a compreensão da sexualidade do portador de deficiência visual.

Maria Alves de Toledo Bruns - Doutora em Psicologia Educacional e docente do Departamento de Psicologia e Educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo - Campus de Ribeirão Preto.

Recursos Didáticos na Educação Especial

Talvez em nenhuma outra forma de educação os recursos didáticos assumam tanta importância como na educação especial de pessoas deficientes visuais, levando-se em conta que:

um dos problemas básicos do deficiente visual, em especial o cego, é a dificuldade de contato com o ambiente físico;

a carência de material adequado pode conduzir a aprendizagem da criança deficiente visual a um mero verbalismo, desvinculado da realidade;

a formação de conceitos depende do íntimo contato da criança com as coisas do mundo;

tal como a criança de visão normal, a deficiente visual necessita de motivação para a aprendizagem;

alguns recursos podem suprir lacunas na aquisição de informações pela criança deficiente visual;

o manuseio de diferentes materiais possibilita o treinamento da percepção tátil, facilitando a discriminação de detalhes e suscitando a realização de movimentos delicados com os dedos.

Definição



Recursos didáticos são todos os recursos físicos, utilizados com maior ou menor freqüência em todas as disciplinas, áreas de estudo ou atividades, sejam quais forem as técnicas ou métodos empregados, visando auxiliar o educando a realizar sua aprendizagem mais eficientemente, constituindo-se num meio para facilitar, incentivar ou possibilitar o processo ensino-aprendizagem. De um modo genérico, os recursos didáticos podem ser classificados como:

Naturais: elementos de existência real na natureza, como água, pedra, animais.

Pedagógicos: quadro, flanelógrafo, cartaz, gravura, álbum seriado, slide, maqueta.

Tecnológicos: rádio, toca-discos, gravador, televisão, vídeo cassete, computador, ensino programado, laboratório de línguas.

Culturais: biblioteca pública, museu, exposições.

O bom aproveitamento dos recursos didáticos está condicionado aos seguintes fatores:

capacidade do aluno;

experiência do educando;

técnicas de emprego;

oportunidade de ser apresentado;

uso limitado, para não resultar em desinteresse.

Seleção, adaptação e confecção

Na educação especial de deficientes visuais, os recursos didáticos podem ser obtidos por uma das três seguintes formas:

Seleção



Dentre os recursos utilizados pelos alunos de visão normal, muitos podem ser aproveitados para os alunos cegos tais como se apresentam. É o caso dos sólidos geométricos, de alguns jogos e outros.

Adaptação



Há materiais que, mediante certas alterações, prestam-se para o ensino de alunos cegos e de visão subnormal. Neste caso estão os instrumentos de medir, como o metro, a balança, os mapas de encaixe, os jogos e outros.

Confecção



A elaboração de materiais simples, tanto quanto possível, deve ser feita com a participação do próprio aluno. É importante ressaltar que materiais de baixo custo ou de fácil obtenção podem ser freqüentemente empregados, como: palitos de fósforos, contas, chapinhas, barbantes, cartolinas, botões e outros.

Com relação ao uso, os recursos devem ser:

Fartos - para atender a vários alunos simultaneamente;

Variados - para despertar sempre o interesse da criança, possibilitando diversidade de experiências;

Significativos - para atender aspectos da percepção tátil (significativo para o tato) e/ou da percepção visual, no caso de alunos de visão subnormal.

Materiais básicos

Para alcançar desempenho eficiente, o aluno deficiente visual, especialmente o aluno cego, precisa dominar alguns materiais básicos, indispensáveis no processo ensino-aprendizagem. Entre esses materiais, destacam-se: reglete e punção, sorobã, textos transcritos em Braille e gravador cassete.

Na medida do possível, o educando deverá usar máquina de datilografia Braille, cujo rendimento, em termos de rapidez, pode mesmo ultrapassar o da escrita cursiva dos videntes.

A máquina de datilografia comum pode ser utilizada pelo aluno deficiente visual, a partir da quarta série, na apresentação de pequenos trabalhos escolares. Constitui-se num valioso recurso de comunicação nas fases posteriores da aprendizagem e tem inúmeras aplicações na vida prática e no desempenho de muitas profissões.

Para alunos de visão subnormal, na maioria dos casos, os recursos didáticos mais usados são:

cadernos com margens e linhas fortemente marcadas e espaçadas;

lápis com grafite de tonalidade forte;

caneta hidrocor preta;

impressões ampliadas;

materiais com cores fortes e contrastantes.

Critérios



Na seleção, adaptação ou elaboração de recursos didáticos para alunos deficientes visuais, o professor deverá levar em conta alguns critérios para alcançar a desejada eficiência na utilização dos mesmos, tanto para crianças cegas como para as crianças de visão subnormal.

Tamanho: os materiais devem ser confeccionados ou selecionados em tamanho adequado às condições dos alunos. Materiais excessivamente pequenos não ressaltam detalhes de suas partes componentes ou perdem-se com facilidade. O exagero no tamanho pode prejudicar a apreensão da totalidade (visão global).

Significação Tátil: o material precisa possuir um relevo perceptível e, tanto quanto possível, constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar as partes componentes. Contrastes do tipo: liso/áspero, fino/espesso, permitem distinções adequadas.

Aceitação: o material não deve provocar rejeição ao manuseio, fato que ocorre com os que ferem ou irritam a pele, provocando reações de desagrado.

Estimulação Visual: o material deve ter cores fortes e contrastantes para melhor estimular a visão funcional do aluno deficiente visual.

Fidelidade: o material deve ter sua representação tão exata quanto possível do modelo original.

Facilidade de Manuseio: os materiais devem ser simples e de manuseio fácil, proporcionando ao aluno uma prática utilização.

Resistência: os recursos didáticos devem ser confeccionados com materiais que não se estraguem com facilidade, considerando o freqüente manuseio pelos alunos.

Segurança: os materiais não devem oferecer perigo para os educandos.

Recursos didáticos específicos

Modelos



A dificuldade de contato com o ambiente, por parte da criança deficiente visual, impõe a utilização freqüente de modelos com os quais podem ser razoavelmente superados problemas de: tamanho dos objetos originais, distância em que se encontram e impossibilidade de contato.

A melhor maneira de se dar ao aluno deficiente visual a noção do que seja uma montanha, por exemplo, é mostrar-lhe um modelo deste acidente geográfico. Ainda que se considere a possibilidade de a criança subir a elevação, terá ela apenas a idéia do caminho percorrido.

Os modelos devem ser criteriosamente escolhidos e, sempre que possível, sua apresentação ao aluno ser acompanhada de explicações verbais objetivas. Objetos muito pequenos podem ser ampliados, para que se tornem perceptíveis detalhes importantes. Objetos situados a grandes distâncias, inacessíveis portanto, precisam ser apresentados sob forma de modelos. O formato de uma nuvem, a forma do sol, da lua, só podem ser apreendidos pelos alunos através de modelos miniaturizados.

Mapas



Os mapas políticos, hidrográficos e outros, podem ser representados em relevo ou, no caso do primeiro, por justaposição das partes (encaixe). Mapas em relevo podem ser confeccionados com linha, barbante, cola, cartolina e outros materiais de diferentes texturas. A riqueza de detalhes num mapa pode dificultar a percepção de detalhes significativos.

Livro Didático



O emprego de desenhos, gráficos, cores nos livros modernos vem dificultando de forma crescente sua transcrição para o Sistema Braille. Este fato impõe a adoção de uma das seguintes soluções:

adaptação do livro para transcrição em Braille;

elaboração de livros especiais para cegos.

