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Deficiência Múltipla e o Modelo Ecológico Funcional

DEFINIÇÕES PARA DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA



Todos os indivíduos com deficiência mental moderada ou profunda que têm pelo menos mais uma deficiência (auditiva, visual, paralisia, etc.).


Sneel (1978)


... as crianças com deficiência múltipla e graves são aquelas cujas principais necessidades educacionais são o estabelecimento e o desenvolvimento de habilidades básicas nas áreas social, de auto-ajuda e comunicação, ...


Lontag, Smith e Sailor (1977)


APRESENTAÇÃO



Os programas educacionais para crianças com deficiências múltiplas ou deficiência mental grave são relativamente novos. Segundo Sontag, Smith e Sailor (1977), a ênfase educacional para esses grupos de crianças começou seriamente por volta de 1970. Hoje, cada tipo de deficiência é definido por condições especiais inerentes a cada indivíduo que interagem com as exigências específicas do ambiente. Surge daí, na educação de crianças portadoras de deficiência, o modelo ecológico funcional, que percebe a criança em interações complexas com as forças ambientais.


MODELO ECOLÓGICO FUNCIONAL



Até há alguns anos a criança com limitação intelectual, moderada ou severa era considerada incapaz de aprender, necessitando apenas de cuidado e proteção. A partir do momento em que o sistema educacional proporciona a oportunidade de crianças e adolescentes em idade escolar freqüentarem a escola pública, esta se defronta com a questão do currículo a ser proposto, sem dúvida um desafio aos educadores que atuam junto a esta população. Ao delinearmos um currículo para esta clientela, em que o foco é o desenvolvimento das habilidades mais relevantes da vida diária do aluno, de forma a possibilitar que ele participe tão independentemente quanto possível na sua comunidade, devemos levar em conta alguns aspectos como:


1 - FUNCIONALIDADE



Currículo funcional é aquele que facilita o desenvolvimento de habilidades essenciais, a participação em uma grande variedades de ambientes integrados. (Falvey, 1989) As habilidades funcionais serão aquelas freqüentemente exigidas nos ambientes domésticos e na comunidade. Para determinar se uma atividade curricular é funcional ou não, o professor deve se perguntar: caso o aluno não aprenda a desempenhar esta atividade, alguém terá que fazer isto para ele? Se a resposta for sim, a atividade muito provavelmente será funcional. (Falvey,1989) É importante que estes alunos adquiram e desempenhem outras atividades que não sejam funcionais, uma vez que elas irão melhorar a sua qualidade de vida. Habilidades de recreação e lazer são um bom exemplo. (Brown et al., 1986)


2 - ADEQUAÇÃO À IDADE CRONOLÓGICA



Os educadores terão a responsabilidade de selecionar e proporcionar atividades que permitam ao aluno apreciar eventos adequados a sua idade. (Albright et al., 1978)


3 - AMBIENTES NATURAIS



A importância da utilização destes espaços para a situação de ensino é que: eles facilitam a generalização das habilidades adquiridas; é neles que o professor irá buscar o seu conteúdo curricular; neles, o aluno é submetido às demandas naturais do ambiente. O ensino de habilidades funcionais requer ambiente natural ou a verificação de se as habilidades desenvolvidas na escola serão, de fato, desempenhadas nestes ambientes. (Brown et al., 1978) O ensino em ambientes naturais torna-se mais crítico à medida que o aluno chega à adolescência e à idade adulta, já que a escola não é o ambiente para o qual ele está sendo preparado. Neste caso, a tarefa da escola será identificar os ambientes nos quais o aluno irá atuar e assegurar que o tempo educacional e os recursos sejam nele investidos. A importância dos ambientes naturais é que os educadores necessitam utilizar o “princípio da participação parcial”. Este princípio é uma afirmação de que todos os alunos com limitação intelectual podem desenvolver habilidades que os permitam atuar pelo menos em parte, em uma grande variedade de ambientes e atividades menos restritas. (Falvey, 1986)


4 - PARTICIPAÇÃO DOS PAIS NO PROCESSO EDUCACIONAL



No planejamento do programa educacional os pais são necessários para o estabelecimento das habilidades a serem desenvolvidas. (Falvey, 1989) Benefícios deste envolvimento para o professor: maior compreensão das necessidades da criança e dos desejos dos pais; obtenção de dados para a seleção de situações educacionais para o aluno fora da escola; probabilidade de o trabalho ser desenvolvido na escola e ter continuidade fora dela; retorno das informações dos pais quanto aos avanços percebidos na criança.


5 - INTERAÇÕES COM PARES NÃO-DEFICIENTES



Um aspecto importante dos currículos voltados para integração é o de proporcionar situações de ensino que permitam a interação de deficientes e não-deficientes, uma vez que são os colegas que proporcionam a entrada do jovem nas experiências normais de vida em seu grupo de idade. (Johnson & Johnson, 1981)


6 - OPORTUNIDADE DE ESCOLHA



De acordo a literatura, oportunidades de fazer escolhas, tomar decisões e expressar preferências são aspectos bastante negligenciados em programas educacionais para as pessoas com limitações intelectuais. (Shevin & Klein, 1984; Gues et al., 1985; Falvey, 1989) Desta forma, três contextos de oportunidades de escolha devem ser considerados: atividades de classe planejadas para o desenvolvimento de habilidades específicas de escolha; integração das oportunidades de fazer escolhas durante o período escolar através das diferentes áreas curriculares; provisão de oportunidades dentro e fora da escola para o aluno vivenciar os benefícios e conseqüências das escolhas feitas. (Shevin & Klein, 1984)


7 - COOPERAÇÃO ENTRE EDUCANDOS



A maneira como o professor dinamiza a relação entre alunos na sala de aula é de grande importância. Johnson & Johnson (1981) definiram a situação de ensino cooperativa como aquela em que o professor estabelece um objetivo para o grupo e um sistema de avaliação que tem como referência o desempenho do mesmo. Segundo os mesmos autores, para o ensino cooperativo propiciar uma interação construtiva, os grupos devem ser heterogêneos, os alunos devem perceber que dependem uns dos outros e que ao mesmo tempo são individualmente responsáveis.


EXEMPLOS DE CONDIÇÕES QUE LEVAM ÀS DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS



Época de ocorrência do problemaAgentes que afetamAtividade do agenteResultado típico
ConcepçãoTranslocação de pares de cromossomos no nascimentoMudanças sérias no embrião e no feto, muitas vezes fataisCertos reagrupamentos dos cromossomos podem levar à síndrome de Down e à deficiência mental
Erros congênitos do metabolismo, como a fenilcetonúriaIncapacidade de efetuar processos químicos e metabólicos; danos ao desenvolvimento fetalResulta em deficiência grave em outras complicações; pode ser revertido parcialmente quando diagnosticado cedo e administrando-se uma dieta especial
Pré-natalMedicamentos como a talidomidaMedicamento usado como sedativo para a mãe; pode prejudicar o desenvolvimento normal do embriãoUma criança acentuadamente deformada com anomalias sérias no coração, olhos, ouvido, membros superiores e inferiores e outros
NatalAnoxia (falta prolongada de oxigênio ao feto durante o processo de nascimento)A falta prolongada de oxigênio pode causar destruição irreversível de células cerebraisCriança com paralisia cerebral que pode ou não ter deficiência mental e outros defeitos que afetam a visão e a audição
Pós-natalEncefalite e meningiteDoenças infecciosas (sarampo, coqueluche e outras) podem levar à inflamação das células do cérebro e a sua destruiçãoPode levar a uma variedade de problemas, como a falta de atenção e a hiperatividade; causa epilepsia, deficiência mental e problemas de comportamento


Kirk e Gallagher – Educação da Criança Excepcional – 1991 – p. 416


O atendimento aos alunos portadores de Deficiência Múltipla existe no IBC desde 1989, onde os alunos só recebiam atendimento em Atividade de Vida Diária (AVD) e educação física. A partir de 1991, após a constatação de um número considerável de alunos com diagnóstico de deficiência múltipla, fez-se necessário um programa adequado de atendimento a essa clientela. Assim, através da consultoria e assessoria da Professora Doutora Maria Cecília de Freitas Cardoso, foi elaborado um currículo específico para atender aos alunos portadores de Deficiência Múltipla, conhecido no IBC como Programa Educacional Alternativo (PREA).


ALUNOS A QUEM SE DESTINA



Alunos que atendam aos critérios de entrada no Programa de 7 a 18 anos, podendo, depois desta idade, permanecer no programa por mais um ou dois anos, no máximo, caso seja recomendado pela equipe para término de aquisição de conhecimentos ou comportamentos que estejam sendo trabalhados.


OBJETIVO GERAL



Proporcionar oportunidades para o pleno desenvolvimento do aluno e sua integração e participação em seu grupo social (família, escola, comunidade).


OBJETIVOS ESPECÍFICOS



Oportunizar ao aluno:

1. Maior grau de independência e autonomia em suas atividades:

a) da vida diária em seu lar:
cuidados pessoais, auto-gerenciamento e segurança;
cuidados com objetos, animais, plantas;
cuidados com a casa e atividades típicas do lar;
preparo de refeições;
dinâmica de vida em família;
comportamentos adequados em diferentes situações;
afetividade e interações com pessoas significativas.
b) ocupacionais:
arrumação e manutenção do local onde vive e/ou trabalha;
atitudes e responsabilidades perante o trabalho;
serviços e ocupações simples na escola;
serviços e ocupações simples em casa;
serviços e ocupações simples na comunidade;
c) comunitárias:
utilização de serviços e recursos da/na comunidade;
participação em atividades e/ou ambientes coletivos;
participação em eventos e/ou na comunidade;
locomoção na comunidade;
relacionamento social com vizinhos, conhecidos e pessoas desconhecidas da comunidade.
d) de lazer:
artes (música, artes plásticas e cênicas);
práticas esportivas;
jogos individuais ou coletivos;
jogos de mesa e/ou de salão;
utilização de recursos da comunidade.

2. A participação integrada em atividades da escola com alunos deste programa, alunos das turmas de escolaridade regular do Instituto e de outras instituições, garantindo sua inserção em todas as modalidades de atividades oferecidas pela escola, como:

esportivas;
recreativas;
cívicas;
artísticas;
ocupacionais/profissionalizantes;
pedagógicas;
relacionadas a projetos específicos.

3. O desenvolvimento de habilidades específicas de:

locomoção/mobilidade
lateralidade;
esquema corporal;
esquema espaço-temporal;
sinais captados pelos sentidos;
locomoção pelas diversas dependências da escola;
locomoção nas diferentes vias de acesso da comunidade mais ampla.
comunicação oral e escrita (Braille ou cursiva)
diferentes funções da linguagem;
vocabulário enriquecido;
emprego correto das formas gramaticais;
construção de frases e períodos diversificados;
linguagem gestual e expressão facial.
matemática (tempo, quantidade, volume, peso)
contagem;
medição;
comparações;
manipulação de diferentes materiais;
relatos;
planejamentos.

4. Aquisição de conhecimentos gerais através de atividades funcionais.


CRITÉRIOS PARA MATRÍCULA



CRITÉRIOS DE ENTRADA:



O candidato deverá apresentar diagnóstico de deficiência visual associada a outra deficiência, ou deficiência visual associada a um atraso generalizado no desenvolvimento global com hipóteses para diagnóstico de deficiência múltipla e atender a pelo menos um dos seguintes itens:

a) necessitar de apoio ou supervisão sistemática em maior intensidade e freqüência do que os outros alunos da mesma faixa etária matriculados na Instituição;

b) necessitar, mesmo que temporariamente, de atendimento educacional individualizado, sem possibilidade de participação em grupo ou em nenhuma atividade pedagógica;

c) necessitar de desenvolvimento de currículo com conteúdos relacionados a habilidades adaptativas que normalmente já são dominadas por alunos da Instituição com a mesma idade cronológica.


CRITÉRIOS DE SAÍDA:



O aluno deverá atender a pelo menos um dos seguintes itens:

a) demonstrar capacidade para acompanhar o programa regular de ensino da Instituição;

b) demonstrar progresso na aquisição de habilidades adaptativas que o possibilitem a uma participação e integração na vida familiar, comprovado por uma avaliação sistemática e longitudinal, mesmo que não tenha adquirido independência na área ocupacional;

c) demonstrar domínio de habilidades ocupacionais que lhe possibilitem contribuir para a sua subsistência em sua comunidade.


DINÂMICA DE ORIENTAÇÃO À FAMÍLIA:



Na estratégia pedagógica utilizada, é fundamental a participação da família no planejamento educacional e na avaliação, através de:

Oferecimento de informações iniciais e parecer em relação às atividades propostas pela equipe.

Relato do desempenho e análise do progresso do aluno.

Oferecimento de orientação à família: reuniões mensais com o professor ou coordenador do Programa. Atendimento com qualquer membro da equipe em outros horários sempre que solicitado, com horário marcado pela Coordenação do Programa.


CONCLUSÃO



Hoje a coordenação do PREA conta com 4 professores e 11 alunos divididos em dois turnos: da manhã (8:00 às 11:40) com 7 alunos na faixa etária de 11 a 22 anos, e à tarde (13:30 às 16:00) com 5 alunos de 7 a 10 anos.

O trabalho desenvolvido com esta clientela no IBC é baseado no Modelo ecológico funcional.

Elisabeth Ferreira de Jesus - Pedagoga, professora de AVD, coordenadora do Programa Educacional Alternativo. Pós-graduada em Deficiências Múltiplas pela UERJ.

Alfabetização: Uma Reflexão Necessária

Alfabetização: uma reflexão necessária



A educação especial caracteriza-se, sempre, por oferecer um atendimento um tanto padronizado aos indivíduos que reclamavam atendimento a necessidades educativas especiais. Considerando-os todos como pessoas capazes de se desenvolverem através do concurso de teorias da aprendizagem comportamentalistas, fortaleceram-se os estigmas que rotulam cada deficiência. Sem sombra de dúvida, o período de alfabetização é aquele em que afloram os mais graves problemas verificados no correr do desenvolvimento mental da criança cega. Nessa fase, acionam-se esquemas interpretativos de fundamental importância; a ocorrência de falhas na construção das estruturas cognitivas durante as etapas evolutivas desse desenvolvimento trará ao alfabetizando graves dificuldades e irremediáveis fracassos. Sabe-se, todavia, que o processo de aprendizagem de uma criança portadora de deficiência visual requer procedimento e recursos especializados. Para que seu crescimento global se efetive, verdadeiramente, faz-se necessário que lhe sejam oferecidas muitas oportunidades de experiências, e inúmeras habilidades devem ser trabalhadas. Isto significa que uma criança cega deve ser educada sob a orientação de vários meios e exercícios de condicionamento. Este enfoque, antigo e superado, deve ser mudado. A criança cega precisa ser percebida como um ser inteiro, dona dos seus pensamentos, e construtora, ainda que em condições peculiares, do seu próprio conhecimento. Vê-la como um produto de treinamentos milagrosos é uma distorção que exige uma revisão urgente. Em meio a diversas propostas educacionais, surge o construtivismo. Ao tentar compreendê-lo, buscam-se novos rumos para que se ampliem as probabilidades de sucesso na alfabetização de crianças cegas. A importância do aprofundamento dessa procura liga-se à necessidade de inserir a educação de pessoas portadoras de deficiência visual a discussões educacionais mais amplas. A educação em si, bem sabemos, não é “especial”. Especiais, pode-se afirmar, são os procedimentos e recursos didático-pedagógicos.

O período de alfabetização suscita muito cuidado e impõe esmerado preparo aos professores. As dificuldades e os freqüentes fracassos dos educandos nessa fase escolar exigem uma mudança de atitude, e a tentativa na procura de outros caminhos. A escola precisa dinamizar sua atuação, os educadores precisam acreditar no seu ofício, a criança precisa ser levada a descobrir o seu verdadeiro papel no processo ensino-aprendizagem. A educação, como elemento transformador, precisa provocar a participação e a interação entre escola, educadores e educandos.


Assim, a validade dessa discussão prende-se ao fato de que é necessário compreender o processo de aprendizagem de uma criança cega: apreendendo passo a passo suas descobertas, promovendo seu desenvolvimento como um indivíduo capaz de crescer e realizar-se a despeito da deficiência que carrega. Novas concepções aparecem para que os alfabetizadores possam refletir. São princípios a serem analisados e não soluções apontadas, modelos experimentados ou aprovados. No entanto, é preciso levantar tais questões e procurar uma nova pedagogia que atenda os anseios do homem desse final de milênio. A educação espelha a ideologia de seu tempo, e caminha para o século XXI. Não é mais possível deixar uma criança cega à margem do seu próprio crescimento, fora do momento histórico em que vive. Ela tem de tomar consciência de si mesma, de suas reais possibilidades. Como qualquer outra criança, deverá perceber que constrói seu conhecimento, interpreta e reinterpreta a realidade que a rodeia, e cria e recria as coisas do seu mundo infantil. O construtivismo vem como um novo caminho, uma fonte de análise para que os educadores repensem profundamente as práticas pedagógicas. É imprescindível examinar essas questões. Tendo em vista os grandes problemas verificados durante o processo de alfabetização de crianças cegas, é importante que os alfabetizadores revejam a relação com seus alunos, reflitam sobre suas metas de ensino, despertem para objetivos claros e bem definidos, a fim de que a ação educativa esteja, realmente, em consonância com as necessidades do educando.


É um momento em que alfabetizandos e alfabetizadores se debatem em meio a múltiplas dúvidas e enormes tropeços. É um período de desafios e de descobertas imprevisíveis, tanto nos aspectos negativos quanto nos positivos. Por tais razões, é preciso que os professores que desejam dedicar-se a esse campo educacional tenham o preparo que se exige, para que os resultados obtidos sejam, na realidade, os mais proveitosos. A esses profissionais fica a tarefa de estudarem os três eixos principais onde seus trabalhos devem estar apoiados, conforme demonstrados no quadro abaixo:


Eixo LingüísticoQuem alfabetiza transmite os fundamentos básicos que estruturam uma determinada língua. Por isso, alguns princípios lingüísticos precisam ser trabalhados com critério e competência.
EixoEntende-se que a língua e a linguagem são dois instrumentos sociais. O homem fala e se comunica porque pertence a um determinado grupo social no qual se desenvolvem valores culturais específicos. A escrita é um objetivo socialmente estabelecido e a análise a respeito do assunto deve merecer destaque.
Eixo ConstrutivistaO construtivismo deverá ser estudado, como não poderia deixar de ser, a partir das pesquisas de Jean Piaget. A aquisição do conhecimento, ao correr das etapas evolutivas da criança, deverá constituir-se no alicerce dessa nova postura pedagógica. Os aspectos cognitivos da criança cega precisarão ser vistos e cotejados como os da criança vidente. Fazendo-se o confronto entre o processo do desenvolvimento mental de crianças videntes e de crianças cegas, pode-se estabelecer um paralelo de como se processa a aprendizagem dos dois grupos. Finalmente, é de suma importância verificar a aplicação do construtivismo e fazer o estudo comparativo entre as possibilidades, e, principalmente, o volume de oportunidades de aprendizagem entre crianças videntes e cegas.