A primeira solução pode acarretar perda de fidelidade quanto ao original, daí a necessidade de tais adaptações serem feitas por pessoa realmente especializada na educação de deficientes visuais. A segunda, embora atenda às peculiaridades do aluno cego, é onerosa e lenta na elaboração, decorrendo, assim, dificuldades em sua aplicação quando inexistirem recursos materiais indispensáveis.

Livro Falado



É o livro gravado em fitas cassete. De ampla utilização no Brasil, constitui eficiente recurso como livro didático no segundo grau e no ensino superior. A utilização do livro falado, no primeiro grau, deve limitar-se tanto quanto possível, à literatura ou aos didáticos de leitura complementar.

Avanços tecnológicos



O grande avanço tecnológico verificado nos últimos anos vem proporcionando, também à educação especial, recursos valiosos para o processo ensino-aprendizagem, inclusive com a utilização de equipamentos de informática. Entre esses recursos podem ser destacados os sistemas de leitura ampliad

Circuito Fechado de Televisão (CCTV) - Apresenta-se monocromático ou colorido, podendo ampliar até 60 vezes o tamanho de um caractere e funciona como periférico, acoplado a um microcomputador.

Programas (Softwares) - Providos de recursos para ampliação de caracteres, permitindo sua leitura em monitores, bem como sua impressão.

Thermoform



Duplicador de materiais, empregando calor e vácuo, para produzir relevo em película de PVC.

Braille Falado



Minicomputador, pesando 450 g e dispondo de 7 teclas através das quais o aparelho pode ser operado, para edição de textos a serem impressos no sistema comum ou em Braille. O Braille Falado, conectado a um microcomputador, pode ser utilizado como sintetizador de voz, transferir ou receber arquivos. Funciona ainda como agenda eletrônica, calculadora científica e cronômetro.

Microcomputador



Equipamento que amplia recursos na área da educação especial, na vida prática e em atividades profissionais dos deficientes da visão. Os computadores existentes no mercado, providos de programas específicos e de diferentes periféricos, podem ser operados normalmente pelas pessoas cegas. Entre os periféricos, podem ser destacados:

Sintetizadores de Voz - Conectados a um computador, permitem a leitura de informações exibidas em um monitor. Dentre as diferentes modalidades produzidas em outros países, inclusive com voz sintetizada na língua portuguesa, destaca-se o DOSVOX, desenvolvido pelo Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Terminal Braille (Display Braille) - Representa, em uma ou duas linhas, caracteres Braille correspondentes às informações exibidas em um monitor. Os caracteres Braille são produzidos por pinos que se movimentam verticalmente em celas, dispostas numa placa, geralmente metálica.

Impressora Braille - Existem hoje, no mercado mundial, diferentes tipos de impressoras Braille, seja para uso individual (pequeno porte) ou para produção em larga escala (médio e grande porte). As velocidades de produção são muito variadas. Essas impressoras, geralmente, podem imprimir Braille interpontado ou não em 6 ou 8 pontos, bem como produzir desenhos. Algumas impressoras Braille podem utilizar folha solta, mas a maioria funciona com formulário contínuo.

Scanner de Mesa - A transferência de textos impressos para microcomputadores (via scanner) vem alcançando ampla utilização entre estudantes e profissionais deficientes da visão. O texto digitalizado pode ser lido através de um sintetizador de voz de um terminal Braille, impresso em Braille ou no sistema comum ampliado. O scanner pode ser operado com facilidade por um deficiente visual.

Sistema Operacional DOSVOX



O Núcleo de Computação Eletrônica da UFRJ (NCE) vem se dedicando à implementação de um sistema destinado a atender aos deficientes visuais que desejem utilizar computadores para desempenharem diferentes tarefas. Neste sentido, foram desenvolvidas as seguintes ferramentas computacionais:

sintetizador de voz portátil que possibilita a produção de fala, ainda que o computador não possua placa de som;

sistema operacional complementar ao DOS, destinado a produzir saída sonora com fala em língua portuguesa;

editor de textos;

caderno de telefones, agenda de compromissos, calculadora, relógio, jogos etc.;

utilitários para acesso à INTERNET, para preenchimento de cheques e outros.

O Sistema DOSVOX alcançou ampla aceitação em todo o Brasil, registrando-se várias centenas de usuários, muitos deles, estudantes de diferentes níveis de escolaridade.

O Instituto Benjamin Constant mantém cursos do Sistema Operacional DOSVOX, e possui um Laboratório de Pesquisa em Computação para Deficientes Visuais em cooperação com a Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Jonir Bechara Cerqueira e Elise de Melo Borba Ferreira - Professores do Instituto Benjamin Constant.

Desenvolvimento Tátil e suas Implicações na Educação de Crianças Cegas

A modalidade tátil é de ampla confiabilidade. Vai além do mero sentido do tato; inclui também a percepção e a interpretação por meio da exploração sensorial. Esta modalidade fornece informações a respeito do ambiente, menos refinadas que as fornecidas pela visão. As informações obtidas por meio do tato têm de ser adquiridas sistematicamente, e reguladas de acordo com o desenvolvimento, para que os estímulos ambientais sejam significativos. Ao contrário, o sentido da visão, que se desenvolveu com o passar do tempo, pode captar as informações instantaneamente e pode também processar nuances de informação por meio de “input” sensorial.

A ausência da modalidade visual exige experiências alternativas de desenvolvimento, a fim de cultivar a inteligência e promover capacidades sócio-adaptativas. O ponto central desses esforços é a exploração do pleno desenvolvimento tátil. Nesse processo, fica implícita uma compreensão das seqüências do desenvolvimento dentro da modalidade tátil. São elas:

consciência de qualidade tátil;

reconhecimento da estrutura e da relação das partes com o todo;

compreensão de representações gráficas;

utilização de simbologia.

Todas as fases contêm níveis variados de aquisição de habilidades relativas ao desenvolvimento.

Primeira fase: Consciência da qualidade tátil



Aspectos do desenvolvimento

A primeira fase do desenvolvimento tátil é a consciência das qualidades táteis dos objetos. O sentido do tato começa com a atenção prestada a texturas, temperaturas, superfícies vibráteis e diferentes consistências. Pelo movimento das mãos, as crianças cegas se dão conta das texturas, da presença de materiais, e das inconsistências das substâncias. Também, através do movimento das mãos, as crianças cegas podem apreender os contornos, tamanhos e pesos. Essas informações são recebidas sucessivamente, passando dos movimentos manuais grossos à exploração mais detalhada dos objetos.

A consciência tátil geral será adquirida mais rapidamente pela criança cega, se a elas forem apresentados objetos familiares no ambiente que elas exploram (Barraga, 1976). Os pesquisadores têm observado que crianças de olhos vendados demonstram técnicas progressivamente mais sofisticadas de explorar objetos, à medida que ficam mais amadurecidas (Vurpillot, 1976). Crianças de 3 e 4 anos exploravam objetos puxando, rolando e apalpando esses objetos, somente mantendo um contato preliminar com eles. Mais adiante, crianças de 6 anos de idade, de olhos vendados, mostraram muito mais cuidado ao explorar objetos. Essas crianças usaram as mãos para acompanhar o contorno dos objetos, testar os graus de resistência que eles apresentavam, e examinar várias texturas.

Em contraste, as crianças videntes deixam patente um sistema no qual as modalidades visual e tátil reforçam o processamento de informações nas fases iniciais do desenvolvimento cognitivo. Em experiências realizadas com crianças videntes, os resultados revelam que a visão auxilia e antecipa o movimento da mão, ao acompanhar o formato de um objeto que seja apresentado ao tato. Somente aos 3 meses de idade é que um objeto já na mão atrai o olhar. Esses estudos de Bower, Broughton e Moore (1970) demonstram a predominância inicial da visão sobre o tato; mostram também que o insuficiente controle de habilidades por parte dos bebês reflete um insatisfatório planejamento motor. Os estudos mostram ainda que a visão é um sistema que prepara antecipadamente a mão para segurar um objeto. O sentido do tato, no entanto, predomina quando o objeto está na mão. Outra importante implicação desses estudos é a de que a resposta do “input” tátil é letárgica ao nascimento, porém aumenta à medida que o organismo se desenvolve e amadurece.

Mesmo na idade pré-escolar, a diferenciação de características de um objeto pelo uso da modalidade tátil é inexata. Durante este período inicial de desenvolvimento, a percepção visual ajuda a elucidar as informações recebidas pelo tato. Além disso, a diferenciação tátil é usada por indivíduos, para esclarecer informações recebidas visualmente em situações não-habituais (DeLeon, Raskin e Gruen, 1970).

Aplicações educativas



A consciência de qualidade tátil implica em que as crianças aprendam a mover as mãos para explorar objetos: isso as ajuda a perceber a presença deles em seu ambiente. As crianças cegas também aprendem a explorar objetos pela linha mediana do corpo, assim como a usar ambas as mãos ao explorá-los. A consciência de qualidade tátil também pode ser utilizada para fazer com que as crianças conheçam várias texturas, que devem ser contrastantes. Inicialmente esses contrastes podem ser: mole e duro, macio e áspero; devem ser apresentados em suas gradações para ajudar as crianças cegas a serem mais proficientes na diferenciação de texturas. Pelo aperfeiçoamento gradual das técnicas de percepção, as crianças cegas podem aprender os tamanhos e pesos relativos dos objetos. Nesta fase, essas revelações vão deixando de ser comparações grosseiras para se tornarem refinadas. Dessa forma, as crianças podem aprender os conceitos de pesado e leve, ou grande e pequeno, e em seguida aprender os diferentes graus dessas comparações.


Segunda fase: Conceito e reconhecimento de forma



Aspectos do desenvolvimento

Um segundo nível do desenvolvimento tátil é o conceito e o reconhecimento do relacionamento do todo com as partes. Em estudos feitos por Vurpillot (1976), descobriu-se que antes dos três anos de idade, crianças não-deficientes não têm modelos de representação separados das ações sobre um objeto. Este período de modelo de ação é semelhante ao esquema sensorial-motor de Piaget. Após os três anos, porém, os objetos podem ser comparados num esquema mais do tipo mediação. A criança pode comparar o que é lembrado com o que é percebido. Vurpillot declarou que a transferência intra-modal tátil-tátil ocorre tardiamente e produz desempenho inferior, se comparado com a transferência de conhecimento visual-visual. Uma explicação para este desempenho inferior está em que o sistema visual permite a experiência simultânea da informação, ao passo que o sistema tátil proporciona apenas uma experiência limitada da informação, de maneira sucessiva.

Esta fase revela diferenças entre as crianças cegas, alunas da 2a à 8a série, no que diz respeito à sua capacidade de distinguir a forma de um objeto. Estes estudos concluíram que as crianças cegas possuem o conceito de orientação de uma figura tátil no espaço, porém este conceito é fraco. Outros resultados desses estudos indicam que alunos cegos encontram um detalhe característico de um objeto, que os ajuda a discriminá-lo. Verificou-se que quanto mais complexo o objeto, mais tempo levava para que os alunos cegos encontrassem um detalhe significativo para identificá-lo. Ainda um outro resultado do estudo foi que crianças pequenas seguravam o objeto descuidadamente, sem nenhuma atividade organizada de investigação. As crianças cegas de mais idade sistematicamente procuravam determinar a forma e os traços característicos de um objeto (Berlá, 1974).

Dubose (1976) verificou que a locomoção ajuda a explorar direções e orientação, assim como a desenvolver relacionamento entre objetos no espaço. As crianças cegas precisam de auxílio que as encoraje a manipular, transferir e soltar os objetos: para elas, não haverá aprendizagem se não houver estímulo. Elas precisam de atividades táteis e auditivas que dêem ênfase a operações mentais, discernimento de perceptividade, constância de closura*, discernimento de figura/fundo, reconhecimento de relações espaciais, memória de figura/fundo, raciocínio convergente e divergente, e avaliação.

Warren (1977) observou que o discernimento de formas por parte de crianças cegas melhora com a prática. Crianças pequenas cegas não se saem tão bem quanto as crianças pequenas videntes no que se refere à localização e discriminação de formas. Já as crianças mais velhas cegas discriminam e localizam formas melhor que as crianças videntes da mesma faixa etária.

Aplicações educativas

Os componentes mais importantes do conceito e reconhecimento da forma são a clareza e a simplicidade do desenho e exploração ativa do objeto. Inicialmente deve-se ensinar às crianças cegas formas simples, de tamanho pequeno, que elas possam segurar com as mãos, tais como uma bola ou um cubo. Mais tarde, esses mesmos objetos devem ser ensinados em tamanho maior, o que talvez necessite que as crianças se movam em torno do objeto para explorar sua forma. Por exemplo, as crianças podem explorar o formato geral de um quadro de giz, andando ao redor dele para descobrir o formato total de um objeto grande demais para se ter nas mãos. Para prosseguir no desenvolvimento da concepção e reconhecimento de formas, será necessário usar objetos mais complexos. Quando as crianças cegas já conhecem bem as formas de natureza tridimensional, devem ser apresentadas a objetos bidimensionais. Também nesta fase de desenvolvimento tátil, as crianças cegas devem aprender a reconhecer vários objetos e padrões dentro de um cenário mais complexo. Um exemplo: a forma de um quadrado num conjunto de retângulos, como se encontra em tapetes e tecidos em relevo para forração de móveis.

Terceira fase: Representação gráfica



Aspectos do desenvolvimento

A fase seguinte, depois da exploração da forma e das partes interrelacionadas dos objetos, é a representação gráfica. A perspectiva espacial na representação gráfica difere das perspectivas espaciais do manuseio de objetos. Ao passar para um nível mais abstrato de representação gráfica, a criança cega deve se familiarizar com formas geométricas tridimensionais pelo manuseio de objetos sólidos antes de evoluir para a representação bidimensional dos objetos. Uma vez que a forma já seja conhecida, ela deve ser apresentada em vários tamanhos, para ajudar a criança a generalizar.

Entre as representações gráficas temos, em relevo, linhas retas e curvas, formas geométricas e contornos de objetos. Sugere-se que a representação gráfica seja apresentada aos poucos, uma peça de cada vez. Apresentá-la por inteiro, antes que a criança esteja familiarizada com as partes componentes, só causará confusão. Essa confusão quanto à estimulação tátil ainda não conhecida tem sido chamada de ruído tátil (Barraga, 1976).

Outro aspecto da representação gráfica é a dimensionalidade. Abravanel (1970) notou que as crianças de 4 a 6 anos mostram preferência por objetos tridimensionais, pois estes são percebidos ao serem agarrados, seguros e apertados. O autor verificou também que, ao examinar objetos bidimensionais, as crianças de idade pré-escolar prestam especial atenção à textura. Outro aspecto da representação gráfica é o relacionamento das representações táteis com o espaço de locomoção. Simpkins (1979) constatou que crianças portadoras de cegueira congênita têm dificuldades em calcular as relações espaciais que não podem ser percebidas diretamente. Isto se deve à falta de suficiente realimentação para se conseguir coerência entre as estimativas motoras e verbais. Além disso, os cegos congênitos não têm uma estratégia bem definida para resolver problemas de orientação espacial cognitiva, e freqüentemente produzem no espaço tátil relações espaciais menos estáveis que as estabelecidas por indivíduos videntes. As pesquisas muitas vezes indicam que não há leis de estrutura semelhantes para diferentes modalidades, mas sim características específicas de organização para várias modalidades sob várias condições.