À luz da lingüística, da sociologia, da epistemologia e da psicologia genética deve-se buscar a explicação do fenômeno “alfabetização”, ampliando sua abordagem. Mesclando todas essas correntes do conhecimento humano, aos educadores é oferecida uma gama variada de saberes e pensamentos. Aquilata-se assim, a complexidade que envolve a educação especial. Educar uma criança cega não é uma missão simples: é uma opção profissional imposta por uma grande vocação e deve estar baseada na consciência da responsabilidade de alguém que precisa investir no seu próprio trabalho, para que essa escola se transforme num desempenho digno que infunda respeito e credibilidade.


É preciso refletir: o que é alfabetizar?


Por que essa etapa, dentro do processo educacional, externaliza as mais profundas preocupações de educadores, psicólogos, cientistas sociais? Como envolver crianças, jovens e adultos nessa conquista? Tais perguntas poderiam juntar-se a outras mais, que no entanto, convergiriam para um único ponto: o indivíduo. Fala-se de cidadania, justiça social, de liberdade e de democracia. Inscrevem-se nestas palavras conceitos concretos, ainda que complexos, que deverão ser os pilares onde a educação, em todos os níveis, necessita apoiar-se. Faz-se necessário estudar a problemática da alfabetização sob a inspiração dessas quatro vertentes. De forma contrária, a tarefa esvazia-se de conteúdos significativos, forja discussões inócuas, incrementa idéias distorcidas, gera uma visão superficial de assuntos tão relevantes. A alfabetização passa pelo aprofundamento de vários fatores que inserem o homem no “mundo das letras”.


O alfabetizado não é só aquele que reconhece sinais gráficos, aprende fonemas, mecaniza procedimentos de leitura e de escrita, e os alfabetizadores necessitam preparar-se e estar atentos à responsabilidade que lhes cabe. Alfabetizar é rasgar horizontes, abrir atalhos, apontar saídas, descobrir soluções, criar situações concretas e propor desafios. É fazer o educando trilhar o caminho do conhecimento formal, e levá-lo a apreender “o saber consciente”. Não se trata de uma mera linguagem metafórica, em cujo cerne repousam comparações de efeito literário: essas palavras guardam a justeza do exercício de uma verdade irrefutável. O vislumbre de novas possibilidades provém da consciência; é essa consciência que deveria perpassar todas as coisas, que precisaria estar viva e clara na proposta de trabalho do professor alfabetizador. O fracasso escolar levanta questionamentos importantes e, então, aparecem inúmeros fatores que procuram explicar tal fato. A abordagem desse problema é larga e pede diferentes instrumentos de interpretação. Dessa forma, a falência da educação revela-se em muitas frentes. O despreparo dos professores, a repetência e a evasão escolar apontam para uma realidade insustentável: desqualifica-se o ensino e amesquinha-se o homem. É preciso ver o processo educacional como resultante da conjugação de ações recíprocas. Assim, o educando deixará de ser o dono das culpas absolutas, e o aprendiz um incapaz, detentor de todas as deficiências. É hora de investir num novo rumo, numa outra postura ante a educação. O período da alfabetização é responsável pelo insucesso de educandos e educadores. Essa barreira existe e tem de ser transposta.


O estudo de uma nova conduta filosófica, de uma nova diretriz educacional nesse campo, poderá servir de suporte para a implantação de uma outra linha pedagógica que favoreça o alfabetizando, fazendo-o sujeito e não objeto de sua aprendizagem, de forma a integrar-se em sua comunidade cultural, descobrindo o mundo que o cerca, decodificando os muitos contextos existentes, enfim, tornando-se um ser possuidor de senso crítico. É necessário promover o debate e acionar os mecanismos mobilizadores de uma ação participativa, criando instrumentos e fomentando recursos que ergam uma escola capaz de trabalhar o educando como um todo, pesquisando suas potencialidades e respeitando suas diferenças. A educação especial não pode afastar-se dessa nova visão, visto que as pessoas deficientes visuais precisam compartilhar, como quaisquer outras, da construção do seu saber. Para tanto, devem ser criados ambientes educacionais ricos de estímulos e experiências, onde se promovam situações renovadas de aprendizagem. Constantes mudanças devem ser provocadas, propiciando atitudes criativas, estimulando atividades que favoreçam o desenvolvimento global de educandos cegos. A educação deve estribar-se no mais sério propósito existente: a ascensão do ser humano. Compreendendo este propósito, o educador atenderá o seu papel e buscará exercê-lo com competência e visão crítica. A ação educativa impõe constantes transformações e procura novas tentativas. Através dos tempos, desde épocas mais remotas, o homem luta para aprender. Aprender no sentido mais amplo da palavra, o que passa pelo instinto de preservação (a sobrevivência), e alcança seu ápice no refinamento mais elevado do espírito.


Quando se fala em educação especial pensa-se logo em alunos “especiais”. Como se poderia entender o vocábulo “especiais”? Pessoas difíceis? Crianças problemáticas? Aprendizagem diferente?

Aquele que pretende ingressar nesse campo de ensino precisará saber que uma criança cega é um ser que se desenvolve, que constrói, que aprende. Entretanto, ela apresenta necessidades específicas que reclamam um atendimento especializado e basicamente dirigido a essas especialidades. Uma criança não é mais ou menos capaz por ser cega. A cegueira não confere a ninguém nem qualidades menores nem potencialidades compensatórias. Seu crescimento efetivo dependerá exclusivamente das oportunidades que lhe forem dadas, da forma pela qual a sociedade a vê, da maneira como ela própria se aceita. É de fundamental importância que o professor não veja nesta criança um aprendiz de segunda categoria, um educando treinável, cujo adestramento de certas áreas promoverá um desempenho educacional satisfatório. Penetrando-se, mais profundamente, na teoria da construção do conhecimento de Jean Piaget, compreende-se que só a educação construtivista fornecerá dados concretos para que se cumpra, em essência, o desenvolvimento intelectual de uma criança cega. Interagindo com os objetos, com o meio físico e com as pessoas, essa criança terá o seu crescimento mais facilitado e mais firme. Tomando-se as idéias construtivistas aplicadas à educação, diríamos, num primeiro momento, ser de todo impossível alfabetizar uma criança cega dentro de tais moldes. De maneira inversa a da criança vidente que incorpora, assistematicamente, hábitos de escrita e de leitura desde muito cedo, a criança cega demora muito tempo a entrar no universo do “ler e escrever’’. O Sistema Braille não faz parte do dia-a-dia, como um objeto socialmente estabelecido. Somente os cegos se utilizam dele. As descobertas das propriedades e funções da escrita tornam-se impraticáveis para ela. As crianças cegas só tomam contato com a escrita e com a leitura no período escolar. Esse impedimento, sabe-se, pode trazer prejuízos e atrasos no processo da alfabetização. É a hora da educação fazer-se mais forte e cumprir com seus reais objetivos: abrindo frentes de conhecimento, suprindo lacunas, minimizando carências. Os professores que seguem a linha construtivista consideram até certo ponto desnecessários exercícios prévios, que preparam o educando para ingressar no processo de alfabetização propriamente dito. Eles não acreditam na chamada “prontidão para a alfabetização”.


O que deve ficar claro, entretanto, é que no caso da educação de crianças cegas esse procedimento não pode ser adotado. Como já foi mencionado, o desenvolvimento global de uma criança cega requer técnicas e recursos especializados. Dentro do processo educacional de crianças cegas, é importante que sua evolução seja acompanhada de forma precisa e venha a propiciar realmente uma evolução, fazendo-a adquirir um grau mais alto de eficiência. Por isso, nessa fase, dá-se grande ênfase ao desenvolvimento de um conjunto de habilidades que são pré-requisitos para a leitura e a escrita do Sistema Braille. Capacitar uma criança não é condicioná-la, transformando-a num ser automatizado, com respostas previsíveis e resultados esperados. A capacitação ressaltada nasce da independência do perfeito domínio de si mesmo. Quando se fala na importância de desenvolver capacidades básicas, fala-se da finalidade máxima da educação especial: dar ao indivíduo portador de qualquer deficiência as condições essenciais para torná-lo um ser harmônico, uma pessoa plena, um homem com consciência de si mesmo. Esses pré-requisitos são trabalhados a partir das dificuldades geradas pela própria cegueira. Assim, ao acionarem-se mecanismos capazes de mobilizar estruturas internas, pode-se: ampliar movimentos corporais, fortalecer músculos, refinar percepções, estimular memória e amadurecer condutas. Para o alfabetizador conquistar êxito em sua tarefa é fundamental que seu trabalho se revista de inúmeros aspectos: conteúdos bem definidos, métodos e técnicas adequados, material didático apropriado, enriquecimento de informações reais, liberdade de criação e de expressão.


Não há uma receita pronta e infalível para educar esta ou aquela criança. O alfabetizador tem de conhecer o educando que tem diante de si e sobre o qual recai sua atenção pedagógica. No preparo e na coerência da prática docente pode-se encontrar solução para grandes problemas.

Maria da Glória de Souza Almeida - Professora do Instituto Benjamin Constant.

O Encaminhamento do Deficiente Visual ao Mercado de Trabalho

O encaminhamento do deficiente visual ao mercado de trabalho



Este estudo faz um levantamento de um conjunto de diversas profissões que podem ser exercidas pelas pessoas cegas e de visão subnormal, especificando pré-requisitos e atribuições das mesmas, visando auxiliar no encaminhamento profissional do portador de deficiência visual ao mercado de trabalho; faz menção aos atuais recursos ópticos e técnicos que podem ser utilizados na facilitação do desempenho funcional do deficiente visual; obedece a objetivos específicos e princípios metodológicos e apresenta sugestões e recomendações para viabilização das propostas encaminhadas no estudo.


Apresentação



A dificuldade de colocação profissional, que hoje é enfrentada por uma parcela significativa de brasileiros, com relação ao deficiente visual é agravada pela infundada crença da maioria dos empregadores ao considerarem que a deficiência afeta todas as funções do indivíduo. Além disso, desconhecendo as diversas atividades possíveis de serem realizadas pelo deficiente, receiam dificuldades de integração com o grupo de trabalho, temem a ocorrência de acidentes e preocupam-se com o custo de adaptações e aquisição de equipamentos especiais.


Outro fator primordial é a falta de qualificação profissional de considerável número de deficientes visuais, ocasionada pela ausência de ações voltadas para a preparação profissional dos deficientes, e pela dificuldade de acesso dos mesmos aos cursos existentes.


No decorrer do tempo, as autoridades vêm se preocupando com a problemática do desemprego no que tange ao deficiente; neste contexto, o Instituto Benjamin Constant não poderia se eximir, uma vez que lhe compete, entre outras atribuições, promover o encaminhamento profissional da pessoa portadora de cegueira ou de visão subnormal e desenvolver programas de divulgação e intercâmbio de experiências e inovação na área do atendimento da pessoa deficiente visual.


A partir das premissas acima, foi criado, no âmbito do Departamento Técnico-Especializado do Instituto Benjamin Constant, através da Portaria/IBC nº l39, de 27/11/95, um grupo de trabalho interdisciplinar composto de dois (02) psicólogos, um (01) assistente social e um (01) professor especializado em reabilitação, com a finalidade de proceder a um estudo voltado para a preparação e encaminhamento profissional das pessoas deficientes visuais.


Na realização deste estudo, foram analisadas cerca de 440 profissões de diversos níveis de escolaridade e qualificações profissionais. Como resultado, obteve-se a indicação de 95 ocupações, compatíveis com o desempenho das pessoas deficientes visuais, bem como os respectivos pré-requisitos, a condição visual para a sua execução e a síntese das atribuições. Além destas, são apontadas diversas profissões autônomas nas áreas rural, artesanal, de produtos caseiros, industrial e comercial. São indicados cursos complementares que habilitam ao exercício profissional e à abertura do próprio negócio. Ações práticas para viabilizar a execução das propostas apresentadas são também sugeridas.


Na análise das profissões foram considerados, como elemento facilitador no desempenho de funções compatíveis com a deficiência visual, os atuais recursos ópticos, técnicos e ambientais disponíveis no mercado, graças ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia.


Ao realizar o presente trabalho, o grupo designado preocupou-se em congregar, em um único documento, todo um universo de informações referentes à preparação e encaminhamento profissional das pessoas deficientes visuais, objetivando oferecer aos serviços que atuam nessa área instrumento para minimizar as dificuldades encontradas, bem como esclarecer e orientar os empregadores quanto à capacidade produtiva dos deficientes visuais.


O grupo deixa aqui expresso o seu reconhecimento a todas as pessoas que, indiretamente, colaboraram na realização deste trabalho.


Objetivos



Os objetivos do presente trabalho são:


propiciar o desenvolvimento de ações destinadas à preparação para o trabalho;

diversificar o campo de atuação das pessoas deficientes visuais no mercado de trabalho;

divulgar material a ser utilizado como elemento facilitador na preparação e encaminhamento profissionais;

esclarecer e orientar os empregadores com relação às reais potencialidades dos deficientes visuais;

facilitar o encaminhamento das pessoas portadoras de deficiência visual ao mercado de trabalho.


Metodologia



O estudo foi executado de acordo com as seguintes estratégias preconizadas no projeto e com as alterações que se fizeram necessárias:

contatos com serviços que atuam na área de encaminhamento profissional de deficientes, objetivando obter informações referentes à situação atual da colocação dos mesmos no mercado de trabalho;

contatos com empresas que atuam na área de seleção e encaminhamento profissionais, objetivando a coleta de dados referentes às profissões requisitadas atualmente pelo mercado de trabalho e descrição das atividades e exigências de cada profissão;

pesquisa das vagas de emprego oferecidas pelas empresas em jornais de grande circulação na cidade do Rio de Janeiro;

contatos com profissionais, deficientes visuais ou não, que atuam no mercado de trabalho, a fim de obter informações a respeito das atividades por eles desenvolvidas;

análise das tarefas que compõem as funções oferecidas e compatibilização das mesmas com as possibilidades de atuação das pessoas deficientes visuais. Na execução desta etapa, fez-se necessário contato com empresas para avaliar a eficiência do deficiente visual no desempenho das tarefas exigidas no exercício de determinada profissão.


Para a realização do presente trabalho foram considerados os conceitos de cegueira e de visão subnormal, que constam no item seguinte.


Considerações teóricas



“A cegueira total ou simplesmente amaurose, pressupõe completa perda de visão. A visão é nula, isto é, nem a percepção luminosa está presente” (1). Assim sendo, a pessoa cega utiliza-se do Sistema Braille para realizar a comunicação escrita.


“Visão subnormal é uma perda significativa da visão que não pode ser corrigida por tratamento clínico ou cirúrgico nem por óculos convencionais. O portador de visão subnormal, dependendo da patologia, apresenta comprometimentos relacionados à diminuição da acuidade visual e/ou campo visual, à adaptação à luz e ao escuro e à percepção de cores”(2). Entende-se por acuidade visual “uma medida da capacidade de distinguir claramente os mínimos detalhes” e, por campo visual, “a área do espaço físico visível quando o corpo, a cabeça e os olhos estão numa posição estacionária, frente ao estímulo observado” (3).


No entanto, “as medidas de acuidade visual não têm um valor fixo, mas podem diferir entre indivíduos com condições semelhantes nos olhos, e ainda no mesmo indivíduo em situações variadas” (4).


Com base nesse preceito, grande número de oftalmologistas, educadores e outros profissionais, que atuam no atendimento à clientela de visão subnormal, têm evidenciado as possibilidades de maior eficiência no funcionamento visual com utilização máxima da visão remanescente. A prática vem comprovando que o portador de visão subnormal pode, através da utilização máxima da sua visão remanescente e de recursos ópticos e não ópticos, ter um melhor desempenho nas suas atividades. Devemos salientar, todavia, que nem todos os portadores de visão subnormal necessitam de recursos ópticos, podendo utilizar-se de recursos técnicos e complementares. A utilização de recursos ópticos dependerá da necessidade individual.


Convém acrescentar que, para as pessoas portadoras de visão subnormal, o fator mais importante de auxílio é o de magnificação da imagem, possível graças aos diversos recursos conhecidos.


(1) ROCHA, H. e outros. Ensaio Sobre a Problemática da Cegueira.

(2) CARVALHO, K.M.M. e outros. Visão Subnormal - Orientação ao Professor do Ensino Regular.

(3) REVISTA BENJAMIN CONSTANT nº 01.

(4) BARRAGA, N.C. Programa para Desenvolver a Eficiência no Funcionamento Visual.


Recursos ópticos, técnicos e complementares



Os principais recursos disponíveis para facilitar o desempenho do deficiente visual (cego ou de visão subnormal) são:


Recursos ópticos :



Telessistemas - magnificam a imagem de longe e reduzem o campo visual. Úteis para observação estática.

Lentes asféricas - diminuem as aberrações das lentes de graus mais elevados, utilizados na visão de perto e de longe.

Lupas manuais e réguas plano-convexas - são compostas por lentes convergentes de diversos formatos e capacidade de aumento. Quanto mais perto do olho a lupa estiver, maior é o campo visual e vice-versa.

Lupas de mesa com iluminação - são lentes convexas montadas num suporte que fixa a distância entre a lente e a folha ou o objeto a ser visualizado.

CCTV - (sistema de circuito fechado de televisão) aumenta os ortóptipos de leitura e escrita até 60 vezes, podendo variar o contraste. É útil para quem necessita de maior distância para ler, escrever, desenhar ou datilografar.


Recursos técnicos :



Sistema sonoro de comunicação com o microcomputador - no Brasil, o sistema mais utilizado é o DOSVOX, desenvolvido pelo Núcleo de Computação Eletrônica da UFRJ.

DOSVOX - sistema destinado a auxiliar o deficiente visual no uso de microcomputadores da linha PC, através de sintetizador de voz. O DOSVOX possui as seguintes ferramentas computacionais:

um sintetizador de voz de bolso para microcomputador que permite ao deficiente visual ter acesso a qualquer computador compatível com IBM-PC, mesmo que ele não possua placa de som;

sistema operacional complementar ao DOS, destinado a produzir saída sonora;

sistema de fala em língua portuguesa;

editor e leitor de textos;

diversos programas de uso geral para o cego, como, por exemplo, caderno de telefones, agenda de compromissos, calculadora, etc.;

ampliador de tela para o DOS;

programa de telecomunicações, que permite ao deficiente visual transmitir informações e/ou arquivos para uma outra pessoa, computador ou fax, através de linha telefônica. Pode-se também ter acesso à Rede Internet gratuitamente através da Rende - Rede Nacional de Deficientes (em acordo com a Rede Nacional de Pesquisas).


Impressora braille - periférico que imprime textos em braille.

Scanner - periférico que decodifica impressos em escrita comum, permitindo ao deficiente ler textos que tenham sido digitalizados para o disco rígido ou disquete.

Braille n’speak - aparelho portátil que funciona como agenda eletrônica, editor de textos e cronômetro. Conectado a um PC, funciona como sintetizador de voz, transmite e recebe arquivos. Acoplado a uma impressora comum ou braille, imprime textos armazenados.

Calculadora sonora - anuncia os números, as funções e os resultados das operações efetuadas.

Estante para leitura - suporte de mesa que permite ajustar a distância e o ângulo adequados para a leitura de livros, textos, etc.

Caneta óptica - dispositivo artesanal montado em caneta Pilot, contendo célula fotoelétrica e circuito que transforma a luminosidade em som emitido por pequeno alto-falante. Útil para detecção de luz.


Recursos complementares:



reglete, punção, máquina PERKINS, réguas e metros adaptados, sorobã;

máquina de datilografia com tipo ampliado;

caneta de ponta porosa, lápis de escrever 6B, suporte para leitura, etc.;

cadernos e papéis com pautas especiais, letras ampliadas e cores contrastantes;

controle da iluminação ambiental: aumentando-se ou diminuindo-se focos luminosos para objetos, folhas de trabalho, textos, etc.;

transmissão da luz, com auxílio de lentes absortivas e filtros que diminuem o ofuscamento e aumentam o contraste.


Recomendações



Para viabilizar a execução das propostas aqui apresentadas, recomenda-se o seguinte:

criação de uma equipe técnica interdisciplinar (psicólogo, assistente social, professor, orientador vocacional) conhecedora das potencialidades e limitações das pessoas deficientes visuais;

realização de cadastramento das pessoas portadoras de deficiência visual, contendo informações a respeito da formação, aptidão, interesse e experiência profissional das mesmas;

contato com as empresas, objetivando:

a) verificar se a empresa possui, em seu quadro, um histórico de aproveitamento de deficientes visuais;

b) ouvir e esclarecer as preocupações dos empregadores quanto à contratação ou manutenção de pessoas deficientes visuais no emprego;

c) realizar o levantamento das vagas existentes e analisar os requisitos de emprego e as condições de trabalho;

d) verificar dentre as vagas oferecidas aquelas compatíveis com as possibilidades de atuação das pessoas deficientes visuais;

e) orientar os empregadores quanto às possíveis aquisições, adaptações e utilização de recursos técnicos, ópticos e ambientais que facilitam o desempenho do deficiente visual no exercício de uma função;

f) divulgar junto aos empregadores a efetiva capacidade profissional das pessoas deficientes visuais.


pré-seleção dos candidatos que preencham o perfil exigido para a vaga oferecida;

encaminhamento dos candidatos para avaliação na empresa;

apoio técnico na fase de adaptação do deficiente visual na empresa e conseqüente acompanhamento no decorrer do processo;

indicação e/ou organização de cursos voltados para a formação e qualificação profissional;

indicação e/ou organização de cursos e/ou palestras complementares sobre noções de apresentação pessoal, relacionamento interpessoal, responsabilidade, pontualidade, produtividade, legislação trabalhista, hierarquia, direitos e deveres;

realização de pesquisa de mercado voltada para a realidade local;

orientação à pessoa que pretende atuar como autônoma ou abrir seu próprio negócio;

contato com serviços que atuam no encaminhamento profissional de deficientes visuais a fim de promover o desenvolvimento de ações integradas.


Conclusão



O portador de deficiência é uma pessoa como as demais, com preferências, habilidades, aptidões, dificuldades, interesses e capacidade produtiva. Necessita apenas de oportunidade para desenvolver suas potencialidades.


No campo da atividade profissional no Brasil, seja na área comercial, industrial ou rural, existem profissões compatíveis com o desempenho do deficiente visual, nos diversos níveis de formação. Tais profissões podem ser exercidas pelo deficiente na qualidade de empregado, profissional autônomo ou como empresário.


Convém ressaltar a importância do desenvolvimento de ações voltadas para a preparação para o trabalho. Se a pessoa que está ingressando no mercado de trabalho não adquiriu a experiência profissional normalmente exigida, a habilitação torna-se imprescindível. Estas ações podem ser desenvolvidas tanto a nível de organização de cursos quanto de encaminhamento para os já existentes no mercado.


Ao concluir este estudo, espera-se propiciar aos serviços, que atuam na área de encaminhamento profissional, o desenvolvimento de ações práticas que permitam ao deficiente visual conquistar seu direito ao trabalho e, conseqüentemente, atingir sua independência financeira, auto-realização e integração social.


Este não é um trabalho acabado, devendo o mesmo ser aperfeiçoado. O grupo está, portanto, aberto a sugestões e críticas.


Seguem três anexos: o primeiro traz uma lista das ocupações compatíveis com o desempenho de pessoas deficientes visuais, os respectivos pré-requisitos, condição visual necessária para a execução das tarefas e síntese das atribuições; o segundo lista algumas profissões autônomas compatíveis com o desempenho das pessoas cegas e de visão subnormal; por fim, a relação de algumas instituições que oferecem cursos de habilitação e qualificação profissional, por área de atuação.


Ocupações compatíveis com o desempenho de deficientes visuais



PROFISSÃOPRÉ-REQUISITOSCONDIÇÃO VISUALSÍNTESE DAS ATRIBUIÇÕES
AdvogadoCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Usuário de microcomputador Domínio de um sistema de comunicação sonora com o microcomputadorCego e Visão SubnormalEmite pareceres sobre aspectos jurídicos Exerce advocacia preventiva e corretiva Realiza estudos especializados sobre temas e problemas jurídicos relevantes.
Afinador de PianoPrimeiro grau incompleto Curso de Afinação de Piano Habilidade manual, musicalidade,percepção auditiva e persistênciaCego e Visão SubnormalAfina o piano numa seqüência padrão Realiza pequenos consertos e regulagens Cuida da limpeza, lubrificação e troca de cordas e peças
Ajudante de Bombeiro HidráulicoPrimeiro grau incompleto Curso de Bombeiro HidráulicoVisão SubnormalAuxilia na instalação e reparo de rede de água , esgoto e gás Conserta e instala torneiras, ralos, bombas, fogões, aquecedores, etc.
Ajudante de CaminhãoPrimeiro grau incompletoVisão SubnormalCarrega, transporta e descarrega materiais diversificados
Ajudante de CarpintariaPrimeiro grau incompleto Curso de Carpinteiro Habilidade manualVisão SubnormalAuxilia na construção, montagem e reparo de portas, janelas, venezianas, batentes, bancos, portões e outras peças de madeira
Ajudante de CozinhaPrimeiro grau incompleto Curso de Auxiliar de CozinhaCego e Visão SubnormalAuxilia os cozinheiros no preparo das refeições, executa serviços gerais de limpeza
Pode auxiliar no descarregamento dos gêneros alimentícios
Ajudante de Eletricista de Baixa TensãoPrimeiro grau incompleto Curso de Eletricidade BásicaVisão SubnormalAuxilia na conservação e reparo das instalações de luz e ligações de equipamentos elétricos de pequeno porte Instala tomadas, interruptores, pontos de pequeno porte e faz ligações de equipamentos diversos Pesquisa defeitos, substituindo fios e cabos danificados
Ajudante de Eletricista de Manutenção IndustrialPrimeiro grau incompleto Curso de Eletricista IndustrialVisão SubnormalAuxilia na conservação e reparo das instalações elétricas Substitui fios e cabos ou instalações defeituosas Limpa e lubrifica equipamentos elétricos
Ajudante de Eletricista de VeículosPrimeiro grau incompleto Curso de Eletricista de VeículosVisão SubnormalAuxilia na execução de serviços de montagem, reparos e ajuste no sistema elétrico dos veículos
Ajudante de GarçomPrimeiro grau incompleto Curso de Auxiliar de Garçom.Visão SubnormalAuxilia na arrumação de mesas, na limpeza e arrumação de refeitórios e nos trabalhos de copa e cozinha
Ajudante de JardineiroPrimeiro grau incompleto Curso de JardineiroCego e Visão SubnormalAuxilia no preparo do terreno para plantio Capina os canteiros cultivados e poda árvores Conserva as áreas ajardinadas
Ajudante de MarceneiroPrimeiro grau incompleto Curso de MarceneiroVisão SubnormalAuxilia na construção e reparo de móveis e outras peças de madeira Raspa, dá polimento, enverniza e coloca ferragens em móveis e outras peças de madeira
Ajudante de Mecânico de Refrigeração (industrial ou doméstica)Primeiro grau incompleto Curso de Mecânico de RefrigeraçãoVisão SubnormalAuxilia na conservação e no reparo em instalações de aparelhos e sistemas de refrigeração
Ajudante de PadeiroPrimeiro grau incompleto Curso de Padeiro.Visão SubnormalAuxilia na fabricação de pães, bolos, tortas etc. Cuida da manutenção e limpeza de fornos, tabuleiros, etc.
Ajudante de PedreiroPrimeiro grau incompleto Curso Básico de PedreiroVisão SubnormalPrepara concreto para construção de lajes, vigas, pisos, bases e fundações Assenta tijolos e auxilia na instalação de aparelhos sanitários Executa demolições de obras de alvenaria
Ajudante de Pedreiro de RefratáriosPrimeiro grau incompleto Curso Básico de PedreiroVisão SubnormalAuxilia na colocação de ladrilhos ou blocos refratários Corta tijolos, prepara massa e coloca ferragens nos fornos
AlmoxarifePrimeiro grau completo Curso de Almoxarife Capacidade de organização Noções básicas no uso do microcomputadorVisão SubnormalRecebe, confere e despacha requisições de materiais Supervisiona diretamente os auxiliares de almoxarifado
Analista de Cargos e Salários JúniorSuperior incompleto Curso na área de custos Usuário de microcomputadorCego e Visão SubnormalAnalisa o desempenho do funcionário e sua respectiva retribuição salarial
Analista de CustosCurso superior completo Curso na área de custos Facilidade para cálculos Usuário de microcomputadorVisão SubnormalCalcula o custo final do produto através do gasto de matéria prima, da mão-de-obra e do tempo utilizado
Analista de SistemasCurso superior completo na área de ciências exatas Treinamento em linguagem de computação Experiência em operação de computadores Domínio de um programa de sintetizador de vozCego e Visão SubnormalDefine e programa sistemas Analisa a performance dos sistemas Avalia o ambiente do usuário Soluciona os problemas apresentados Supervisiona o trabalho dos programadores
Analista FinanceiroCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Usuário de microcomputadorVisão SubnormalPlaneja, coordena, acompanha, analisa e efetua estudos e previsões de natureza financeira Desenvolve programas de assessoria financeira para a Administração
Apontador de Cartão de PontoPrimeiro grau incompleto Capacidade de organizaçãoVisão SubnormalEfetua controle das horas de trabalho (atrasos, faltas, horas extras, férias e percentagem noturna a pagar)
ArquivistaPrimeiro grau incompleto Capacidade de organizaçãoVisão SubnormalArquiva e controla documentação e correspondência em pastas próprias de acordo com a sistemática adotada pela Empresa
AscensoristaPrimeiro grau incompleto Curso de Ascensorista Habilidade para lidar com o públicoCego e Visão SubnormalOpera o elevador no transporte de pessoas e cargas Indica, quando consultado, a localização de pessoas e setores da Companhia
Assistente SocialCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Usuário de microcomputador O cego deverá dominar um sistema de comunicação sonora com o microcomputadorCego e Visão SubnormalRealiza estudos, analisa e intervem em problemas grupais e/ou individuais em seus aspectos sociais Administra recursos de natureza social Planeja e desenvolve problemas de assessoramento à Administração
Atendente de ConsultórioSegundo grau completo Habilidade para lidar com o público Noções básicas no uso do microcomputadorVisão SubnormalRecepciona as pessoas que se dirigem ao consultório Organiza fichário, exames recebidos e guias de convênio Marca consultas
Auxiliar de AlmoxarifadoPrimeiro grau incompleto Curso de Auxiliar de Almoxarife Capacidade de organização Noções básicas no uso do microcomputadorVisão SubnormalExecuta tarefas auxiliares de recebimento, armazenamento, controle e expedição de materiais diversos
Auxiliar de CrechePrimeiro grau incompleto Habilidade para lidar com bebês e criançasVisão SubnormalCuida da higiene, alimentação dos bebês e crianças sob sua responsabilidade Promove e participa de atividades recreativas
Auxiliar de EncadernaçãoPrimeiro grau incompleto Curso de EncadernadorCego e Visão SubnormalAuxilia na execução de serviços de encadernação e restauração de livros e publicações em geral
Auxiliar de EstofadorPrimeiro grau incompleto Curso de Estofador Habilidade manualVisão SubnormalAuxilia na execução das tarefas de guarnição, revestimento e acolchoamento de móveis (novos e usados)
Auxiliar de PessoalPrimeiro grau incompleto Curso de Auxiliar de Departamento Pessoal Capacidade de organização Noções básicas no uso do microcomputadorVisão SubnormalAuxilia na atualização de arquivos, no levantamento e controle de freqüência e de férias dos funcionários
Auxiliar de Serviços GeraisPrimeiro grau incompletoCego e Visão SubnormalAuxilia na execução de tarefas diversificadas de apoio nos diferentes segmentos da Empresa
BalconistaPrimeiro grau incompleto Curso de Técnicas de Vendas Aptidão para vendas e habilidade para lidar com o públicoVisão SubnormalRealiza vendas passivas e efetua o controle das vendas Pode controlar o estoque e arrumar prateleiras e vitrines
BibliotecárioCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Capacidade de organização Usuário de microcomputadorVisão SubnormalPlaneja, organiza, programa e /ou organiza trabalhos de biblioteconomia (registro, classificação e catalogação) Seleciona livros e publicações
BorracheiroPrimeiro grau incompleto Curso de Borracheiro Habilidade manualVisão SubnormalMonta e desmonta roda de veículos. Executa reparos em câmaras de ar, substitui válvulas, coloca manchões e faz triagem de pneumáticos
BoyPrimeiro grau incompleto Iniciativa e dinamismoVisão SubnormalEfetua mandados internos e externos Colabora nas atividades de protocolo, expedição, reprodução e transporte de expediente (para ocupar este cargo não é necessário ter atingido a maioridade)
CamareiraPrimeiro grau incompleto.Visão SubnormalRealiza tarefas de limpeza e arrumação de quartos de hotéis
CaseiroPrimeiro grau incompleto Iniciativa e dinamismo Visão SubnormalZela pela conservação, manutenção e segurança da casa de campo ou praia
ColheiteiroPrimeiro grau incompleto Conhecimentos pertinentes às atividades desenvolvidasVisão SubnormalPrepara o terreno para sementeira ou plantação em época própria Irriga as plantas e acompanha o desenvolvimento das mesmas até a época da colheita
Comprador JúniorSegundo grau completo Desembaraço para o contato social e capacidade de argumentação Noções básicas no uso do microcomputadorVisão SubnormalMantém contato com fornecedores Auxilia na apuração de propostas, no controle de material e no cadastramento dos fornecedores
ContínuoPrimeiro grau incompleto Iniciativa e dinamismoVisão SubnormalEfetua mandados internos e externos Colabora nas atividades de protocolo, expedição, reprodução gráfica e transporte de expediente Exerce vigilância no sentido de evitar o acesso de pessoas estranhas ou inconvenientes
CopeiroPrimeiro grau incompleto Curso de CopeiroVisão SubnormalPrepara e serve café, chá, refrescos e lanches Lava e esteriliza utensílios de copa Limpa e arruma mesas de refeitório
Corretor de ImóveisSegundo grau completo Curso de Transações Imobiliárias Boa fluência verbal, força de argumentação e habilidade para lidar com o públicoVisão SubnormalRecebe pessoas interessadas na compra e/ou venda de imóveis Acompanha os interessados nas visitas ao local do imóvel Pode tratar da documentação referente à transação imobiliária
CozinheiroPrimeiro grau incompleto Curso de CozinheiroVisão SubnormalPrepara refeições, lanches e sobremesas Dispõe alimentos em pratos, travessas e bandejas Coordena os trabalhos de limpeza da cozinha
DomésticaPrimeiro grau incompletoVisão SubnormalExecuta tarefas domésticas diversificadas Pode residir no local de trabalho
EconomistaCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Capacidade de organização Usuário de microcomputadorVisão SubnormalPlaneja, coordena, acompanha, analisa e efetua estudos econômicos financeiros Desenvolve programas de assessoria econômica para a Administração
EmbaladorPrimeiro grau incompleto Habilidade manualCego e Visão SubnormalAcondiciona produtos diversos a fim de assegurar uma embalagem adequada para seu transporte Confecciona embalagens de papelão e/ou outros tipos de materiais
EmpacotadorPrimeiro grau incompleto Habilidade manualVisão SubnormalFaz embrulhos simples e sofisticados, arma caixas, acondiciona, embala e ensaca objetos e materiais diversos
EmpalhadorPrimeiro grau incompleto Habilidade manual e coordenação motora finaCego e Visão SubnormalAdorna móveis e tece forro para assento de cadeiras e sofás, utilizando fibra natural ou sintética (novos e reformas)
EncadernadorPrimeiro grau incompleto Curso de Encadernação Habilidade manualVisão SubnormalEfetua serviços de encadernação e restauração de livros e publicações Opera guilhotina elétrica ou manual
Entregador de Ferramentas (controlador ou guardador)Primeiro grau incompleto Capacidade de organizaçãoVisão SubnormalEntrega, recebe, arruma e controla o uso de ferramentas de acordo com a rotina interna da Companhia
EscriturárioSegundo grau completo Curso de Iniciação de Serviços de Escritório e outros específicos de acordo com a área de atuação Noções básicas no uso do microcomputadorVisão SubnormalExecuta tarefas diversificadas de escritório O desempenho da função pode ser em área administrativa ou de apoio operacional
EstofadorPrimeiro grau incompleto Curso de Estofador Habilidade manualVisão SubnormalExecuta tarefas de guarnição, revestimento e acolchoamento de móveis (novos e recuperação)
EstoquistaSegundo grau incompleto Curso de Técnicas de Estoque Capacidade de organizaçãoVisão SubnormalControla a entrada de saída de materiais estocados Pode efetuar compras
FaxineiroPrimeiro grau incompleto Conhecimentos pertinentes às atividades desenvolvidasVisão SubnormalExecuta serviços de limpeza em geral Pode executar serviços braçais no transporte de materiais no âmbito da Companhia
FisioterapeutaCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuaçãoCego e Visão SubnormalExecuta métodos e técnicas fisioterápicas com a finalidade de restaurar, desenvolver e conservar a capacidade física do paciente
FitotecárioPrimeiro grau incompleto Capacidade de organização e conhecimentos pertinentes às atividades desenvolvidasVisão SubnormalArquiva, mantém, atualiza, controla e distribui estoque de discos e fitas magnéticas
GarçomPrimeiro grau incompleto Curso de Cozinheiro Habilidade para lidar com o públicoVisão SubnormalOrnamenta mesas, serve refeições, limpa e arruma refeitórios, auxilia nos trabalhos de copa e cozinha
Inspetor de AlunosPrimeiro grau incompleto Habilidade para lidar com crianças e adolescentesVisão SubnormalZela pelo cumprimento das normas disciplinares vigentes na Escola e anota ocorrências diárias Controla a saída e o regresso dos alunos Orienta a movimentação e acompanha a freqüência dos alunos nas atividades escolares Zela pela higiene pessoal do aluno, orientando-o sempre que necessário
IntérpreteSegundo grau completo Curso de Língua Estrangeira Desembaraço para o contato socialCego e Visão SubnormalServe de intérprete a visitantes estrangeiros (gerentes, técnicos, professores etc.) em convenções ou entrevistas
Lavador de carrosPrimeiro grau incompletoVisão SubnormalLava e abastece veículos Troca, calibra e conserta pneus
LustradorPrimeiro grau incompleto Curso de Lustrador Habilidade manualVisão SubnormalLustra e enverniza móveis e utensílios de madeira
MassagistaPrimeiro grau completo Curso de Massagem Cursos específicos de acordo com a área de atuaçãoCego e Visão SubnormalAplica técnica específica de massagem estética, terapêutica e desportiva, observando orientação médica
Mensageiro (hotel)Primeiro grau incompleto Iniciativa e habilidade para lidar com o públicoVisão SubnormalCarrega as malas dos hospedes, acompanhando-os até o quarto a ser ocupado e informa quanto ao uso dos aparelhos Atende as solicitações dos hospedes (compra de jornais, revistas, remédios etc.) Recolhe as malas até a portaria
MerendeiraPrimeiro grau incompleto Conhecimentos pertinentes às atividades desenvolvidasVisão SubnormalPrepara refeições e lanches Dispões alimentos em pratos e bandejas Distribui lanches e merendas
Montador de Móveis e EsquadriasPrimeiro grau incompleto Curso de Montadores de Móveis e Esquadrias Habilidade manualCego e Visão SubnormalMonta, encaixa, aparafusa e cola peças pré-moldadas
Musico / Instrumentista (pianista, violonista e percussionista)Primeiro grau incompleto Embasamento teórico e domínio do instrumento que pretende executar Cursos livres de acordo com a área de atuação Boa acuidade auditivaCego e Visão SubnormalPianista e violonista - desenvolve harmonia funcional do trecho musical Percussionista - executa com precisão os tempos do compasso
Musico/Regente e ArranjadorCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Boa acuidade auditiva e domínio de algum instrumento de harmoniaCego e Visão SubnormalCria arranjos musicais Rege pequenos conjuntos (de pessoas cegas e videntes) Rege corais constituídos por pessoas deficientes visuais
MusicoterapeutaCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação. Usuário de microcomputador. O cego deverá dominar um sistema de comunicação sonora com o microcomputadorCego e Visão SubnormalPlaneja, coordena, acompanha, analisa e efetua estudos atinentes ao campo da musicoterapia Realiza avaliação diagnóstica do indivíduo Realiza sessões terapêuticas
NutricionistaCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Usuário de microcomputadorVisão SubnormalPlaneja, organiza, programa e elabora cardápios Controla estoque de gêneros alimentícios e fiscaliza a qualidade das refeições
Operador de Máquinas CopiadorasPrimeiro grau incompleto Curso de Operador de Equipamentos XeroxVisão SubnormalOpera máquinas copiadoras e duplicadoras, eventualmente plastificadora, grampeadora e furadora de papel
Operador de TelemarkentigSegundo grau completo Objetividade, iniciativa, boa fluência verbal e força de argumentação Noções básicas no uso do microcomputador. O cego deverá dominar um sistema sonoro de comunicação com o microcomputadorCego e Visão SubnormalPromove vendas (televendas) Presta apoio na venda de um produto ou serviço e incrementa a produtividade da venda Pesquisa mercado, opinião pública e testa novos produtos, promoções, mensagens, idéias etc. Mantém o arquivo do cliente ou do mercado atualizado Atende e orienta clientes em suas necessidades e reclamações
Orientador EducacionalCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Usuário de microcomputador O cego deverá dominar um sistema sonoro de comunicação com o microcomputadorCego e Visão SubnormalPlaneja, implementa e avalia o desenvolvimento da orientação vocacional no contexto escolar Detecta problemas de ordem bio-psico-pedagógico, estabelecendo alternativas educacionais para o aperfeiçoamento da ação educativa Presta orientação educacional individualmente e em grupo
PadeiroPrimeiro grau incompleto Curso de PadeiroVisão SubnormalSeleciona material para a fabricação Prepara massas, enforma e desenforma
PanfletistaPrimeiro grau incompletoVisão SubnormalDistribui folhetos, prospectos etc. em prédios residenciais, comerciais e pontos estratégicos pré-determinados
PedagogoCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Usuário de microcomputador. O cego deverá dominar um sistema sonoro de comunicação com o microcomputadorCego e Visão SubnormalEstuda, pesquisa, interpreta, controla, analisa e coordena atividades pedagógicas
PizzaioloPrimeiro grau incompleto Conhecimentos pertinentes às atividades desenvolvidasCego e Visão SubnormalPrepara massas, recheios, arma e leva ao forno tipos diversificados de pizzas
PorteiroPrimeiro grau incompleto Curso de Porteiro Cortesia e iniciativaVisão SubnormalAtende e encaminha todas as pessoas estranhas ao quadro da empresa ou do edifício Anota e transmite recados Recebe e distribui correspondências
ProfessorCurso superior completo (atuação a partir da 5a. série) Curso normal (atuação até a 4a. série Cursos específicos de acordo com a área de atuação Usuário de microcomputador. O cego deverá dominar um sistema de comunicação sonora com o microcomputadorCego e Visão SubnormalPlaneja, coordena, executa e avalia atividades relacionadas ao processo ensino-aprendizagem, visando a formação integral do educando
ProgramadorSegundo grau completo Treinamento em uma linguagem de programação Experiência em operação de computadores através de sintetizador de vozCego e Visão SubnormalCria programas de computador Realiza manutenção de sistemas de computação Presta apoio ao usuário Elabora manuais
PsicólogoCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Usuário de microcomputador. O cego deverá dominar um sistema de comunicação sonora com o microcomputadorCego e Visão SubnormalPlaneja, coordena, acompanha e efetua estudos atinentes ao campo da Psicologia Elabora e adapta testes, provas objetivas, inventários e outros instrumentos de medidas psicológicas Realiza avaliação objetivando o diagnóstico, prognóstico e o tratamento do indivíduo
RecepcionistaPrimeiro grau incompleto Curso de Recepcionista Facilidade para lidar com o público e boa apresentaçãoVisão SubnormalRecepciona pessoas que se dirigem à Empresa indicando a quem as mesmas devem dirigir-se Atende a solicitações internas diversas
RecreadoraCurso Normal e Adicional Desembaraço para o contato socialVisão SubnormalPromove atividades lúdicas para adultos e crianças em escolas, hospitais, clínicas e festas
Recuperador de CréditoPrimeiro grau completo Curso de Técnica de Cobrança Boa fluência verbal, iniciativa e força de argumentaçãoCego e Visão SubnormalRealiza investigação cadastral dos clientes devedores Executa cobrança através de visitas locais ou por telefone
Servente de LaboratórioPrimeiro grau incompleto Capacidade de concentração e habilidade manualVisão SubnormalEfetua serviços de limpeza e conservação de materiais, aparelhos, utensílios e instalações de laboratório Prepara recipientes para coleta de amostras, desinfetando-os Abastece recipientes de análises
SociólogoCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Usuário de microcomputador O cego deverá dominar um sistema sonoro de comunicação com o microcomputadorCego e Visão SubnormalPlaneja, coordena, acompanha, analisa e efetua estudos atinentes ao campo da sociologia Desenvolve programas de pesquisa e assessoramento na área social
TecelãoPrimeiro grau incompleto Curso de Tecelão Habilidade manualVisão SubnormalRealiza tarefas de tecer pano em máquinas ou teares
Técnico de AdministraçãoCurso superior completo Cursos específicos de acordo com área de atuação Usuário de microcomputadorVisão SubnormalPlaneja, coordena, acompanha, analisa e efetua estudos atinentes ao campo da Administração Elabora manuais de procedimentos e rotinas de trabalho Realiza auditoria em assuntos ligados à sua especialização
Técnico de Câmara EscuraPrimeiro grau completo Curso de Câmara EscuraCego e VisãoSubnormalPrepara filmes a serem utilizados pelos técnicos de radiologia Revela filmes através de químicas apropriadas ou de processadora
Técnico de Comunicação SocialCurso superior completo Cursos específicos de acordo com a área de atuação Usuário de microcomputador. O cego deverá dominar um sistema de comunicação sonora com o microcomputadorCego e Visão SubnormalPlaneja, coordena e acompanha programa de relações públicas Red ige, adapta, comenta, interpreta matéria a ser divulgada e realiza sondagem de opinião pública
TelefonistaPrimeiro grau incompleto Curso de Operação de Mesa Telefônica Boa fluência verbal e memória auditivaCego e Visão SubnormalOpera mesa telefônica Recebe e providencia ligações urbanas, interurbanas e internacionais Atende chamados telefônicos transferindo-os para diversos setores da Empresa
Telefonista RecepcionistaPrimeiro grau incompleto Curso de Operação de mesa telefônica Boa fluência verbal, memória auditiva e habilidade para lidar com o públicoVisão SubnormalAtende ao público Recebe e providencia ligações urbanas, interurbanas e internacionais Atende chamados telefônicos transferindo-os para diversos setores da Empresa
Terapeuta OcupacionalSuperior Completo Cursos específicos de acordo com a área de atuaçãoVisão SubnormalOrienta atividades criativas, lúdicas, educacionais, pré-vocacionais e industriais, objetivando a restauração de uma função física Pode integrar equipes médicas de reabilitação profissional, pedagógica e outras
TradutorSegundo grau completo Curso de Língua Estrangeira Capacidade de concentração Usuário de microcomputadorVisão SubnormalTraduz e efetua revisão de traduções, publicações ou correspondência de língua estrangeira
VendedoresSegundo grau incompleto Curso de Técnica de Vendas Boa fluência verbal, força de argumentação, objetividade e facilidade para lidar com o públicoCego e Visão SubnormalRealiza vendas passivas e ativas Estabelece contatos pessoais ou por telefone com clientes e fornecedores