Uma tarefa difícil para as crianças cegas, na área de representação gráfica é a leitura tátil de mapas. Os resultados de um estudo realizado por Berlá, Butterfield & Murr (1976) mostram que as crianças cegas que são eficientes na leitura de mapas examinam a totalidade do mapa e acompanham várias vezes o traçado de todas as linhas. Os autores constataram que os bons leitores de mapas escolhem um ponto de origem, seguem o contorno de um objeto com um movimento contínuo e voltam ao ponto de origem. Os que não são eficientes na leitura de mapas não são sistemáticos em sua exploração. Os bons leitores percebem detalhes característicos do mapa, usam o dedo indicador para examinar os objetos, e sabem seguir o traçado melhor que os outros leitores. Os autores indicam que, para a leitura de mapas, é essencial a destreza em localizar formas no mapa, seguir os contornos, diferenciar formas adjacentes e encontrar as características críticas de uma figura. Um outro estudo de Berlá e Butterfield (1977) constatou que linhas largas e salientes, que permitem separar os desenhos de um mapa são muito úteis para ajudar estudantes cegos na leitura tátil de mapas. Além desses estudos, há o de Lederman e Kinch (1979), que verificou que elementos mais estreitos e espaços maiores entre os caracteres proporcionaram maior sensação das protuberâncias e maior facilidade de interpretação de elementos táteis dos mapas.

Aplicações educativas

A representação gráfica é caracterizada mediante a maneira organizada que os estudantes cegos têm de explorar o ambiente, relacionando objetos reais e suas representações. Um exemplo de atividades exploratórias do ambiente é o de estudantes cegos criando um sistema de explorar objetos. Este sistema poderia consistir em explorar inicialmente a forma geral do objeto, depois o detalhe mais importante, e finalmente distinguir alguns detalhes que possam ajudar a fazer uma identificação real. Nem todos os detalhes são necessários para identificar ou utilizar objetos.

A fase da representação gráfica pode também ser caracterizada por estudantes cegos quando percebem que objetos pequenos podem representar a constância de objetos maiores. Esse reconhecimento pode ser desenvolvido com o uso de um mapa para representar uma área geográfica maior, ou com o uso de um carrinho de brinquedo para representar um automóvel de tamanho normal. Uma representação assim só terá significado para crianças cegas depois que elas tenham tido a oportunidade de explorar objetos verdadeiros. Em seguida, devem ser notadas as semelhanças entre os objetos verdadeiros e sua representação. Esta associação pode ser estimulada pelos pais e professores, tratando verbalmente com as crianças cegas dessas semelhanças. Somente depois de feita tal associação é que as representações podem ser usadas corretamente.

Quarta fase: Sistemas de simbologia



Aspectos do desenvolvimento

A utilização de um sistema de simbologia vem a ser o passo final do desenvolvimento da modalidade tátil. Um dos sistemas mais comuns é o Braille, um sistema de pontos perceptíveis pelo tato, que representam os elementos da linguagem. Pesquisas sobre o Braille indicam que os caracteres mais legíveis são os que têm o menor número de pontos. Há também estudos que mostram que as seguintes condições causam erros na leitura Braille. São elas, em ordem decrescente: palavras abreviadas, múltiplas contrações na cela, contrações nas partes inferior e superior da cela, palavras escritas por extenso e palavras que designam o alfabeto (Nolan & Kederis, 1969).

Nolan & Kederis (1969) também verificaram que o reconhecimento dos caracteres Braille é diretamente relacionado com o número de pontos em relevo. São de mais fácil leitura as celas nas quais os pontos salientes estão mais dispersos em sua parte superior. Além disso, este estudo chegou à conclusão de que a unidade básica perpétua em Braille é a cela Braille e não a palavra inteira. O reconhecimento de uma palavra em Braille leva de 16% a 196% mais tempo que o total das vezes necessárias para identificar os caracteres individuais. Pesquisas realizadas mostram que o reconhecimento tátil de palavras envolve atividades de closura, depois de todas as letras terem sido examinadas. A experiência prévia com aspectos estruturais e gramaticais do idioma tem papel crucial no reconhecimento de palavras (Moore & Bliss, 1975). Um outro fator que afeta o reconhecimento do Braille é a capacidade mental, que influi na rapidez com que os caracteres são reconhecidos (Nolan & Kederis, 1969).

Aplicações educativas

A utilização de sistemas de simbologia leva o entendimento da representação um passo adiante da representação gráfica. Na simbologia, a representação não precisa ter semelhança com o original, mas simplesmente significa o objeto. As crianças videntes aprendem a palavra impressa num processo gradual. Esse domínio é geralmente ajudado por figuras e várias informações do contexto. Para a criança cega essas informações não existem. Para aprender Braille, as crianças cegas precisam memorizar várias configurações dos pontos da cela Braille. Não há padrões fáceis de palavras que elas possam decorar. Mais adiante, as crianças cegas freqüentemente usam o Braille com um grande número de contrações. Esse tipo de Braille exige que a criança reconheça palavras abreviadas tanto na impressão a tinta quanto em Braille, uma vez que se utilizam de convenções distintas.

Ler Braille requer um procedimento muito sistemático para perceber todos os detalhes da cela Braille. Esse procedimento freqüentemente utiliza a progressão da esquerda para direita, atenção para não pular linhas, reconhecimento geral dos símbolos Braille com a mão direita, e discriminação cuidadosa dos símbolos com a mão esquerda.

A modalidade tátil se desenvolve por um processo de crescimento gradual. Esse processo é seqüencial e leva as crianças cegas de um reconhecimento simplista a uma interpretação complexa do ambiente. Os pais e educadores têm um papel importantíssimo neste processo, porque estimulam o desenvolvimento das crianças cegas desde a infância. Mais ainda, como responsáveis por crianças cegas, eles devem continuar a dar ênfase ao desenvolvimento tátil, durante toda a vida destas crianças, já que essa é a base para os níveis mais altos do desenvolvimento cognitivo.

Conclusão



A realização de novas pesquisas deverá levar à utilização mais eficaz da modalidade tátil no aprendizado das crianças cegas. Um melhor entendimento da modalidade tátil servirá para a compreensão clara de como as modalidades se interpenetram, para auxiliar o conhecimento do eu na relação com o ambiente. Essa maior compreensão das relações intermodais e intramodais é crucial para as crianças cegas, porque oferecem meios e canais alternativos para proporcionar informações a uma população de deficientes sensoriais. Finalmente, o desenvolvimento sistemático da percepção tátil é essencial para que os cegos cheguem a desenvolver a capacidade de organizar, transferir e abstrair conceitos. Com a maior disponibilidade de material em Braille, o conhecimento das limitações da modalidade tátil será essencial para determinar as opções de aprendizado para crianças cegas.

Nota: Neste artigo, foram omitidas referências ao aparelho de leitura óptica (OPTACON), por não corresponderem à realidade brasileira.

Harold C. Griffin - Professor assistente do Departamento de Educação Especial da Universidade de New Orleans.

Paul J. Gerber - Professor adjunto do Departamento de Educação Especial da Universidade de New Orleans.

Tradução de Ilza Viegas.

Revisão de Paulo Felicíssimo e Vera Lúcia de Oliveira Vogel, professores do IBC.