Profissões Autônomas Compatíveis com o Desempenho das Pessoas Cegas e de Visão Subnormal



ÁREA RURALApicultor, caprinocultor, floricultor, granjeiro, horticultor, hortigranjeiro, minhocultor, ovinocultor, ranicultor, suinocultor, truticultor, vinicultor
ÁREA ARTESANALProdução e confecção de: perfumes, produtos de higiene e limpeza, botões forrados, ilhóes, plantas e flores desidratadas, papel, macramê, tricô, tapetes, sachê, bonecas e bichos de lã, ráfia e tecido, bijuterias e caixas decorativas
ÁREA DE PRODUTOS CASEIROSProdução de: bombons, doces, balas, compotas, geléias, salgadinhos, sanduíches, tortas, biscoitos, massas, pães, refeições, sorvetes, queijos e licores
ÁREA INDUSTRIALProdução de: sacolas, chinelos personalizados, fraldas e absorventes descartáveis, quetinhas, velas e tijolos
ÁREA COMERCIALRepresentante de vendas, vendedor ambulante, chaveiro, sapateiro



Algumas das instituições que oferecem cursos de habilitação e qualificação profissional (por área de atuação)



ÁREASInstituiçõeS
Abertura e Administração de Pequenas Empresas SEBRAE, Fundação Getúlio Vargas
Administração e GerênciaSEBRAE, SENAC, Fundação Getúlio Vargas
AlimentosSENAI
Armazenamento, Embalagem e ExpediçãoSENAC
Artes GráficasSENAI
Artesanal e de Produtos CaseirosSENAC
ComércioSEBRAE, SENAC
Comunicaçãosenac, pabx
Construção Civil e Mobiliáriosenai
Contabilidadesebrae, senac, Fundação Getúlio Vargas
EletricidadeSENAI
EscritórioSEBRAE, SENAC
HospitalidadeSENAC
InformáticaSENAI, SENAC, Instituto Benjamin Constant
Manutenção, Conservação e ServentiaSENAC
Mecânica de AutomóveisSENAI
OperacionalSENAI
RuralSEBRAE, Sociedade Nacional de Agricultura
SaúdeSENAC, Instituto Benjamin Constant
VendasSEBRAE, SENAC



Marcia Lopes de Moraes Nabais - Psicóloga e coordenadora do grupo;

Carmen Lucia Alves Martins - Psicóloga;

Margarida Aguiar Monteiro - Professora especialista em reabilitação e

Waldemar Gonçalves Galheira - Professor e assistente social.

Revisão do texto: Irene Edreira Martins

Adolescer: A Vivência de Portadores de Deficiência Visual

ADOLESCER: A VIVÊNCIA DE PORTADORES DE DEFICIÊNCIA VISUAL



Introdução


A adolescência como um conceito culturalmente construído difere de uma cultura para outra. Benedict compara a cultura ocidental a algumas sociedades primitivas, como a dos papago, no Arizona, nas quais a criança é “continuamente condicionada à participação social responsável, ao passo que, ao mesmo tempo, as tarefas que dela se esperam são adaptadas à sua capacidade” (Benedict, 1965:57).


Na sociedade ocidental, a criança é vista, freqüentemente, como um ser assexuado e frágil, devendo ser protegida das adversidades da vida, além de ser obediente ao adulto, cabendo a este o enfrentamento das dificuldades. Assim, o papel desempenhado pela criança contrasta com o desejado para um adulto, o que caracteriza o que Benedict (1965) denomina de ‘descontinuidade’, ou seja, uma necessidade de reorganização do comportamento na passagem da infância para a maturidade. Assim, mais do que necessidades fisiológicas, cada cultura cria padrões que consideram os fatos biológicos inerentes ao ser humano (diferença entre os sexos, vulnerabilidade na infância) e concebe formas particulares de como este período será vivenciado. Para a sociedade ocidental, em geral, a adolescência é concebida como um período de quebra, de rompimento de um estado de dependência para uma situação de maior autonomia financeira e afetiva em relação às figuras parentais.


Gallatin (1978) realizou um estudo conceitual sobre o desenvolvimento do adolescente, aglutinando as abordagens teóricas mais significativas sobre o assunto. No referencial psicanalítico, a autora cita Freud, que afirma que a criança apresenta conflitos sexuais no desenvolvimento dos seis primeiros anos de vida, conflitos esses que findam com a resolução do Complexo de Édipo, que é o desejo da criança pela posse exclusiva da figura parental de sexo oposto ao seu, no triângulo familiar que inclui a figura parental do mesmo sexo – o que é chamado de sexualidade infantil.


Após esta fase, ocorre um período de latência que se estende até aos doze anos, aproximadamente, em que a criança desenvolve o superego, ou um conjunto de padrões morais, e a sexualidade fica temporariamente inibida. Nos anos seguintes, os conflitos sexuais que estavam latentes voltam a ser vividos pelo jovem, em razão das mudanças hormonais e fisiológicas. Após a superação deste período de inquietação, o jovem tem a possibilidade de vivenciar sua sexualidade de forma madura (Freud, apud Gallatin, 1978).


Ainda no referencial psicanalítico, Erik Erikson fala em três dimensões do desenvolvimento da personalidade humana: a dimensão biológica, guiada por algum tipo de mecanismo inato; a social, que acontece nas relações interpessoais desde o nascer; e a dimensão individual referindo-se à singularidade de cada indivíduo dentro do contexto social. O autor fala em “oito idades do homem”, nas quais há oito momentos de crise essenciais para o desenvolvimento normal da personalidade. Nestes momentos de crise, ligados a conflitos humanos a serem resolvidos do nascimento até a morte, é questionado um valor moral (Erikson, apud Gallatin, 1978).


Para Erikson, na adolescência, o conflito é de identidade, havendo um processo de reflexão imprescindível para viabilizar as fases seguintes de desenvolvimento. É a oportunidade de rever o que já ocorreu na infância e hipotetizar o futuro, a vida adulta, adquirindo, seletiva e gradualmente, uma série específica de compromissos pessoais, ocupacionais, sexuais e ideológicos para com a sociedade em que se insere. Este período é visto como uma moratória, no qual o jovem passa por uma fase de questionamento e reflexão, e sofre mudanças fisiológicas.


Para Bock, Furtado & Teixeira (1993), a adolescência caracteriza-se pela aquisição de conhecimentos necessários ao ingresso do jovem no mundo do trabalho, e de conhecimentos e valores para que constitua a própria família, estando o início e o término da adolescência intimamente ligados ao contexto social em que se insere.


Aberastury & Knobel (1981), no referencial psicanalítico, abordam a ambivalência e a resistência dos pais em aceitar o processo de crescimento do filho. Os adolescentes e seus pais experimentam um luto: o filho sente as mudanças corporais incontroláveis e a “morte” (simbólica) dos pais da infância. Assim, os pais têm, agora, que aceitar o crescimento do jovem, o que implica em estabelecer uma nova relação com ele, de adulto para adulto, e reconhecer seu próprio processo de maturidade e envelhecimento.


Em relação à sexualidade, Chauí (1984:15) a define como forma de energia vital que acompanha toda a existência humana e sendo composta por “uma série de excitações e atividades, presentes desde a infância, que proporcionam prazer irredutível a alguma necessidade fisiológica fundamental (respiração, fome, excreção), e presente como componente na forma normal do amor sexual”. Deste modo, a sexualidade inclui uma energia manifesta não apenas de acordo com as necessidades fisiológicas do homem, mas também tendo vinculação com o simbólico e, por conseguinte, com o aspecto histórico e cultural de cada sociedade. Então, quando se pensa no adolescente que adquire o “status” de ser sexuado, devido às mudanças biológicas e hormonais que caracterizam este período, pensa-se também em sua forma de expressão da sexualidade, tendo como pano de fundo um mundo “visual”, em que o culto ao corpo faz com que se proliferem academias e, a cada dia novas técnicas médicas na cirurgia plástica surjam para aproximar as pessoas insatisfeitas com sua imagem refletida no espelho do padrão ideal de beleza veiculado pela mídia. Experienciando um período caracterizado pela busca de identidade e auto-afirmação social, o jovem busca se engajar nos modelos vigentes (de beleza estética, por exemplo) já que se encontra numa fase em que sua própria sexualidade precisa ser afirmada.


Em estudo realizado sobre gravidez na adolescência, com mães na faixa etária variando entre 15 a 21 anos, a sexualidade aparece, por um lado, vinculada à repressão sexual, e, por outro, à prática do sexo sem orientação sexual de familiares, em razão da falta de um diálogo que implicaria falar sobre prazer, AIDS e preservativos, realidades concretas que são silenciadas em nome do pudor e da repressão, e que podem acarretar conseqüências como a gravidez indesejada na adolescência e a contaminação pelo HIV, ou outras doenças sexualmente transmissíveis. Estas situações podem levar a desfechos como o aborto, ou até mesmo à morte. No entanto, no meio familiar, pouco se enfrentam tais situações pelo diálogo, pela educação sexual, e a conseqüente lição do “sexo seguro” (Trindade & Bruns, 1995:58-59).


Segundo estimativa da Organização Pan-Americana de Saúde (OPAS), o número de abortos feitos no Brasil, na faixa etária de 10 a 20 anos, já soma mais de um milhão ao ano e a taxa de fecundidade neste grupo etário tem apresentado aumentos significativos ao passo que “a taxa geral de fecundidade no Brasil vem diminuindo de 6 filhos por mulher em idade fértil em 1960, para 3,5 filhos em 1990”: o IBGE aponta que 20% das crianças nascidas no Brasil são filhos de adolescentes (apud Milet & Marconi, 1993:209).


Em trabalho desenvolvido para adolescentes e junto a eles, numa ação educativa em educação sexual, Milet & Marconi (1993:212) descrevem os “nossos adolescentes, procurando uma identidade e uma ideologia que ainda não têm, precisando compartilhar suas conquistas e dificuldades...”


Até este ponto se discorreu sobre o que pode ocorrer no desenvolvimento de um adolescente dito “normal”. E onde se encontram os adolescentes que não se enquadram nos padrões veiculados pela mídia, ou descritos pelas teorias que tratam sobre adolescência? Segundo Goffman (1988:11-12), “a sociedade estabelece os meios de categorizar as pessoas e o total de atributos considerados comuns e naturais para os membros de cada uma dessas categorias”. O autor afirma que, dentro de uma rotina de relações sociais, quando um estranho nos é apresentado “os primeiros aspectos percebidos nos permitem prever a sua categoria, e os seus atributos, a sua ‘identidade social’” e, com base nisso, as preconcepções a respeito do outro são convertidas em expectativas normativas do que o outro seja, e passam a constituir exigências que são feitas sem, muitas vezes, se perceber.


A pessoa portadora de deficiência, de forma geral, sente-se marginalizada, no âmbito social, sob dois aspectos: por leis que supostamente a protegem, mas a rotulam de frágil e inferior; e pelo fato de ser desrespeitada por indivíduos que não compartilham das necessidades do deficiente na medida em que tais necessidades não são as suas.


No contexto familiar, a pessoa deficiente muitas vezes é tratada como um ser inferiorizado, incapaz de executar qualquer atividade, ou decidir por si mesma, havendo uma subestimação de potencialidades e capacidades, o que faz que a aquisição da identidade social seja mais tardia do que ocorre com o indivíduo são. Goffman (1988:15) relata que, com base em uma ‘imperfeição original’ (a incapacidade real) há uma tendência a se inferir uma série de outras ‘imperfeições’, sendo freqüente observar, por exemplo, alguém tratando um deficiente visual como se fosse surdo, falando alto com ele, ou, ainda, como se fosse aleijado, tentando levantá-lo.


As mudanças fisiológicas, a sexualidade, a família, a sociedade e a deficiência visual, contextualizando a adolescência, são fatores constitutivos do processo de crescimento pessoal e profissional na busca da identidade, da autonomia e da independência. E é sob a influência desses diversos fatores que se encontra o adolescente entrevistado deste estudo. Se já é complexo o processo de desenvolvimento que a criança, dentro dos padrões de normalidade, experiência para atingir a maturidade, como se dará a vivência do adolescente deficiente visual?


Vash (1988), discorrendo sobre a sexualidade e intimidade de deficientes, ressalta que o impulso sexual não desaparece com a deficiência. Na realidade, às vezes se torna mais intenso. E, numa sociedade na qual a preocupação com a estética está associada a ambos os sexos e esse fato reflete-se na vivência da sexualidade, num contexto de estimulação visual, em que a visão é muito solicitada em relação aos outros sentidos, indaga-se, como o adolescente deficiente visual vivencia a sexualidade? Como vivencia a adolescência?


Em um estudo de levantamento de informações e opiniões sobre a sexualidade de adolescentes cegos congênitos, Foreman (1989:101) ressalta que:

“mais do que as limitações impostas pela cegueira, as concepções sociais advindas dela (segregação, rejeição ou superproteção por parte da sociedade como um todo) influenciam a atitude do deficiente visual frente a sua sexualidade, provocando um atraso no desenvolvimento da própria identidade e identidade social, quando comparados com os jovens de sua idade.”


Em um estudo realizado com mulheres com visão, mães de deficientes visuais, Bruns (1998) constatou que a desinformação e a repressão sexual permeiam a orientação sexual oferecida pelas mães aos filhos, demonstrando a dificuldade de o vidente lidar com o não-vidente, reforçando um estigma que marca esse deficiente como incapaz, inválido e, por vezes, assexuado.


De acordo com Scholl (1967:13) em relação à deficiência visual e seus efeitos, é preciso primeiramente distinguir o conceito entre incapacidade e deficiência. Segundo este autor, uma incapacidade é uma condição física ou mental que pode ser descrita segundo termos médicos, ao passo que uma deficiência é o resultado dos obstáculos que a incapacidade interpõe entre o indivíduo, o seu meio e o seu potencial máximo. Assim, nem toda incapacidade é acompanhada de uma deficiência. No caso de uma pessoa cega, se esta vivesse num ambiente não-visual, a sua falta de visão não lhe causaria obstáculos, embora ela fosse portadora de uma incapacidade. Por estes conceitos estarem misturados no senso comum, muitas vezes, as pessoas ao redor do deficiente visual acentuam ainda mais sua incapacidade, em vez de expor suas reais capacidades.


Então, quando pais, professores e companheiros compadecidos com as dificuldades que enfrenta o deficiente visual, não permitem que ele faça por si mesmo aquilo que é capaz de fazer, estão dificultando que a pessoa cega descubra e utilize suas capacidades. Dessa prática decorre uma das maiores dificuldades que o deficiente tem que enfrentar: o preconceito. Não é raro notar que muitas pessoas ao se relacionarem com deficientes visuais não os tratam apenas como cegos e lhes atribuem, inadvertidamente, outras deficiências: a auditiva e o retardo mental, por exemplo.


Estudos sobre o desempenho intelectual de crianças deficientes visuais demonstraram que a presença da deficiência não implica prejuízo da inteligência. Grupos de crianças deficientes visuais obtiveram um nível médio de QI nos testes. Entretanto, Scholl (1967) salienta que a perda de visão causa déficits como: 1) alguma restrição quanto à variedade e profundidade de certas experiências cognitivas, pois o mundo dos objetos somente é percebido se for pequeno ou próximo; 2) alguma limitação de experiência devido ao fato da mobilidade ser restrita. Este autor ressalta ainda que a variedade de experiências depende da criança ter nascido cega ou ter adquirido a deficiência visual repentinamente ou gradualmente.


As crianças cegas precisam saber tanto quanto lhes for permitido sobre objetos comuns; têm de tocar e usar os objetos, e simultaneamente ouvir os seus nomes para compreenderem melhor a relação entre objetos e conceitos. Baseado nestas considerações, percebe-se a necessidade de estimulação planejada para o desenvolvimento adequado das habilidades do deficiente visual, bem como a importância de a criança, precocemente, entrar em contato com o mundo ao seu redor, não enfatizando apenas a incapacidade visual, mas as habilidades que podem ser desenvolvidas. As capacidades de ouvir, relacionar e lembrar precisam ser desenvolvidas ao máximo.


Um fator fundamental quando se discorre sobre educação para deficientes visuais é a necessidade de se iniciar o trabalho com a criança desde cedo, pois o período de vida que vai dos zero aos cinco anos é de grande importância para o seu desenvolvimento posterior. É um período no qual, em geral, as crianças absorvem muitas informações do ambiente, o que será muito relevante para o seu crescimento e a continuidade de sua aprendizagem. Portanto, a interação eficaz entre pais e filhos constitui experiência enriquecedora para a criança. A vivência afetiva é de grande importância, e há autores, como Barraga, apud Kirk & Gallangher (1987) que consideram serem as crianças portadoras de deficiência visual as que mais necessitam das experiências de trocas amorosas por meio do toque, uma vez que as crianças ditas “normais” têm também a visão para estabelecer vínculo com os outros, com o ambiente, ao passo que as deficientes visuais necessitam dessas experiências mais concretas, por intermédio do contato pessoal.


De acordo com Kirk & Gallangher (1987), há habilidades especiais que as crianças cegas e as com visão reduzida precisam desenvolver como forma de atenuar seus problemas espaciais e de comunicação; as escolas e o ensino em geral devem ser capazes de adaptações para promoverem o desenvolvimento de tais habilidades. Essas habilidades são: o aprendizado do método Braille, o sistema de leitura por intermédio do tato, a “chave” que abre as “portas” para a comunicação com o mundo dos que têm visão; a datilografia, outra habilidade importante para a pessoa portadora de deficiência visual, pois constituem exceções as pessoas com visão que conhecem o Braille, sendo fundamental para a autonomia da criança pois, desta forma, ela poderá se comunicar livremente com os outros sem necessitar da ajuda por inteiro de outras pessoas. O domínio do ambiente também é uma habilidade fundamental na educação de uma criança deficiente visual, pois envolve sua independência física e social, o que, especialmente na adolescência, tem um significado especial no relacionamento com os outros, na segurança e no bem estar, na independência e no respeito.


Um último fator no ensino da criança deficiente visual é o significado que a escola tem em sua vida. Para toda criança, a escola tem um sentido básico, formador. É o lugar propício para que as habilidades e os potenciais da criança sejam desenvolvidos com objetivos amplos, visando mais do que resultados imediatos, vislumbrar uma perspectiva de vida futura com maior independência.

Pensando no adolescente portador de deficiência visual e na forma como ele está vivenciando este período da vida, foi formulada a questão norteadora deste trabalho: “COMO É PARA VOCÊ ESTAR ADOLESCENDO?” ou, “Como você se sente em relação às pessoas, ou seja, quanto às amizades, aos familiares, aos namorados, às paqueras, ao âmbito escolar e para consigo mesmo?” Estas são questões que permeiam o desvelar do fenômeno ADOLESCER.


Acesso aos entrevistados



O contato com os entrevistados foi feito por intermédio de uma escola pública de uma cidade do interior de São Paulo, receptora de alunos portadores de deficiência visual. Esta escola possui sala de recursos para DV (deficiente visual) e profissionais especializados nesta área.


Para viabilizar as entrevistas, num primeiro momento de contato com os entrevistados, foram realizados quatro encontros com duas horas de duração, no intuito de fortalecer o vínculo dos adolescentes com a entrevistadora e sensibilizá-los para a realização de uma entrevista individual, despertando-os para temáticas relacionadas à vida diária. De acordo com Milet & Marconi (1993:222-223), o tema a ser trabalhado no grupo pode ser previamente estipulado, trazido pelo adulto-orientador, tornando-se indispensável um processo de sensibilização, pelo qual se estimulem os adolescentes a responderem intensa e criativamente à questão apresentada. Assim sendo, o trabalho só deve ser iniciado após a aplicação de técnicas e dinâmicas que direcionem o grupo para um objetivo comum.


Caracterização dos entrevistados



Foram entrevistados 7 adolescentes portadores de deficiência visual de variadas etiologias, dos quais 5 do sexo feminino e dois do sexo masculino, na faixa etária entre 13 e 21 anos. Para verificação da camada social dos entrevistados, foram utilizados os dados de classificação de LPM e Marplan, 1991 (Tabela 1).


 IdadeSexoEscolaridadeClasse SocialEtiologia da Deficiência Visual
Entrevistada 118 anosFemininoMagistérioBGlaucoma
Entrevistada 215 anosFeminino8ª sérieB 
Entrevistada 313 anosFeminino5ª sérieCNasceu com catarata, depois teve glaucoma
Entrevistada 421 anosFeminino2º colegialBGlaucoma congênito
Entrevistada 515 anosFeminino8ª sérieBOxigenação excessiva na incubadora
Entrevistado 615 anosMasculinoAlfabetizaçãoDDisfunção no nervo óptico
Entrevistado 715 anosMasculino3ª série Não soube informar


Trajetória fenomenológica



Nesta pesquisa, que busca compreender como se processa a vivência da adolescência do portador de deficiência visual, optou-se pela utilização da metodologia qualitativa fenomenológica, também usada por estudiosos como Bruns (1992), Trindade (1997) entre outros.


Husserl fundamenta a fenomenologia no Princípio da Intencionalidade, segundo o qual a consciência volta-se sempre para algo. O objeto, portanto, só pode ser definido em sua relação à consciência de um determinado sujeito.


A análise intencional conduz à redução fenomenológica que consiste em ‘suspender’ ou, ‘colocar entre parênteses’ a realidade, tal como o senso comum a concebe, ao que se denomina atitude natural; e conceber, a posteriori, o mundo como fenômeno, isto é, adotando uma atitude fenomenológica em relação ao objeto. Assim, a tarefa do fenomenólogo consiste em analisar as vivências intencionais da consciência para perceber o sentido e o significado que, neste caso, os entrevistados atribuem à vivência da adolescência.


Segundo Martins & Bicudo (1989) e Martins (1992), a análise fenomenológica é constituída dos seguintes passos: a descrição, que permite o acesso à compreensão do modo como o adolescente se relaciona; a redução fenomenológica que tem por objetivo possibilitar o reconhecimento dos momentos do discurso do sujeito que são considerados significativos e aqueles que não são (o resultado é um conjunto de asserções significativas para o pesquisador e que apontam para a experiência do sujeito) e a compreensão fenomenológica que envolve uma interpretação apontando para convergências e/ou divergências entre as unidades de significado. A síntese e a integração dos insights dessas unidades permitem a compreensão e o alcance do fenômeno em questão.


No momento de acesso aos entrevistados, para a obtenção dos depoimentos, foram realizados quatro encontros, segundo a “Metodologia participativa na criação de material educativo com adolescentes” (Milet & Marconi, 1993), utilizada após algumas adaptações para o grupo de adolescentes portadores de deficiência visual e de acordo com os objetivos do trabalho deste grupo. Como já foi dito, com um número previamente estabelecido de sessões, os encontros tinham por objetivo reforçar o vínculo da pesquisadora com os entrevistados em potencial, e por intermédio de vivências compartilhadas, estabelecer um conhecimento recíproco de pesquisadora-adolescentes e adolescentes-pesquisadora.


“O adulto-orientador, no trabalho com adolescentes, tem que identificar o seu desejo de sentir, pensar e criar em parceria com eles, porque, só assim, na mesma situação diante do novo, o que se busca junto acontece de fato”

(Milet & Marconi, 1993:217)


A análise compreensiva dos depoimentos obtidos baseia-se na compreensão da relação dialógica de Martin Buber (1878-1965). Na perspectiva deste filósofo, o “conteúdo vivido da experiência humana, em todas as suas manifestações, vale mais que qualquer sistematização conceitual” (Buber apud Von Zuben, 1977:XXI). Buber acrescenta ainda que “o projeto da filosofia é explicitar a concretude vivida da existência humana a partir do próprio interior da vida” (Buber apud Von Zuben, 1977:XXVIII).


Dentro deste enfoque existencialista, o indivíduo realmente consciente busca alcançar a auto-realização, por meio de escolhas e decisões responsáveis.


O par EU-TU é para Buber uma ontologia da relação. A palavra tem o sentido de portadora de ser, por meio da qual o homem se introduz na existência. “A palavra proferida é uma atitude efetiva, eficaz e atualizadora do ser do homem. Ela é um ato do homem através do qual ele se faz homem e se situa no mundo com os outros” (Buber apud Von Zuben, 1977: XLI). Martin Buber destaca duas possibilidades de o EU revelar-se no mundo: a relação EU-TU e o relacionamento EU-ISSO. O TU é primordial e, conseqüentemente, o ISSO é posterior ao TU. “No princípio é a relação”, diz Buber. O encontro com o TU não se dá de forma premeditada: acontece não por procura do indivíduo. No entanto, só há a possibilidade de ocorrer se houver um esforço da procura do EU pelo encontro e, além disso, para que este aconteça, deve existir uma autonomia do EU que possibilite o estar genuíno com o outro (TU).


“Se o homem não pode viver sem o ISSO, não se pode esquecer que aquele que vive só com o ISSO não é um homem.”