Dosvox - Um Novo Acesso dos Cegos à Cultura e ao Trabalho

Os deficientes visuais no Brasil



Segundo dados obtidos com a Organização Mundial da Saúde, o número de pessoas portadoras de deficiência visual no Brasil seria hoje estimado em aproximadamente 750.000 pessoas. Esse número serve apenas como base, uma vez que não existe estatística oficial sobre deficiência em nosso país.

Uma pessoa cega pode ter algumas limitações, as quais poderão trazer obstáculos ao seu aproveitamento produtivo na sociedade. Grande parte destas limitações podem ser virtualmente eliminadas através de dois elementos:

uma educação adaptada à sua realidade

uso de tecnologia para diminuir as barreiras

Existe um elemento chave que diferencia o cego brasileiro de um cego do primeiro mundo: o acesso à educação e à cultura. Isso é facilmente explicável: existe um custo adicional para a educação do cego. Por exemplo, produzir um livro em Braille é muito mais caro e difícil do que um livro comum, e assim, só são transcritos para Braille aqueles que são básicos. Jornais em Braille, nem pensar !

Felizmente isso está mudando, com a disponibilidade de tecnologia a custo baixo. Dois elementos são chave deste processo: a existência do gravador portátil e o microcomputador.

O gravador, permitindo o registro e a reprodução de textos a custo baixo, foi um grande salto para o acesso à cultura. Hoje existe um grande número de "livros falados", que ampliam o horizonte cultural do cego.

O microcomputador, tecnologia muito nova, amplia até um limite inimaginável as oportunidades do cego. Desta tecnologia falaremos a seguir.

Tecnologia da computação a serviço do cego



Desde a década de 70, foram desenvolvidos diversos equipamentos para serem acoplados aos computadores grandes, visando adaptar uma pessoa cega ao seu uso. Mesmo no Brasil, existem algumas dezenas de cegos que trabalham como analistas de sistemas e programadores, auxiliados por tais equipamentos. Esses equipamentos, entretanto, são relativamente caros, inviabilizando o seu uso amplo pela população.

Para completar o quadro, hoje em dia, o computador é utilizado em virtualmente todos os tipos de trabalho. Além disso, o barateamento do preço dos componentes eletrônicos provocou sua popularização. Hoje, qualquer pessoa de classe média pode adquirir um microcomputador por um preço acessível. Atualmente, estão facilmente disponíveis no computador recursos de áudio e vídeo, numa visão tecnológica conhecida como multimídia.

Para o deficiente visual, a existência desta tecnologia de baixo custo é a chave para sua utilização. Através do uso de recursos sonoros, por exemplo, um cego pode utilizar facilmente o computador, pois a maior parte de sua interação com o mundo é feita através destes meios (audição e fala).

Naturalmente, a utilização do computador deve ser viabilizada através da utilização desses recursos em programas especialmente preparados. Esses programas suprem a deficiência visual através da utilização de recursos sonoros (por exemplo, oferecendo um “feed-back” sonoro das informações mostradas no vídeo). Tais programas podem ser agrupados em duas classes distintas:

Programas de adaptação sonora, que possibilitam ao deficiente utilizar os programas comerciais já existentes no mercado, mesmo que esses não tenham sido preparados para falar;

Programas aplicativos, similares aos que existem no mercado, mas adaptados às necessidades do deficiente.

Existem muitos destes programas disponíveis no mercado, e utilizáveis em microcomputadores. Infelizmente, até este momento, estes programas tinham algumas restrições muito sérias:

a maior restrição: não falavam português.

custo alto: um programa de auxílio pode chegar facilmente ao custo de 1000 dólares ou mais.

utilização de sintetizadores de voz caros: a fala é produzida em sintetizadores cujo preço varia de 1000 a 3000 dólares.

os sistemas falam "computês": os sistemas existentes utilizam todo jargão de computação, e assim, uma pessoa só consegue dominar a ferramenta computacional após um treinamento especializado e muitas vezes demorado.

O sistema DOSVOX veio para mudar este panorama.

O sistema DOSVOX



O Núcleo de Computação Eletrônica da UFRJ, situado no Centro de Ciências Matemáticas e da Natureza, criou o sistema DOSVOX, destinado a auxiliar os deficientes visuais a usar o computador, executando tarefas como edição de textos (com impressão comum ou Braille) leitura/audição de textos anteriormente transcritos, utilização de ferramentas de produtividade faladas (calculadora, agenda, etc), além de diversos jogos. O sistema fala através de um sintetizador de som de baixo custo, que é acoplado a um microcomputador tipo IBM-PC.

O sistema DOSVOX evoluiu a partir do trabalho de Marcelo Pimentel Pinheiro, estudante de informática cego, e que desenvolveu o editor de textos do sistema. Marcelo é hoje programador do NCE, onde trabalha sob orientação acadêmica do prof. José Antonio Borges, responsável pela coordenação do projeto DOSVOX.

São diversas as chaves que provocaram um sucesso extraordinário deste projeto, que hoje é utilizado por mais de 500 cegos de todo Brasil:

custo muito baixo - o sistema foi industrializado e hoje é vendido por menos de 100 dólares;

a tecnologia de produção é muito simples, e viável para as indústrias nacionais;

o sistema fala e lê em português;

o diálogo homem-máquina é feito de forma simples, removendo-se ao máximo os jargões do "computês";

o sistema obedece às restrições e características da maioria das pessoas cegas leigas;

o sistema utiliza padrões internacionais de computação, e assim, o DOSVOX pode ser lido e pode ler dados e textos gerados por programas e sistemas de uso comum em informática.

O projeto tem um grande impacto social pelo benefício que ele traz aos deficientes visuais, abrindo novas perspectivas de trabalho e de comunicação. O projeto é resultado do esforço de muitas pessoas, entre as quais se destacam o Eng. Diogo Fujio Takano, projetista do sintetizador de custo baixo e o analista Orlando José Rodrigues Alves (in memorium) desenvolvedor de grande parte do sistema, e Luiz Cândido Pereira Castro (in memorium), também cego, que foi o responsável pela distribuição do DOSVOX para o Brasil

A tecnologia, portanto, existe no Brasil. A idéia, portanto, é torná-la disponível para a comunidade. O próximo bloco fala de como esta tecnologia pode ser aplicada aos diversos problemas.

Ações concretas através do sistema DOSVOX



Organizamos a seguir diversas situações em que o uso do sistema DOSVOX pode ser a chave da solução para os problemas do portador de deficiência visual. São propostas as ações para soluções dessas situações.

a) formação da criança e jovem deficiente visual

A formação da criança e jovem cego é muito prejudicada por falta de acesso a recursos, tecnologia e cultura. É até possível colocar um cego numa classe comum de escola, porém os livros são todos impressos no sistema comum. Nessas circunstâncias, o aluno pode utilizar a tecnologia Braille para copiar e fazer seus trabalhos escolares, mas isso esbarra em pontos chaves:

raríssimos professores sabem Braille

sem o apoio de pessoas voluntárias (por exemplo a própria família) que se disponham a ler os livros impressos comuns, o cego ficará restrito à informação verbal transmitida pelo professor.

Ação: Com o uso do DOSVOX o aluno pode fazer seus trabalhos sendo facilmente compreendido pelo professor. O DOSVOX, acoplado a um aparelho de "scanner" e com o uso de um programa de "Optical Character Recognition" (O.C.R.). pode ler textos no sistema comum.

Os problemas desta ação são disponibilizar o DOSVOX à comunidade estudantil, em especial os equipamentos de scanner. Isso é plenamente viável, centralizando alguns equipamentos em bibliotecas públicas, a exemplo do que é feito na Biblioteca de Curitiba.

b) dificuldade de acesso a leitura

A dificuldade de leitura, visto no item anterior, e fundamental no estudo, acompanha sempre o cego. Por exemplo, uma pessoa que tenha ficado cega, e que já tenha uma profissão, tem totalmente tolhido seu desenvolvimento profissional. O acesso a jornais impressos só é possível via uso de "ledores", termo que designa aquele que lê para a pessoa cega .

Ação: Como todos os jornais, revistas e livros hoje são produzidos por computador, o disquete pode, em geral, ser lido pelo DOSVOX. Um exemplo disso, é o Jornal O Estado de São Paulo e o Jornal do Brasil, que disponibilizam na rede Internet para os Deficientes Visuais, de forma gratuita, os seus resumos diário e semanal.

Os problemas dessa ação se relacionam à dificuldade de conscientização dos editores da importância social de tal ação, pois embora a disponibilização dos textos em disquete não acarrete despesa (uma vez que os textos já são computadorizados), provavelmente também não dará lucro comercial, pois o número de exemplares vendidos será pequeno.

Obs.: Como uma primeira ação neste sentido, a equipe DOSVOX conseguiu a autorização por parte da editora IBPI do Rio de Janeiro, para impressão em Braille, no Instituto Benjamin Constant, de toda biblioteca básica de computação.

c) Os deficientes visuais não têm acesso a informações básicas para convivência social

É extremamente difícil para um cego ter acesso a informações absolutamente triviais, tais como preço de mercadorias, número de telefone, cardápios, orientações do espaço público, caixa automática bancária, etc. Por outro lado, a tecnologia informática cada vez mais domina o acesso do usuário à informação.

Ação: Prover nas soluções tecnológicas o acesso sonoro, possivelmente utilizando a tecnologia do DOSVOX, que é aberta, e que pode ser facilmente adaptada a estes equipamentos.

As dificuldades desta ação têm a ver especialmente com conscientização dos produtores de que a tecnologia existe e é viável de ser usada, e dos compradores da tecnologia que devem solicitar que tais facilidades sejam colocadas. É importante lembrar que muitas "features" dos sistemas computadorizados são meras "firulas" para atrair o usuário, e um sistema falado pode ser um elemento altamente atrativo. Qualquer microcomputador pode falar.

d) Os deficientes visuais fora das capitais do Brasil, de um modo geral, encontram mais dificuldades de acesso à cultura e à informação

Ação: Através da ação de instalar nas bibliotecas das pequenas cidades do interior microcomputadores, que, entre outras coisas, poderiam servir para as pessoas cegas terem acesso aos disquetes gerados nas bibliotecas das capitais, se poderia levar à cultura ao cego de cidades médias do Brasil. Em especial, via telecomunicações, os disquetes das bibliotecas das grandes cidades poderiam ser transportados para as cidades menores. O DOSVOX possui suporte a telecomunicações via telefone.

As dificuldades deste processo se referem à coordenação das interações entre bibliotecas, uma vez que, praticamente, todas as cidades médias, hoje em dia, já estão equipando suas bibliotecas com microcomputadores. O custo do sistema DOSVOX, sendo muito baixo, não introduz uma dificuldade maior neste processo.

Um possível modelo a seguir é o que vem sendo adotado em algumas cidades do Brasil, onde pessoas cegas montam pequenas estruturas e ensinam a tecnologia DOSVOX (entre outras) para deficientes visuais, coordenando este trabalho com as bibliotecas públicas.

e) os deficientes visuais poderiam ser muito mais produtivos se tivessem ensino profissionalizante adaptado.

Existe uma série de atividades, que poderiam ser perfeitamente realizadas por deficientes visuais, com preparo de nível médio, com uso do computador. Alguns desses exemplos são as atividades de “telemarketing”, atendimento de reclamações por telefone, recepcionista, etc. Essas atividades, naturalmente exigem um treinamento, por razões óbvias.

Ação: Através da tecnologia DOSVOX, muitas oportunidades de profissionalização podem surgir. Um exemplo é o da Embratel, que está promovendo a reciclagem profissional de seus telefonistas cegos, para poder colocá-los em novos pontos dentro da empresa, em que farão, essencialmente, o atendimento ao público, utilizando telefone e computador, prestando informações e registrando no computador reclamações e pedidos feitos por usuários.

Essa profissionalização poderia ser feita tanto nas instituições destinadas a ensino de cegos, quanto nas próprias empresas, da mesma forma que é feita para funcionários comuns.

f) o uso de computador pode dar novas oportunidades às pessoas que ficam cegas após sua inserção no mercado de trabalho.

Existem milhares de pessoas que adquirem cegueira depois de estarem formados. Causas variadas, desde doenças até acidentes, retiram do mercado de trabalho centenas de pessoas por ano. São médicos, juízes, advogados, engenheiros, que se vêm privados de meios para produzirem.

Ação: Viabilizar a readaptação das pessoas que ficam cegas, ensinando-lhes, durante o período de reabilitação, a utilização da tecnologia adequada a cada caso.

Pelo fato de o DOSVOX ser uma tecnologia aberta, ele pode ser usado e adaptado para uso em um sem número de atividades. Um exemplo extremo é o de músicos cegos, produzindo música por computador, usando programas profissionais, acionados via DOSVOX.

g) cego deveria ter acesso à "aldeia global"

As telecomunicações são uma realidade dos tempos atuais. O transporte de informações através da rede telefônica, interligada ao sistema internacional de comunicações, utilizando tecnologia de satélite, viabiliza o transporte de informações, quase instantâneo, a qualquer um que disponha de acesso à Internet, serviço prestado pela Embratel a custo reduzido.

Para o deficiente visual, o acesso às informações via rede, viabilizaria a recepção de jornais, informações gerais, troca de mensagens, acesso às centrais de vídeo texto, informações bancárias etc.

Ação: A tecnologia DOSVOX incorpora o acesso às telecomunicações através de “fax-modem”. O desejável seria um tratamento diferenciado de tarifas para o uso do deficiente às telecomunicações. Uma instituição pública poderia centralizar o armazenamento das mensagens de correio eletrônico, e a distribuição de informações e programas destinados aos deficientes, a exemplo da RENDE, Rede Nacional de Deficiente, da Universidade de São Paulo.

Através das redes públicas e de pesquisa, por exemplo, RENPAC, é viável ter toda a comunidade deficiente visual comunicada entre si e com o mundo, através da Internet. O custo disso é irrisório, pois o volume de informações a comunicar é compatível com o serviço que é prestado pelas BBS comerciais do país.

h) instituições tradicionais não têm meios que facilitem o acesso à tecnologia

Ter acesso à tecnologia implica mais do que comprar computadores: o material humano é o item principal. Difundir a tecnologia para as instituições que já existem é um desafio a ser vencido, uma vez que muitas vezes a mudança para incorporar a tecnologia representa um esforço que estas não estão dispostas a fazer.

Ação: Favorecer a instalação de equipamentos e treinamento nas instituições idôneas do país. Aí, a iniciativa privada pode ter papel importante, no sentido de, a partir do pessoal treinado nessas instituições, dar-lhes oportunidade de estágio ou emprego.

i) o cego e a universidade

Atualmente na UFRJ existem menos de 10 (dez) deficientes visuais cursando cursos de graduação e pós-graduação, tais como: Informática, Matemática, Direito, etc. A causa desse pequeno número pode ser explicada por problemas sócio-econômicos do país que atingem a população de baixa renda, dificultando o ingresso nas universidades, e dos poucos recursos encontrados para a formação dessas pessoas. A dificuldade é ainda maior à medida que o grau de especialização aumenta. Falta a eles literatura especializada, equipamentos e monitoria especial.