(Buber apud Von Zuben, 1977:LIV)


Com base nessas duas palavras-princípio, ou possibilidades de atitudes do ser humano em face de seu mundo-vida, o EU-TU e o EU-ISSO, é que se buscou detectar no discurso dos adolescentes entrevistados a maneira como estão eles vivenciando o fenômeno “ADOLESCER”. Assim, a análise das unidades de significado, na perspectiva dos entrevistados, que abrange os temas “O contexto familiar”, “O namoro”, “As relações afetivo-sexuais”, “O universo escolar” e “O preconceito” possibilitará ao leitor compreender o ser adolescente deficiente visual.


Em direção à análise compreensiva do fenômeno adolescer



O contexto familiar



ENTREVISTADA 1: Na minha família todo mundo me ajuda, né,... mais minha mãe, meu pai, mais minha mãe... os parente ninguém liga também, minha mãe fala, ‘todo mundo tinha que aprender o Braille prá poder transcrever as lição’, meu pai não aprendeu, minha irmã sabe, às vezes ela transcreve...

ENTREVISTADA 4: Ah! A vivência com eles é muito difícil, né? Eu sinto que eles não procuram diminuir essa dificuldade. Eles não me ajudam na escola, não participam, né? ...a partir do momento que você não tem o apoio da sua família fica difícil, né?...Eu acho que tem que começar dentro de casa porque se você não tiver ajuda da sua própria família, dificilmente a sociedade vai te aceitar, né?...tem de ser muito forte daí,... eu também sei que não sou uma pessoa muito fácil, né?... mas eu acho que ninguém é, né?...


O contexto familiar aparece no discurso dos adolescentes, ora como um espaço de apoio, nos momentos de dúvidas relacionadas aos trabalhos escolares, ora como uma vivência marcada pelo sentimento de incompreensão dos familiares diante das necessidades/expectativas do adolescente deficiente visual. Na unidade de significado da entrevistada 1, observam-se momentos que caracterizam a relação EU-TU, havendo disponibilidade de familiares em participar de vivências do adolescente e partilhá-las, existindo igualmente reciprocidade do adolescente DV, que está aberto para este encontro com o outro. Já para a entrevistada 4, o contato com os familiares é descrito como difícil e, a seu ver, é o outro (o familiar) que ‘é ruim’, ‘tem bastante dificuldade prá lidar comigo’. Constata-se, aqui, um distanciamento da entrevistada em relação aos familiares. São atribuídos valores aos comportamentos dos familiares, caracterizando-se uma relação EU-ISSO em relação à jovem.


O silêncio e as falas confusas, além dos parcos recursos para analisar criticamente (ou realisticamente) sua própria situação, apontam para a idealização destes garotos no que diz respeito ao convívio com familiares. Além disso, algumas falas parecem idealizar a família como “ótima”, “ela ajuda”, “normal”, para, logo em seguida, darem indícios de um receio de que venham a ser discriminados, colocados à parte no próprio convívio familiar. Isto pode indicar um temor de serem abandonados, desprotegidos socialmente, sem amparo à sobrevivência e até à locomoção. Segundo Erikson, apud Gallantin (1978), o conflito da adolescência envolve a formação da identidade e, possivelmente, em razão da deficiência visual, ocorrem “doses” reforçadas, por parte dos familiares, de atenção, de incentivos e de estimulação menos em relação às capacidades a serem desenvolvidas por eles, do que no sentido de ressaltar suas incapacidades, o que infelizmente é o que ocorre mais comumente.


O namoro



ENTREVISTADA 1: Namoro, assim, eu não sei falar porque eu nunca namorei, né?

ENTREVISTADA 2: É, eu penso que namoro sem... eu tenho que ver bem quem eu vou namorar, hoje eu estudo, né?

ENTREVISTADA 5: Namoro... eu nunca namorei, bom, em relação a namoro eu nunca namorei ainda, nem paquerar, eu tenho 15 anos já... ah!... em relação a namoro não dá para falar,... e nessa parte de namoro eu tenho que ficar mais madura porque eu já tenho 15 anos, tenho que amadurecer mais essa parte eu acho, nesta parte eu me sinto meio infantil, assim.

Na passagem da infância para a idade adulta um dos aspectos peculiares é a maturação fisiológica, a aquisição da capacidade de procriar, ou gerar filhos, que meninos e meninas adquirem, com a primeira ejaculação e a menarca, respectivamente. Com isso, o enamorar-se é, em geral, uma decorrência freqüente. Quando se trata do adolescente portador de deficiência visual, no entanto, como se pode verificar pelas unidades de significado, apreendidas em suas falas, o namoro não está ocorrendo de fato. De acordo com Foreman (1989), o jovem deficiente visual adquire mais tardiamente a identidade social, em razão da superproteção e/ou rejeição por parte da família e da sociedade. Além de não estabelecerem a relação dialógica EU-TU com um parceiro, o que se percebe é um não-falar intencional sobre o tema: “namoro eu não sei falar, porque eu nunca namorei...”.


Trindade & Bruns (1995), em estudo sobre adolescentes grávidas, apontam para a desinformação e a falta de diálogo entre pais e filhos sobre sexualidade, o que mantém o jovem na ignorância em relação a decidir por si mesmo o que fazer de sua vida sexual, além de ser uma forma de negar e não reconhecer a sexualidade (crescimento) do próprio filho (Aberastury & Knobel, 1981). Constata-se, então, uma ausência da relação EU-TU entre pais e filhos, um diálogo genuíno que implica falar sobre prazer e não só sobre casamento e reprodução, como também falar de preservativo e não fazer uso de um discurso repressivo, o que talvez seja fundamental para que o jovem adquira confiança e segurança em relação às suas próprias escolhas sexuais. Embora na vivência concreta do mundo-vida destes jovens não ocorram namoros, porque se sintam infantis, imaturos ou inexperientes, os jovens demonstram o desejo (ainda que de forma idealizada) de que estas vivências se realizem de fato.


As relações afetivo-sexuais



ENTREVISTADA 1: Tipo assim, é uma coisa assim, um medo, é, se eu namorar... de não dar certo, de eu não saber fazer a coisa direito... namoro eu não sei falar...

ENTREVISTADA 2: Eu acho que nenhum rapaz que passou por mim, até hoje, me deixou magoada com os rapazes... eu tento levar uma vida amorosa assim... eu não sou namoradeira, porque também hoje em dia, né, uma menina de família tem que impor respeito...

ENTREVISTADA 3: Que nem, se a gente se apaixona por um, depois, às vezes não dá certo de namorar... a gente fica sofrendo só.

Para Buber (1977), o ser existencial, o homem, em sua situação total em relação ao mundo, nas vivências concretas, somente existe em sua relação com o TU. Além disso, ele afirma que, para ocorrer o encontro com o TU, não há como premeditar, pois só ocorre se houver a disponibilidade do EU e do TU para esse encontro. Constata-se, então que, embora os adolescentes em suas falas demonstrem um desejo de realizar a vivência afetivo-sexual com um outro, permeia seu discurso, um medo que paralisa os esforços para tal fim.


Segundo Buber (1977) após sair-se da relação com o TU, ocorre o experienciar o TU. A experiência é o distanciamento do TU, que, invariavelmente, ocorre. Assim, estes adolescentes demonstram um temor em se envolver afetivamente com o outro, preferindo, então que este outro se mova ao seu encontro. Este temor indica uma barreira a fim de que haja a reciprocidade necessária para a existência do encontro genuíno EU-TU. A disponibilidade mútua não está presente, indiciando uma vivência pobre em trocas amorosas em razão da própria postura do adolescente.


Observa-se, também, uma postura passiva em relação ao outro. Levando em conta a sexualidade que, conforme definição de Chauí (1984), engloba uma série de excitações e atividades que proporcionam prazer, presentes desde a infância, e por estar vinculada não apenas a necessidades fisiológicas do homem, mas também ao simbólico, supõe-se que, inserido numa sociedade de consumo, o adolescente portador de deficiência visual (sem se enquadrar nos padrões estéticos veiculados pela mídia, e vivenciando um período de necessidade de auto-afirmação respaldada pelo social) na impossibilidade de se engajar em tais modelos, passa a agir como o estereótipo a seu respeito tenta fazer crer, isto é, como um ser assexuado e sem desejo. A atitude respalda as expectativas que os outros têm dele como ser estigmatizado. De acordo com Goffman (1988) as pessoas têm preconcepções a respeito do outro e estas são convertidas em expectativas normativas do que o outro seja, assim passa-se a exigir, de forma sutil e sem que se perceba, condutas desse outro, de acordo com a categoria em que ele se insere.


O universo escolar



ENTREVISTADA 1: Eu tô lembrando de uma confusão que aconteceu na escola G., o pessoal ficou... então, eu entrei na 3ª série lá, e tava tudo bem, o pessoal super legal na classe, ...até à 6ª série, aí chegou na 7ª (série) e ficou uma coisa meio estranha, o pessoal começou a se afastar assim... afastava assim das conversa, das brincadeira, sabe, ...é, me deixava meio de lado, assim, eu ficava meio prá escanteio, sabe?...e isso foi meio prô fim da 7ª série...

ENTREVISTADA 2: Na escola é..., uma parte das pessoas já acostumaram, sempre têm muitas crianças ali que já estão com mais de nove anos, e outras que são novas, lógico... zombam, tiram sarro, né, é... assim, é normal, uma parte assim eu entendo as pessoas que tiram sarro, é coitado, esse aí é um coitado porque ele enxerga e não tá enxergando dentro dele a ruindade...

ENTREVISTADO 7: Aqui na escola é bom porque a gente aprende, é... e, estudamos bastante...


Ora as vivências no âmbito escolar são relatadas como enriquecedoras: lugar de aprendizagem, onde “se prepara para a vida” (entrevistada 3); em outros momentos, é “palco” onde se entra em contato com o preconceito de outrem como se verifica nas unidades de significado dos entrevistados 1 e 2. Embora tenham sido pouco mencionados diretamente pelo adolescente, aqueles que estão nos “bastidores” do aprendizado e podem funcionar como mediadores na integração do portador de deficiência visual na escola são os profissionais especializados no atendimento do aluno DV.


O preconceito



ENTREVISTADA 2: Ah! A gente tem desprezo... mas minha vida tá normal, tirando as coisa que acontece, porque, assim, é normal na vida,... um desprezo, sempre acontece... pode ser na rua e tal,... a gente fica meio assim, mas sempre tem outra coisa prá me animar, porque eu sempre tô dando risada, fico animando os outros, os outros me animando... eu animo mais os outros do que os outros me anima, mas tudo bem... assim, por exemplo, deixar você no canto, né?...


Goffman (1988:20) relata que o estigmatizado pode ver as privações que sofreu como uma bênção secreta, especialmente graças à crença de que o sofrimento muito pode ensinar a uma pessoa sobre a vida e sobre as outras pessoas. Além disso, o deficiente pode reafirmar as limitações dos normais, segundo a fala de um cego (Goffman, 1988:21):


“...há muitos acontecimentos que podem diminuir a satisfação de viver de maneira muito mais efetiva do que a cegueira. Esse pensamento é inteiramente saudável. Desse ponto de vista, podemos perceber, por exemplo, que um defeito como a incapacidade de aceitar amor humano, que pode diminuir o prazer de viver até quase esgotá-lo, é muito mais trágico do que a cegueira. Mas é pouco comum que o homem com tal doença chegue a aperceber-se dela e, portanto, a ter pena de si mesmo”.


Assim, o confronto com a diferença, com o “estranho” parece ser doloroso na busca de uma solução para efetivar o encontro. E, na impossibilidade de ser igual, parece haver uma impossibilidade de estabelecer a relação EU-TU, relação essa que ao não se processar na totalidade do ser caracteriza a relação EU-ISSO.


Em direção à estrutura geral do fenômeno adolescer



O adolescer para portadores de deficiência visual significa uma vivência permeada pelo preconceito e pelo tabu.


Após a análise das unidades de significado, apontadas pelos jovens entrevistados, fez-se uma análise da estrutura psicológica que permeou seus discursos. Com isto, buscou-se desvelar o fio condutor que esteve presente nas várias falas, convergentes ou divergentes entre si.


Em busca deste fio condutor nos discursos dos adolescentes, constata-se uma pobreza qualitativa nas “experiências vividas” e compartilhadas com o outro. Em caso de ocorrerem tais experiências, estas aparecem envoltas por idealizações e um ‘véu’ de superficialidade. O sentimento que permeia os discursos traduz-se por uma tentativa de fuga do estereótipo dos comportamentos tidos como ‘normativos’ para os deficientes visuais, mas, tal como numa armadilha, os discursos apontam exatamente no sentido de que as atitudes do adolescente diante do seu dia-a-dia não escapam às expectativas do senso comum. Na tentativa de manter oculta tais atitudes, substituindo-se a qualidade pela quantidade, não apontam para a ocorrência do encontro genuíno EU-TU.


Constata-se que, do psicólogo, do pedagogo, do mestre, enfim, do profissional que lida diretamente com o portador de deficiência visual são exigidas habilidades especiais para atender a necessidades específicas deste grupo de educandos.


O mestre é o veículo por intermédio do qual o aluno deficiente vai aos poucos integrando-se socialmente com pessoas que possuem visão normal dentro e além dos limites da escola. Vale ressaltar que com o sistema de leitura e escrita Braille, inventado em 1824 por Louis Braille, um jovem francês cego, usando as sessenta e três combinações possíveis de seis pontos em relevo, o deficiente visual passou a ter acesso à leitura de material literário, numérico e musical, despertando-o para outras possibilidades de interação.


O papel do educador num programa educacional para deficientes visuais vai muito além de ensinar o sistema de leitura e escrita Braille, devendo participar, igualmente, do processo de inserção de tais alunos em classes comuns. Nestas classes, os adolescentes entram em contato com alunos dotados de visão, deparam com desafios necessitando de suporte do profissional especializado e da família para ultrapassarem os obstáculos, como, por exemplo, a possível ocorrência de um isolamento dos demais colegas de classe em atividades e conversas. Além disso, o educador especializado deve dar ênfase à autonomia do adolescente DV, que tem deveres e obrigações e não deve usar a deficiência como justificativa para seus insucessos. A postura de enfrentamento dos obstáculos durante o processo educacional por parte do educando está condicionada, em muito, pela atitude positiva e firme do mestre que se dispõe a superar as dificuldades conjuntamente com os educandos.


Na medida em que o educador do portador de deficiência visual orienta os professores de sala de aula comum, que recebem estes jovens, ou seja, sem superprotegê-los, conforme o estereótipo de impotência e dependência que ronda o DV, o atendimento do cego resulta, freqüentemente, em práticas sociais que buscam desenvolver e enfatizar as capacidades do adolescente. Além disso, a conscientização do professor de classe comum pelo professor itinerante ou pelo consultor possibilita uma diminuição da distância entre professor e aluno, e um asseguramento de um vínculo mais condizente com a realidade do jovem deficiente no que diz respeito às suas potencialidades e desempenho acadêmico.


No contexto escolar, há possibilidades de se trabalhar os preconceitos e tabus que, em geral, permeiam as relações dos estudantes DV e seus colegas e professores. Estas possibilidades podem ser criadas pelo profissional especializado como forma de mobilizar alunos e educadores para a questão. Assim, podem ser proporcionadas situações de atividade lúdica, nas quais as pessoas dotadas de visão possam se colocar no “lugar” do DV, experienciando suas sensações. Por exemplo, colocando-se uma venda nos olhos durante alguns minutos e sendo guiado por outra pessoa vidente, é possível despertar impressões que, em geral, passam despercebidas para quem enxerga, como, por exemplo, ficar mais atento aos ruídos em torno de si para se orientar com mais segurança no espaço físico em que se encontra.


Em relação aos familiares, constata-se uma escassez de diálogo entre pais e filhos, um silêncio que tenta esconder preconceitos, tabus e diferenças. O trabalho do profissional especializado com os familiares do adolescente com deficiência visual deve dar-se no sentido de orientação, estimulação e integração deste jovem no meio doméstico, no qual, comumente é superprotegido ou rejeitado pelos familiares que não têm subsídios para lidar com ele. Além disso, não sabem como “trabalhar” seus próprios preconceitos e tabus.


O respeito à pessoa deficiente é, sem dúvida, prioritário diante de todo método que sirva para a adaptação do deficiente visual. O fato de o professor especializado ser também um indivíduo DV favorece uma identificação entre professor-aluno, garantindo uma aproximação maior entre ambos e propiciando a comunicação por parte do aluno de que o desenvolvimento de suas capacidades é possível, tendo por modelo a postura do professor.


Ver de perto o adolescente portador de deficiência visual e estabelecer com ele uma relação EU-TU não significa reduzi-lo à cegueira, mas sim, dar a ele chance de viver consciente de sua deficiência, numa existência humana que implica, necessariamente, frustrações e satisfações a que todo ser humano está exposto.


Horizontes



“A gente às vezes fica triste porque algumas coisas a gente tem que aprender mais do que uma pessoa que enxerga, mas eu acho que eu sou normal, assim... todo mundo fala, ela paquera, ela... eu faço tudo, eu saio com as pessoas, converso, normal, tento ser o mais normal possível porque eu quero demonstrar para os outros que eu sou normal, eu só não tenho a visão...”

(entrevistada 2, DV, 15 anos)


Nosso encontro com os adolescentes aconteceu numa escola pública, instituição atualmente sem crédito em nosso país como formadora de cidadãos, mas que nos proporcionou uma experiência que veio comprovar o inverso, ou seja, provou-nos que, onde existe vontade, determinação e ENCONTRO de pessoas competentes, há de se construir algo. Nesta escola, deparamos com a preocupação, por parte dos profissionais, com a qualidade da formação acadêmica dos jovens portadores de deficiência visual. Além disso, de forma crescente, foram introduzidos mais profissionais que se dispuseram a trabalhar em áreas diversificadas em favor desses alunos. Foram aulas de Educação Física, de violão, de Inglês, novas aquisições no universo de aprendizagem escolar dos alunos cujo início pudemos observar. Quanto essa experiência pedagógica enriquece a vivência do DV! É um privilégio termos experienciado a vivência com estes profissionais e educandos na medida em que já deram o primeiro passo para que o portador de deficiência visual se insira, de forma mais eficaz, como um ser total, no mundo-vida, desenvolvendo e ampliando suas capacidades. Esta escola está trilhando um caminho de esperança na formação do cidadão brasileiro.


O que vislumbramos daqui para frente são possibilidades, baseadas na aproximação que alcançamos com os adolescentes e nos indícios detectados na análise dos depoimentos obtidos. Primeiramente, a escola, na qualidade de elo entre o DV e seus familiares desempenha um papel fundamental, na medida em que pode possibilitar aos familiares o confronto com dúvidas, o acesso ao desenvolvimento do filho deficiente, o entendimento de seus sentimentos de superproteção e/ou rejeição em relação ao filho, e o que tal conduta pode acarretar. Pode-se viabilizar, no contexto escolar, uma intervenção com os pais, proporcionando um espaço para formar e informar pais, por meio do compartilhar vivências, angústias, formas de lidar com o filho, possibilitando-se uma identificação entre esses pais, propiciando o alívio de verificar que outros pais estão vivenciando possíveis medos e dúvidas semelhantes aos seus, além da possibilidade de se tornar um espaço propício para se indagar sobre seus próprios preconceitos diante da deficiência do filho.


A educação do deficiente visual ainda está, em muito, pautada nos moldes do mundo experienciado pelos videntes, o que clama por novas elaborações e que está a reclamar uma reavaliação à luz da ciência. Isto é mais notório quando se trata da educação sexual dos jovens adolescentes, prejudicados pela ausência da visão.


Num dos quatro encontros citados anteriormente, como forma de acesso aos entrevistados, foi proposto um jogo lúdico no qual cada integrante do grupo fazia o reconhecimento de um objeto, dentre aqueles colocados em um saco de estopa. O objeto não-reconhecido foi um preservativo, o que mostrou que a educação do DV acontece pelo tato, pelo toque, relacionado com o ouvir, ou seja, o que se toca (pega) é que tem um nome, não o que se vê, como ocorre com as pessoas dotadas de visão. Em vista disso, quando se pensa no silêncio dos pais face à sexualidade dos filhos, entende-se um possível porquê da ocorrência do desconhecimento de que o objeto em mãos fosse uma camisinha. Os deficientes visuais experienciam pelas mãos, pelo toque, pelo tato, pelo cheiro, pelos sons a sua volta, não pela visão, ou muito pouco por meio desta. E, não é por serem portadores de deficiência visual que a libido não esteja neles presente.


É preciso entender de fato que somente o discurso oral com relação à deficiência não é eficiente para educar o DV. Para Buber, a existência humana está inserida em um mundo concreto, que é experienciado e significado de forma peculiar por cada indivíduo. Há de se perceber que o deficiente visual tem a sua maneira de contactar-se e não há como exigir que ele o faça segundo os moldes de um mundo-vida experienciado por videntes. O que parece mais cruel é que, por vezes, por não se enquadrar nos padrões de “normalidade” física, em vez de se ressaltarem suas outras capacidades, o DV é reduzido à cegueira estigmatizadora.


Paliativos e superproteção não resolvem a questão. O DV há de se lançar ao mundo-vida. A fala da entrevistada 2, citada no início dos “Horizontes”, parece apontar para uma negação da realidade, ou seja, negar o fato de ser deficiente e não se enquadrar em normas da sociedade no que se refere a padrões estéticos de beleza e de eficiência, mas, talvez, a perspectiva de desenvolver as capacidades a despeito da limitação visual deva ser reforçada, mesmo que se apóie em uma possível idealização a respeito de sua condição.


Basta de olhos que aprisionam deficientes e videntes, que não são capazes de “ver” o ser em sua totalidade. É hora de dar espaço e voz para este adolescente carente e empobrecido de trocas amorosas e de vinculação com o mundo real, existencial, concreto.


Esta pesquisa não esgota a compreensão sobre o fenômeno “ADOLESCER” pelo portador de deficiência visual. Ela lança luz a alguns caminhos, e aponta para outras questões abordadas no decorrer deste texto.


Maria Alves de Toledo Bruns - Doutora em Psicologia Educacional pela UNICAMP e orientadora sexual pela Sociedade Brasileira de Sexualidade Humana – SBRASH – em São Paulo. Realiza pesquisa na área de Sexualidade e Envelhecimento na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras – USP, Ribeirão Preto;


Patrícia Lopes Salzedas - psicóloga e mestranda em Psicologia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo – Campus de Ribeirão Preto e com Aprimoramento em “Fundamentos de Psicologia em Saúde Pública da Mulher” no Centro de Atenção Integral à Saúde da Mulher (Faculdade de Ciências Médicas – UNICAMP).

Quem Necessita de Educação Especial?

A legislação, no Brasil, evolui mais do que as leis em se tratando especialmente de educação escolar. Para ilustrar, uma metáfora: as leis andam a passos de tartaruga e por isso, cedo caducam; enquanto a legislação, a saltos de canguru, permanentemente, atualizam-se no espaço e no tempo. Os conceitos de educação especial e necessidades educacionais especiais exemplificam bem a assertiva e a metáfora acima.

A Carta Magna é a lei maior de uma sociedade política, como o próprio nome nos sugere. Em 1988, a Constituição Federal, de cunho liberal, prescrevia, no seu artigo 208, inciso III, entre as atribuições do Estado, isto é, do Poder Público, o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.

O garantia constitucional resultava do compromisso liberal do Estado brasileiro de educar a todos, sem qualquer discriminação ou exclusão social e pelo acesso ao ensino fundamental, para os educandos, em idade escolar, sejam normais ou especiais, passar a ser, a partir de 1988, um direito público subjetivo, isto é, inalienável, sem que as famílias pudessem abrir mão de sua exigência perante o Poder Público.

No dispositivo da Constituição de 1988, conforme observamos, há avanço e recuo jurídicos. Avanço quando diz que os portadores de deficiência devem receber atendimento especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. Não obstante, há recuo quando traz ainda, no final dos anos 80, uma terminologia tacanha, excludente, ao fazer referência às pessoas com alguma necessidade especial, no âmbito escolar, como "portadores de deficiência”.

Em se tratando de análise terminológica, fazemos hoje um desconto nas expressões jurídicas da Constituição Federal de 1988, porque estávamos, em 1988, em pleno final do século XX, cujo conceito de deficiência era herança da Medicina de séculos anteriores. A terminologia “portadores de deficiência” nos remete a um Brasil excludente que tratava seus doentes, deficientes ou não, como “portadores de moléstia infecciosa”. Este enfoque clínico, assim, perdurou até a Constituição Federal de 1988.

A LDB é exemplo também de Lei Ordinária, abaixo, hierarquicamente, no ordenamento jurídico do país, da Lei Magna. Trata-se da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a chamada Lei de Diretrizes Bases da Educação Nacional, uma lei derivada da Constituição Federal, fará o conserto (correção social) e concerto (sintonia internacional) da terminologia “portadores de deficiência” para “educandos com necessidades educacionais especiais”.

No seu artigo 4º, inciso III, a LDB diz que o dever do Estado, com a educação escolar pública, será efetivado mediante a garantia de “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”. (grifo nosso)

De logo, vemos os avanços do dispositivo da Lei 9.394/96: a) O atendimento educacional é gratuito. Portanto, a oferta do atendimento especializado, no âmbito da rede oficial de ensino, não pode ser cobrada; b) Pessoas em idade escolar são considerados “educandos com necessidades especiais”, o que pressupõe um enfoque pedagógico, ou mais, precisamente, um enfoque psicopedagógico, em se tratando do atendimento educacional. O corpo e a alma dos educandos são de responsabilidade de todos os que promovem a formação escolar.

O artigo 58, da LDB, no entanto, vai misturar um pouco os enfoques clínico e pedagógico ao conceituar a educação especial “como modalidade de educação escolar, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.

No § 1º, do artigo 58, da LDB, o legislador diz que “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial”. Aqui, revela a faceta mais médica do atendimento especializado, ao tratar os educandos com necessidades especiais como uma clientela. Clientela, como se sabe, refere-se ao doente, em relação ao médico habitual. Estaria aqui a faceta neoliberal da LDB?

Os pareceres e a Resolução manifestos pelo Conselho Nacional de Educacional são exemplos de legislação. Em geral, para ter força jurídica, são homologadas pelo Ministro da Educação e Desporto que as respaldam para aplicação na organização da educação nacional.

Mais recentemente, as manifestações do Conselho Nacional de Educacional, no esforço de construir um arcabouço de diretrizes nacionais para a educação especial, assinalam, no Parecer CNE/CEB n.º l7/2001, de 03 de julho de 2001 e a Resolução CNE/CEB n.º 02, de 11 de setembro de 2001, que os sistemas de ensino devem matricular todos os educandos com necessidades educacionais especiais.

Uma pergunta, agora, advém: quem, no processo escolar, pode ser considerado um “educando com necessidade educacional? A Resolução CNE/CEB n. º 02, de 11 de setembro de 2001, assim se pronuncia, no seu artigo 5º”:

l) Os educandos com dificuldades acentuadas de aprendizagem (inciso I). Esses educandos são aqueles que têm, no seio escolar, dificuldades específicas de aprendizagem, ou “limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares”.

As crianças com dislexia e dificuldades correlatas (dislalia, disgrafia e disortografia), por exemplo, estão no grupo daqueles educandos com dificuldades “não vinculadas a uma causa orgânica específica”, enquanto as crianças desnutridas e com dificuldades de assimilação cognitiva, por seu turno, estão enquadradas entre “aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências”.

2) Os educandos com dificuldades de comunicação e sinalização. Estas, no entender dos conselheiros, são as “diferenciadas dos demais alunos”, o que demandaria a utilização de linguagens e códigos aplicáveis. As crianças cegas de nascença, por exemplo, se enquadrariam neste grupo.

3) Os educandos com facilidades de aprendizagem. Os conselheiros observam que há alunos, que por sua acentuada facilidade de assimilação de informações e conhecimentos não podem ser excluída da rede regular de ensino. Aqui, o valor está em avaliar que são especiais aqueles que “dominam rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes” no meio escolar.

A inserção de educandos com necessidades educacionais especiais, no meio escolar, é uma forma de tornar a sociedade mais democrática. Da mesma forma, a transformação das instituições de ensino em espaço de inclusão social é tarefa de todos que operam com a alma e o corpo das crianças especiais

Vicente Martins - Palestrante, é professor de Lingüística e Educação Especial da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), de Sobral, Estado do Ceará. E-mail: vicente.martins@uol.com.br

A Relação Afetivo-Sexual de Pessoas Dotadas de Visão com Pessoas Cegas

Introdução



Ao lançar um olhar ao percurso dessa viagem, desde os primeiros momentos de perplexidade diante do fenômeno sexualidade da pessoa cega até o presente, sinto que o caminho da indagação é um eterno recomeçar. Nem chego e já estou pronta para novas e infinitas partidas.

Por essa perspectiva, ancoro a possibilidade de vir a compreender a relação afetivo-sexual de pessoas dotadas de visão com pessoas portadoras de deficiência visual. No entanto, faz-se necessário explicitar o percurso e as paragens realizadas até o momento para o leitor.

Ao dirigir minha preocupação à sexualidade de deficientes visuais, defrontei-me com uma leitura escassa, com preconceitos e estigmas que, quando vivenciados por deficientes, em especial o visual, adquirem proporções incalculáveis, especialmente pela ênfase dada por nossa cultura aos padrões estabelecidos para o feio e o belo, o normal e o anormal, o velho e o jovem. A ausência de estudos que revertam as origens desses tabus, e que lancem questionamentos na busca de poder revisar novas práticas morais e sociais, para serem legadas a novas gerações, provocam-me a prosseguir nessa caminhada.

Aqui ocorreu minha primeira paragem e produzi em co-autoria o artigo “A Sexualidade e o Significado do Olhar” (Bruns & Leal Filho, 1994). Neste artigo, questionamos o fato de não ser a ausência do sentido visual em si que limita ou cer­ceia a sexualidade da pessoa portadora de deficiência visual. A prática da sexualidade está submetida a uma série de normas, valores e regras repressivas, elaboradas ao longo do processo histórico, ideológico, político e cultural de cada sociedade. Desse modo, videntes e não-videntes são lançados em um mundo já construí­do e, pelo processo de socialização, internalizam essas regras, normas, repressivas ou não, as quais contribuem para a elaboração da própria identidade (processo que só se extingue com a fini­tude, a morte).

Nesse sentido, videntes e não-videntes são forjados pelos mesmos valores morais e ideológicos. Entretanto, o modo como se relacionam com estes padrões, normas e valores, ou seja, como expressam a própria sexualidade poderá facilitar e/ou dificultar a prática da sexualidade, a qual retrata a história da pessoa, suas experiências, desejos, fantasias e frustrações, sendo, a um só tempo, única e universal.

Sabemos, por experiência própria e/ou pelas pesquisas realizadas por especialistas da área como Chauí (1984), Bernardi (1985), Bruns & Grassi (1991, 1993), Silveira (1993), Trindade & Bruns (1999), que a ausência de orientação sexual, seja na família, seja na escola, perpassa os séculos. Os tabus, preconceitos e estigmas fazem-se presentes em nossos atos, gestos, atitudes, expressos nos modos de ser e de aparecer, materializam e tornam-se práticas sociais institucionalizadas.

Nesse momento, ocorreu uma segunda paragem e elaborei o artigo “Educación Sexual y Deficiencia Visual: El Dialogo del Silencio por El Silencio del Dialogo” (Bruns, 1998), cujo objetivo foi conhecer e compreender a orientação sexual propiciada por mães dotadas de visão a filhos(as) cegos(as). Por intermédio da entrevista compreensiva com 20 mães cujos filhos são portadores de deficiência visual, foi possível perceber que não existe diálogo acerca da sexualidade com os filhos deficientes, especialmente em razão da dificuldade de abordar o tema e também pela idéia bastante comum que seja assexuado o deficiente visual. Urge um trabalho com os familiares de maneira a despir de seus olhos preconceitos em relação à sexualidade dos que possuem necessidades especiais.

De um modo geral, a história da civilização se repete sempre na educação de cada criança, quando se espera que ela se ajuste de modo satisfatório às normas e às leis sociais. As próprias relações com o recém-nascido seguem um padrão que cada sociedade estabeleceu como correto. Para a organização social, aliás, habitualmente a família é uma miniatura da sociedade.

Segundo Bernardi (1985, p. 25), “A família tende a imprimir na personalidade dos subordinados uma determinada estrutura psíquica, aprovada pela sociedade e, para isto, vale-se de meios sugeridos pela própria sociedade”. Que estrutura os pais de deficientes neles imprimem? Imprimem nos jovens que são incapazes, “coitadinhos”, valores, aliás, aplaudidos e mantidos pela sociedade.

Assim, a dificuldade e/ou facilidade em lidar com a própria sexualidade é estabelecida pela própria história de cada sociedade que cria e recria normas de repressão, estatutos para controlar o exercício saudável da sexualidade.

Por esse prisma, constatamos que, de um modo geral, a sexualidade de videntes ou não-videntes permanece ocultada, embora estejam ocorrendo muitas modificações nestas últimas décadas, como por exemplo, a busca de inclusão do cego no convívio social em escolas e outras instituições, adaptações arquitetônicas em prédios públicos e privados, bem como em ruas para a passagem segura daqueles que necessitam de cuidados especiais. Mesmo com estas mudanças, que, sem dúvida contribuem para ampliar o mundo de experiências do deficiente visual, mudanças outras são ainda necessárias, tanto no universo familiar, quanto no universo escolar, especialmente com relação à orientação sexual.

Chegamos ao final do século com descobertas fantásticas em relação às ciências exatas, mas, paradoxalmente, em geral os cursos de Medicina, Psicologia, Biologia, Fisioterapia, Pedagogia não ancoraram em seus currículos uma disciplina sequer sobre a sexualidade humana.

Silveira (1993) realizou um estudo sobre conhecimentos, comportamentos e atitudes de alunos de Medicina diante da sexualidade e concluiu que o aluno desse curso difere do aluno de outros cursos, apenas em relação a conhecimentos técnicos para atuar junto ao paciente. Não possui uma visão ampla sobre a sexualidade que lhe possibilite um questionamento além das informações que a técnica permite. E sabemos que só a técnica não dá conta de explicitar as conotações, as nuanças de significados que são apropriados e materializados em cada corpo sexualizado, que carrega as “marcas” arquetípicas de sentimento de culpa cristalizadas ao longo da história.

Essas “marcas”, quando experienciadas por um corpo que não atende aos padrões ditos “normais”, adquirem proporções incalculáveis e os deficientes são, então, punidos duplamente. Marginalizados ao longo da história, carregam o estigma de incapazes e “coitadinhos”. Em conseqüência, são excluídos da possibilidade de vivenciarem o prazer, por não representarem os modelos estéticos estabelecidos pela “indústria da beleza”.

Isso ocorre porque, ao olharmos para a pes­soa portadora de deficiência, vemos o que lhe falta, vemos sua incompletude. A pessoa torna-se, nesse caso, apenas um deficiente, pois pomos em destaque uma parte sua e não o seu todo.

Esse olhar fragmenta, dicotomiza, avalia, julga e exclui. Nesse olhar, subjaz um modo preconceituoso de nos relacionarmos conosco e com o outro, o qual é mantido e alimentado pela ideologia do déficit.

Essa realidade lançou-me às seguintes indagações: o que leva uma pessoa dotada de visão a envolver-se sexualmente com uma pessoa deficiente visual? O que move uma pessoa dotada de visão a ultrapassar os preconceitos, os rótulos e os estigmas estabelecidos pela classe social e/ou grupo social e vir a estabelecer uma relação afetivo-sexual com um(a) deficiente visual? Estas indagações e outras mais passaram a remeter-me a uma única questão que assim se apresenta: que é isto, o relacionamento afetivo-sexual de pessoas videntes com pessoas cegas?

Buscar a compreensão desse relacionamento, isto é, caminhar ao encontro da estrutura desse fenômeno, tomando por base os discursos das pessoas videntes é o propósito desta pesquisa. Segundo Heidegger (1964, p. 99), “o discurso tem o mesmo nível existencial de origem que o sentimento da situação e da compreensão”. Daí ser, por seu intermédio, que se dá o acesso à realidade vivenciada pelos entrevistados no decorrer desta pesquisa. Neste sentido, o discurso é o que nos possibilita o acesso às experiências vividas e nos evidenciará o fenômeno a ser desvelado: a vivência afetivo-sexual da pessoa dotada de visão com as cegas.

Nos dizeres de Forghieri (1993, p. 27), “a experiência cotidiana imediata é o cenário dentro do qual decorre a nossa vida; ser no mundo é a sua estrutura fundamental”.