Ação: A universidade tem sempre atuado como o centro de produção de tecnologia. As indústrias buscam suas soluções em pesquisas desenvolvidas dentro das universidades. Assim, ela tem gradativamente conseguido papel de destaque dentro da sociedade. O que se propõe agora é a utilização dessa tecnologia já produzida no auxílio aos deficientes.

Assim, o papel da universidade passa a ser não apenas o de desenvolver tecnologia, mas de desenvolver com humanidade. O auxílio ao deficiente pode ser encarado como um investimento a médio prazo, que acarretará em retorno de novas tecnologias para a própria sociedade, produzidas, agora, pelos próprios deficientes. Essas novas tecnologias podem ser reaplicadas, produzindo então um ciclo que se auto-impulsiona.

j) necessidade de treinamento de pessoal de programação para difundir a tecnologia de fala aos mais variados campos.

A tecnologia de fala existe e funciona. Aplicá-la a campos específicos exige que existam programadores e analistas de sistemas com domínio dela. Embora essa tecnologia seja simples, é necessário um esforço de sua difusão no âmbito técnico.

Ação: É importante promover treinamentos e publicações em que a tecnologia seja explicada para que possa, em curto espaço de tempo, ser dominada pelo pessoal técnico.

Conclusões



O projeto DOSVOX foi criado utilizando tecnologia totalmente nacional. Tanto o software quanto o hardware são projetos originais, de complexidade baixa, e adequados às necessidades e dificuldades financeiras do Brasil.

O impacto do sistema DOSVOX sobre a comunidade cega e deficiente visual é grande, e pode ser facilmente avaliado pela imensa repercussão na imprensa escrita, falada e televisada. O projeto DOSVOX pode ser uma cunha que abra novos espaços a uma parte importante da população brasileira, cujo destino forçou a uma série de limitações. Com o uso efetivo do sistema, adaptado às reais necessidades dos cegos do Brasil, esperamos dar mais um passo no sentido de tornar os deficientes visuais elementos mais produtivos e melhor integrados à sociedade.

Entretanto, ele é apenas uma ferramenta. Para que ela possa ser efetivamente importante, é necessário o início imediato das ações que possam aplicá-la ao maior número de deficiente visuais do nosso país. E isso depende do esforço de todos.

ANTONIO JOSÉ BORGES - Professor do Núcleo de Computação Eletrônica da UFRJ

O Sistema Braille no Brasil

O Sistema Braille, utilizado universalmente na leitura e na escrita por pessoas cegas, foi inventado na França por Louis Braille, um jovem cego, reconhecendo-se o ano de 1825 como o marco dessa importante conquista para a educação e a integração dos deficientes visuais na sociedade.

Antes desse histórico invento, registram-se inúmeras tentativas em diferentes países, no sentido de se encontrarem meios que proporcionassem às pessoas cegas condições de ler e escrever. Dentre essas tentativas, destaca-se o processo de representação dos caracteres comuns com linhas em alto relevo, adaptado pelo francês Valentin Hauy, fundador da primeira escola para cegos no mundo, em 1784, na cidade de Paris, denominada Instituto Real dos Jovens Cegos. Foi nesta escola, onde os estudantes cegos tinham acesso apenas à leitura, através do processo de Valentin Hauy, que estudou Louis Braille. Até então, não havia recurso que permitisse à pessoa cega comunicar-se pela escrita individual.

Louis Braille, ainda jovem estudante, tomou conhecimento de uma invenção denominada sonografia ou código militar, desenvolvida por Charles Barbier, oficial do exército francês. O invento tinha como objetivo possibilitar a comunicação noturna entre oficiais nas campanhas de guerra. Baseava-se em doze sinais, compreendendo linhas e pontos salientes, representando sílabas na língua francesa. O invento de Barbier não logrou êxito no que se propunha, inicialmente. O bem intencionado oficial levou seu invento para ser experimentado entre as pessoas cegas do Instituto Real dos Jovens Cegos.

A significação tátil dos pontos em relevo do invento de Barbier foi a base para a criação do Sistema Braille, aplicável tanto na leitura como na escrita por pessoas cegas e cuja estrutura diverge fundamentalmente do processo que inspirou seu inventor. O Sistema Braille, utilizando seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas, possibilita a formação de 63 símbolos diferentes que são empregados em textos literários nos diversos idiomas, como também nas simbologias matemática e científica, em geral, na música e, recentemente, na Informática.

A partir da invenção do Sistema Braille, em 1825, seu autor desenvolveu estudos que resultaram, em 1837, na proposta que definiu a estrutura básica do sistema, ainda hoje utilizada mundialmente. Comprovadamente, o Sistema Braille teve plena aceitação por parte das pessoas cegas, tendo-se registrado, no entanto, algumas tentativas para a adoção de outras formas de leitura e escrita e, ainda outras, sem resultado prático, para aperfeiçoamento da invenção de Louis Braille.

Apesar de algumas resistências mais ou menos prolongadas em outros países da Europa e nos Estados Unidos, o Sistema Braille, por sua eficiência e vasta aplicabilidade, se impôs definitivamente como o melhor meio de leitura e de escrita para as pessoas cegas.

Em 1878, um congresso internacional realizado em Paris, com a participação de onze países europeus e dos Estados Unidos, estabeleceu que o Sistema Braille deveria ser adotado de forma padronizada, para uso na literatura, exatamente de acordo com a proposta de estrutura do sistema, apresentada por Louis Braille em 1837, já referida anteriormente.

Os símbolos fundamentais do Braille utilizados para as notações musicais foram, também, apresentados pelo próprio Louis Braille na versão final dos estudos constantes da proposta de estrutura do Sistema concluída em 1837.

Hoje, a musicografia braille‚ já é adotada uniformemente por todos os países. Para tanto, contribuíram, principalmente, os congressos realizados em Colônia (Alemanha), 1888, em Paris (França), 1929 e, finalmente, num congresso realizado em Nova Iorque, 1954, onde foram adaptados símbolos, de acordo com novas exigências da musicografia.

A aplicação do Sistema Braille à Matemática foi também proposta por seu inventor na versão do Sistema editada em 1837. Nesta, foram apresentados os símbolos fundamentais para os algarismos, bem como as convenções para a Aritmética e para a Geometria.

Esta simbologia fundamental, entretanto, nem sempre foi adotada nos países que vieram a utilizar o Sistema Braille, verificando-se, posteriormente, diferenças regionais e locais mais ou menos acentuadas, chegando a prevalecer, como hoje, diversos códigos para a Matemática e as ciências em todo o mundo.

Com o propósito de unificar a simbologia braille para a Matemática e as ciências, realizou-se na cidade de Viena, em 1929, um congresso, reunindo países da Europa e os Estados Unidos. Apesar desse esforço, a falta de acordo fez com que continuassem a prevalecer as divergências, que se acentuaram, face à necessidade de adoção de novos símbolos, determinada pela evolução técnica e científica do século XX.

O Conselho Mundial para o Bem-Estar dos Cegos, criado em 1952, hoje União Mundial dos Cegos, com apoio da UNESCO, passou a se preocupar, através de seus especialistas, com o problema da unificação da simbologia matemática e científica, a nível mundial.

Com esse propósito, a Organização Nacional de Cegos da Espanha (ONCE), em princípios da década de 1970, desenvolveu estudos, através da análise e comparação de diferentes códigos em uso no mundo, para, finalmente, propor um código unificado a que denominou "Notacion Universal".

A Conferência Ibero-Americana para a Unificação do Sistema Braille, realizada em Buenos Aires, 1973, foi uma tentativa de se estabelecer um código único para países de língua castelhana e portuguesa. Na oportunidade, foram apresentados três trabalhos, elaborados pela Espanha, Argentina e Brasil. A acentuada divergência entre os códigos inviabilizou um desejável acordo.

O Conselho Mundial para o Bem-Estar dos Cegos, reunido por seu Comitê-Executivo na cidade de Riyadh, Arábia-Saudita (1977), criou o Subcomitê de Matemáticas e Ciências, integrado por representantes da Espanha, Estados Unidos, União Soviética, Alemanha Ocidental e Inglaterra, com a finalidade principal de promover, em diferentes países, estudos e experiências de âmbito nacional e regional, visando a unificação dos diversos códigos em uso.

A nível de países de língua castelhana, finalmente, foi possível um acordo para a unificação da simbologia matemática, celebrado em 1987 na cidade de Montevidéu, durante uma reunião de representantes de imprensas braille dos países que falam o referido idioma. A esta reunião compareceram representantes brasileiros, como observadores.

A nível mundial, o esforço para a unificação dos códigos matemáticos e científicos ainda não alcançou o êxito desejado.

Especialistas no Sistema Braille do Brasil, especialmente ligados ao Instituto Benjamin Constant e à, hoje, Fundação Dorina Nowill para Cegos, a partir da década de 70, passaram a se preocupar com as vantagens que adviriam da unificação dos códigos de Matemática e das ciências, uma vez que a tabela Taylor, adotada no Brasil desde a década de 40, já não vinha atendendo satisfatoriamente à transcrição em Braille, sobretudo, após a introdução dos símbolos da Matemática Moderna, revelando-se esta tabela, insuficiente para as representações matemáticas e científicas em nível superior.

Deste modo, o Brasil participou inicialmente dos estudos desenvolvidos pelo Comitê de especialistas da ONCE e, posteriormente, acompanhou os estudos desenvolvidos pelo Comitê da ONCE, deles resultando o Código de Matemática Unificado.

Em 1991 foi criada a Comissão para Estudo e Atualização do Sistema Braille em uso no Brasil, com a participação de especialistas representantes do Instituto Benjamin Constant, da Fundação Dorina Nowill para Cegos, do Conselho Brasileiro para o Bem-Estar dos Cegos, da Associação Brasileira de Educadores de Deficientes Visuais e da Federação Brasileira de Entidades de Cegos, com o apoio da União Brasileira de Cegos e o patrocínio do Fundo de Cooperação Econômica para Iberoamérica - ONCE-ULAC. Os estudos desta comissão foram concluídos em 18 de maio de 1994, constando das principais resoluções a de se adotar no Brasil o Código Matemático Unificado para a Língua Castelhana, com as necessárias adaptações à realidade brasileira.

Por orientação da União Brasileira de Cegos, especialistas da Comissão na área da Matemática vêm realizando estudos para o estabelecimento de estratégias, visando a implantação, em todo o território brasileiro, da nova simbologia matemática unificada.

Sob o ponto de vista histórico, a utilização do Sistema Braille no Brasil pode ser abordada em três períodos distintos:

1854 a 1942 - Em 1854 o Sistema Braille foi adotado no Imperial Instituto dos Meninos Cegos (hoje, Instituto Benjamin Constant), sendo assim, a primeira instituição na América Latina a utilizá-lo. Deve-se isto aos esforços de José Alvares de Azevedo, um jovem cego brasileiro, que o havia aprendido na França.

Diferentemente de alguns países, o Sistema Braille teve plena aceitação no Brasil, utilizando-se praticamente toda a simbologia usada na França. A exemplo de outros países, o Brasil passou a empregar, na íntegra, o código internacional de musicografia braille de 1929.

1942 a 1963 - Neste período verificaram-se algumas alterações na simbologia braille em uso no Brasil. Para atender à reforma ortográfica da Língua Portuguesa de 1942, o antigo alfabeto braille de origem francesa foi adaptado às novas necessidades de nossa língua, especialmente para a representação de símbolos indicativos de acentos diferenciais.

Destaca-se, ainda, a adoção da tabela Taylor de sinais matemáticos, de origem inglesa, em substituição à simbologia francesa até então empregada.

A Portaria no. 552, de 13 de novembro de 1945, estabeleceu o Braille Oficial para uso no Brasil, além de um código de abreviaturas, da autoria do professor José Espínola Veiga. Esta abreviatura teve uso restrito, entrando em desuso, posteriormente.

A Lei no. 4.169, de 4 de dezembro de 1962, que oficializou as convenções braille para uso na escrita e leitura dos cegos, além de um código de contrações e abreviaturas braille, veio a criar dificuldades para o estabelecimento de acordos internacionais, pelo que, especialistas brasileiros optaram por alterar seus conteúdos, em benefício da unificação do Sistema Braille.

1963 a 1995 - Os fatos marcantes deste período podem ser assim destacados: em 05 de janeiro de 1963 foi assinado um convênio luso-brasileiro, entre as mais importantes entidades dos dois países, para a padronização do Braille integral (grau 1) e para a adoção, no Brasil, de símbolos do código de abreviaturas usado em Portugal.

Em relação à Matemática, educadores e técnicos da Fundação para o Livro do Cego no Brasil e do Instituto Benjamin Constant, principalmente, complementaram a tabela Taylor com o acréscimo de símbolos braille aplicáveis à teoria de conjuntos.

A atuação profissional de pessoas cegas no campo da Informática, a partir da década de 70, fez com que surgissem diferentes formas de representação em Braille desta matéria, com base, sobretudo, em publicações estrangeiras. A nível de imprensas e centros de produção de Braille, finalmente, foi acordada em 1994, a adoção de uma tabela unificada para a Informática.

Durante todo este período, o Brasil participou dos esforços do Conselho Mundial para o Bem-Estar dos Cegos (hoje, União Mundial de Cegos) para a atualização e a unificação do Sistema Braille, como o demonstram a contribuição brasileira à Conferência Íbero-Americana para Unificação do Sistema Braille (Buenos Aires, 1973), a participação de técnicos brasileiros, como observadores, na Reunião de Imprensas Braille de Países de Língua Castelhana (Montevidéu, 1987), a criação da Comissão para Estudo e Atualização do Sistema Braille em Uso no Brasil (1991-1994), a atuação de especialistas brasileiros na Conferência: O Sistema Braille Aplicado à Língua Portuguesa (Lisboa, 1994), além de outras iniciativas e atividades desenvolvidas. Destaque-se, em todo este período, o trabalho conjunto da, hoje, Fundação Dorina Nowill para Cegos e do Instituto Benjamin Constant, através de seus especialistas, aos quais se reuniram, muitas vezes, competentes profissionais de outras importantes entidades brasileiras.

As tentativas de destacadas entidades de e para cegos, no sentido de se criar, em âmbito federal, uma comissão nacional de Braille não foram bem sucedidas. O insucesso, porém, foi certamente compensado pelo trabalho profícuo e harmonioso dos especialistas em Braille do Brasil.

A União Brasileira de Cegos, na assembléia-geral ordinária de 28 de agosto de 1995, realizada no Instituto Benjamin Constant, homologou a criação, no âmbito dessa entidade, da Comissão Brasileira de Braille, constituída de cinco membros.

Os membros da Comissão deverão atender aos critérios de serem, preferentemente, usuários do Sistema Braille e de terem conhecimento e experiência reconhecidos no campo da produção de material braille e da educação de cegos.

FINALIDADES DA COMISSÃO BRASILEIRA DE BRAILLE



1 - Propor às autoridades competentes e diligenciar por sua execução, a nível nacional, a política de diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille em todas as suas modal