Isto significa dizer que a pessoa e o mundo constituem uma unidade inseparável e originária. Desse modo, a identidade de cada pessoa expressa a relação estabelecida consigo própria, com os demais seres e com o mundo no decorrer de sua existência. Essa realidade pode ser descrita e vir a possibilitar a compreensão de momentos vividos e que foram significativos para a sua existência.

Nos dizeres de Merleau-Ponty (1971, p. 08):

“O mundo não é um objeto do qual possuo em meu íntimo a lei da constituição. Ele é o meio natural e o campo de todos os meus pensamentos e de todas as minhas percepções explicitadas. A verdade não “habita” somente o “homem interior”, ou mais precisamente, não há homem interior, o homem está no mundo, é no mundo que ele se conhece”

Por essa ótica abrangente, o homem é um ser com infinitas possibilidades, concebido segundo uma perspectiva dialética, o que vale dizer que o mundo e o homem não existem separadamente. Para compreender esta relação em profundidade, todavia, faz-se necessário descrevê-la de modo a explicitar dialeticamente a estru­tura do homem e a estrutura do mundo, uma vez que a existência de um envolve a existência do outro. Não há “homem interior”, como não há “mundo exterior”: a estrutura fenomenal é ser-no-mundo.

Nesse sentido é que visualizo essa interessante faceta da sexualidade não só das pessoas dotadas de visão, mas também daquelas que são cegas pois, ao falarem do que buscam e/ou do que buscaram ao se relacionarem sexualmente com os deficientes visuais, poderão explicitar nuanças significativas da sexualidade destes últimos.

Parto, portanto, da premissa de que a sexualidade é a forma pela qual o humano realiza a existência de seu corpo, modo este pelo qual entramos em contato com o mundo e que nos percebemos “sendo”. Não há outro meio de conhecer o corpo humano senão vivenciando-o. Assim, o corpo simboliza a nossa existência porque a realiza e é sua atualidade. Por isso, ao falarmos de sexualidade, remetemos nosso pensamento ao corpo.

“A sexualidade é a parte integrante do nosso self total. Ela não é apenas expressão do corpo biológico, não é apenas resultado do fun­­cio­namento glandular. Ela é a expressão do ser que deseja, que escolhe, que ama, que se comunica com o mundo e com o outro. Ela é uma ‘linguagem’ que será tanto mais humana quanto mais pessoal for.”

Aranha & Martins (1981, p. 348).

Outra fonte esclarecedora em relação à sexualidade apresenta-se em Merleau-Ponty (1971, p. 168). Para esse fenomenólogo, a “sexualidade é o que faz com que o homem tenha uma história. Se a história sexual de um homem dá a chave de sua vida, é porque na sexualidade do homem se projeta sua maneira de ser com relação ao mundo, isto é, com relação ao tempo e aos outros homens”.

O corpo materializa a presença do humano no mundo e dele participa conjuntamente com sua mente, sua capacidade intelectual, emocional, numa relação dialética constante e a sexua­lidade é a dimensão que mais abrange a sua totalidade. É nela que está contida a energia vital que nos remete à origem do existir, desde o julgar dos instintos até a trans­cendência de diferentes níveis de experiências.

“O homem não é apenas o que é, mas aquilo que deseja ser, deseja tornar-se. Ao longo de seu tempo vivido, o humano elabora o seu projeto de vida o qual implica em inúmeras possibilidades e modificações que ocorrem nos relacionamentos entre as pessoas.”

(Bruns, 1992, p. 11).

Existir é estar em constante movimento, é perceber que o viver está repleto de aspectos que se opõem, mas que são coexistentes; vive-se e morre-se simultaneamente, pois, a cada dia que passa, ao projetar-se, o ser visualiza múltiplos e inúmeros horizontes, assim como caminha para a finitude, para a morte.

Por esse prisma, busquei na teoria dialógica de Martin Buber a trilha para desvendar os significados que as pessoas dotadas de visão atribuíram ao estabelecerem relacionamentos afetivo- sexuais com as pessoas cegas.

Perspectiva do diálogo buberiano



Segundo Buber (1979), a pessoa humana desenvolve, ao longo de sua existência, duas maneiras básicas de relacionar-se (EU-TU e EU-ISSO), sendo a relação EU-TU a que expressa a manifestação mais intensa e sintonizada de ser-no-mundo.

“A relação com o TU é imediata. Entre o EU e o TU, não se interpõe nenhum jogo de conceitos, nenhum esquema, nenhuma fantasia, e a própria memória se transforma no momento em que passa dos detalhes à totalidade. Entre o EU e o TU, não há fim algum, nenhuma avidez ou antecipação, e a própria aspiração se transforma no momento em que passa do sonho à realidade. Todo meio é obstáculo. Somente na medida em que todos os meios são abolidos, acontece o encontro.”

(Buber, 1979, p. 13)

Na premissa EU-TU, a pessoa se envolve, se integra; no EU-ISSO, há o distanciamento, a impessoalidade, o descompromisso. Para Buber, o humano realiza-se como gente somente no relacionamento com o TU. Na relação EU-ISSO, o relacionamento ocorre entre sujeito-objeto, sendo apenas uma atitude seccional, departamental, utilitária.

Valendo-me dessa elucidação, a relação amorosa acontece no encontro entre o EU e o TU na qual a pessoa humana se liberta de preconceitos, estigmas de belo e feio, normal e anormal, tão comuns ao nosso cotidiano. Essa vivência revela-se intensa e completa.

Nos dizeres de Bruns & Almeida (1994, p. 75), “essa viagem de descoberta é vivida a dois, pois, ao permitir o desvelar da pessoa amada, desvelo-me também a ela. Nessa fusão se completam e, por instantes, experienciam a eternidade. Instantes que não são olvidados jamais”.

Valendo-me dessa perspectiva teórica elucidada por Buber, proponho-me a investigar o relacionamento afetivo-sexual de pessoas videntes com as pessoas portadoras de deficiência visual.


Em direção ao processo de análise da redução fenomenológica



A fenomenologia é entendida como um pensar filosófico, voltado para a compreensão e a interpretação dada pela consciência aos fenômenos. Fenômeno é tudo o que se mostra, o que se manifesta, o que surge para uma consciência que lhe atribui significado. Assim, a consciência humana em sua existência concreta é finita, temporal e histórica. O processo de análise da redução fenomenológica husser­liana possibilita-me caminhar em direção à compreensão da estrutura dos relacionamentos afetivo-sexuais de pessoas dotadas de visão com as pessoas cegas.

Assim, é “sendo no mundo” com outros homens e outros seres que o homem se projeta, orienta-se, enfim, constrói sua identidade; existir é estar na dança desse movimento. Ser consciente dessa dialética é uma das possibilidades de ser no mundo. É com base nessa vivência e na consciência de sua finitude que o homem atribui sentido e significação à sua existência e ao seu momento histórico.

Dessa perspectiva, a fenomenologia possibilita ao pesquisador acesso à consciência desses modos de ser no mundo, uma vez que os acontecimentos culturais, sociais ou ecológicos não existem em “si mesmos”, como se fossem realidades objetivas, neutras, mas, sim, para uma consciência, para um ser que lhe atribui significados, os quais envolvem a percepção que a pessoa possui de si mesma, de sua relação com os outros e com o mundo num determinado momento histórico.

Para Husserl, o pesquisador, ao realizar a redução fenomenológica, assume uma postura de distanciamento do fenômeno que está sendo indagado, isto é, coloca-o em suspensão. Nos dizeres de Forghieri (1993, p. 15):“A redução não é uma abstração relativamente ao mundo e ao sujeito, mas uma mudança de atitude – da natural para a fenomenológica – que nos permite visualizá-los como fenômeno, ou como constituintes de uma totalidade, no seio da qual o mundo e o sujeito revelam-se, reciprocamente, como significações”.

Assim, a consciência humana, em sua existência concreta, é finita, temporal e histórica, e dirige-se intencionalmente para o mundo numa relação dialética. A redução fenomenológica possibilita ao pesquisador o acesso a essa consciência, o que significa chegar à realidade desprovido de estereótipos, estigmas, ou seja, abandonar os preconceitos e pressupostos em relação ao fenômeno interrogado.

Valendo-me desses esclarecimentos, escolhi a trajetória fenomenológica proposta por Martins & Bicudo (1989) e Martins (1992) – a qual consiste nos seguintes passos: Descrição, Redução, Compreensão-interpretação para orientar esta pesquisa, porque seus pressupostos epis-temológicos respondem à minha visão de mundo neste momento histórico, e também por possibilitar-me o desvelamento do fenômeno. A relação afetivo-sexual de pessoas dotadas de visão normal com pessoas cegas e de ter acesso à vivência original dessa experiência e aos significados atribuídos a esta relação.

A seguir, esclareço no que constituem estes passos:

Descrição ou relato: constitui um dado de im­portância significativa no desenvolvimento da pesquisa fenomenológica não comportando um estilo literário, normas, regras, listas de palavras ou sentenças que devam ser usadas, isto é, consiste em relatos espontâneos dos entrevistados acerca de suas experiências. As descrições pertinentes são analisadas pelo pesquisador num estado e/ou postura de redução fenomenológica.

Redução fenomenológica: consiste num estado de alerta, de suspensão de crenças e de preconceitos em face do fenômeno interrogado, o que não supõe uma atitude de neutralidade. Este momento constitui o que Husserl chamou de epoché que significa uma saída da maneira comum de olhar o fenômeno, ou seja, é uma postura que visa a abandonar os preconceitos e crenças em relação ao fenômeno que está sendo interrogado. O objetivo desse momento da pes­quisa é colocar em evidência as unidades de significado, ou seja, reconhecer os momentos dos discursos considerados significativos.

Compreensão fenomenológica: após a identificação das unidades de significado, buscam-se as convergências e/ou divergências entre elas. A compreensão, que envolve sempre uma interpretação, delineia, nesta pesquisa, o mo­do como pessoas dotadas de visão normal vi­venciam seus relacionamentos afetivo-sexuais com pessoas cegas.

Percurso em direção aos entrevistados



Contactei 13 pessoas videntes, sendo 10 mulheres e 3 homens, com idade entre 20 a 38 anos, com grau de escolaridade do 1º grau completo ao nível universitário. O propósito foi abarcar a maior faixa etária possível visando a possibilitar as evidências de vivências em diferentes momentos, bem como influências culturais, educacionais, políticas e sociais de cada momento da vida dos participantes. A escolaridade mínima – ensino fundamental – foi também adotada como critério, tendo-se em vista que esses participantes pertencem ao nível sócio-econômico de média renda, e por considerar ser essa a classe cujos valores, preconceitos e crenças são mais cristalizados. Desse total, apenas 5, sendo 1 homem e 4 mulheres, aceitaram participar deste estudo; os demais assim se expressaram: 3 mulheres e 2 homens justificaram sua não-participação e 3 negaram-se a participar da pesquisa.

Todos os contatados foram informados do objetivo da pesquisa, bem como da preservação de suas identidades, ato comum no trabalho científico. Nesse momento, foi ressaltada a importância social e política do estudo.

No primeiro contato, agendávamos dia e hora para realizarmos as entrevistas. O cumprimento dessa etapa por parte dos entrevistados foi realmente difícil, mesmo sendo eles localizados por meio de amigos e/ou conhecidos. Uma semana antes da entrevista agendada, eram contatados, via telefone, para reconfirmação da hora combinada. Aqui iniciavam-se as seguintes justificativas:

1. “Eu não posso: surgiu outro compromisso”. Sexo masculino, solteiro, 26 anos, grau de escolaridade: ensino médio.

2. “Resolvi não participar”. Sexo feminino, solteira, 23 anos, grau de escolaridade: ensino médio.

3. “Ah! Eu mudei de idéia e não quero falar disso... Isso já foi”. Sexo masculino, solteiro, 31 anos, grau de escolaridade: ensino médio.

4. “... eu pensei e não quero falar mais daquele tempo”. Sexo feminino, solteira, 38 anos, grau de escolaridade: ensino fundamental.

5. “Ele ficou aborrecido... pensa que vou falar das dificuldades dele ser cego... ele ficou inseguro, é difícil para mim, não quero desentendimento entre nós”. Sexo feminino, casada com um deficiente visual completo, 39 anos, grau de escolaridade: universitário.

Registrei tais justificativas por pensar que elas ampliariam, com certeza, os horizontes de compreensão do fenômeno que está sendo interrogado. Especialmente se considerarmos que o silêncio desvela também o nosso modo de ser no mundo, como também as lacônicas expressões verbalizadas. Dessa perspectiva, senti que esse modo de ser no mundo poderia oferecer pistas para compreender mais uma das infinitas facetas da sexualidade humana.

A recusa para não desvelar facetas dessas vivências sexuais lança-nos à seguinte indagação: o que oculta ao não querer “falar daquele tempo”? ou não querer “falar mais disso”. Segundo Buber (1979, p. 82), ”o homem se desvela ali onde não há lugar para revelação”. Nesse sentido, na pessoa, instaura-se um confronto consigo mesma que não pode ser relação, presença, reciprocidade fecunda, mas somente contradição, que é em si a revelação da dificuldade vivenciada pela oscilação entre os precon­ceitos, estigmas e repressão sexual construídos historicamente e apreendidos no decorrer de nossa existência.

Todavia, quando os entrevistados, imbuídos da ousadia, flexibilidade e pluralidade de Eros, desafiam as interdições e se permitem atender aos an­seios de satisfação, se lançam a relacionamentos sexuais com pessoas cegas, ultrapassando, desse modo, os preconceitos e estigmas enraizados em nós desde tenra idade. Porém, as pressões advindas do mundo público, que envolvem as relações vividas no trabalho e as relações com amigos, conjuntamente com as inter-relações familiares – demarca­das em geral pela ressonância de preconceitos e estigmas mantidos pela repressão sexual – arranca-os da possibilidade de estabelecerem laços de comprometimento com os incapacitados sensorialmente.

A justificativa expressa pela pessoa identi­ficada pelo número 5 desvela compreensão em relação às dificuldades que o companheiro cego vivencia: “ele ficou inseguro, pensa que vou falar das dificuldades dele ser cego”, isto porque o cotidiano familiar é construído por modos de ser demarcados pela tolerância e aceitação do parceiro. Por outro lado, esse depoimento desvela ainda que a entrevistada 5 não conquistou sua autonomia de poder: ela mesma decidir que atitude tomar. Aceitou a opinião do parceiro e silenciou. Esse modo de ser coloca em evidência que o diálogo não se instaurou entre este casal. Assim, a ausência de reciprocidade e de cumplicidade acentua que essa relação esteja sendo alicerçarda num modo de ser identificado pela cotegoria Eu-Isso.

Retomando o propósito desse estudo, que é o de ampliar a compreensão da sexualidade de cegos(as), passo a apresentar os relatos das cinco pessoas dotadas de visão.

A voz de cinco entrevistados

Iniciamos esta parte da pesquisa com o agendamento do horário, local escolhido pelos entrevistados e da permissão para gravar o depoimento. A técnica da entrevista foi utilizada por acreditarmos ser ela favorável ao registro de significados de vivências afetivo-sexuais vividas pelas pessoas dotadas de visão que se permitiram relacionar sexualmente com pessoas portadoras de incapacidade visual. A questão que norteou as entrevistas foi a seguinte: “Fale de um modo espontâneo acerca do que é, ou foi, ou está sendo mais significativo para você em seus envolvimentos afetivos e sexuais com pessoas cegas”. Os cinco entrevistados foram informados de que poderiam utilizar o tempo que achassem necessário para descreverem suas vivências e que, quando tivessem alguma dúvida acerca da questão norteadora, a pesquisadora esclareceria.

As descrições dos entrevistados identificados pelas letras A, B, C, D, por evidenciarem pontos convergentes, são analisados conjuntamente. A descrição da entrevistada E, por ser um relato que diverge destes outros, será analisada levando-se em consideração as peculiaridades do relato.

Essa informação faz-se pertinente porque, após a análise compreensiva das descrições, a qual se efetuou pela leitura e releitura atenta e rigorosa das mesmas, com o objetivo de perceber, captar, perscrutar os significados que os entrevistados atribuíram e/ou atribuem às suas vivências afetivo-sexuais com cegos, permitida pela redução fenomenológica, foi possível destacar as seguintes unidades de significados: Ocultamento e Superficialidade das relações, o que vai registrado a seguir.

O ocultamento do relacionamento



“Foi um relacionamento curto, gostei muito, mas foi escondido. Eu não tive coragem de ficar com ele, sabe, namorar e apresentá-lo a amigos e familiares. Foi um bom amante." Entrevistada A, solteira, 34 anos, enfermeira.

Superficialidade das relações



“Eu tive um caso com minha prima que é cega. Fomos criados juntos e um dia nem sei como, aconteceu, mas isso ficou entre nós. É só isso que tenho para dizer.” Entrevistado B, solteiro, grau de escolaridade: ensino médio.

“Nem sei como, mas fazia massagem com ele. E aí foi pintando um clima e aconteceu. Confesso que gostei, mas ficou só nisso.” Entrevistada C, solteira, 22 anos, estudante universitária.

“Tudo iniciou numa festa na casa de amigos. Fui apresentado a ele. Gostei dele de início e gosto até hoje, mas não agüentei a pressão de meus pais, que, mesmo sabendo que a cegueira dele era adquirida, meus pais afirmavam que nossos filhos seriam cegos... Não agüentei a pressão e terminei. Mas sinto falta dele até hoje. Ele era carinhoso, inteligente. A gente se dava super bem sexualmente... (risos). Ele não tinha pressa, ele ficava bastante tempo me massageando. Ah! Sinto falta disso. Agora tô namorando um outro cara, ele é como a gente (enxerga), mas ele não sabe me tocar ...(risos) sei lá, é triste porque fui fraca e não agüentei meus pais.” Entrevistada D, solteira, 25 anos, estudante universitária.

Em direção à compreensão: análise dos relatos



A convergência nestes relatos lançam-nos ao desvelamento das incoerências e contradições criadas e mantidas pela própria sociedade. Ressalvando as exceções, os relatos desvelam o preconceito e o estigma que permeiam os relacionamentos amorosos de dotados de visão com as pessoas cegas. Em geral, os familiares descartam de seus ideais a possibilidade de um filho(a) dito “normal” vir a se envolver sexualmente com um deficiente. Porém, a força de Eros, o deus do amor, com sua ousadia, desafia os costumes pré-estabelecidos, oblitera os ideais estéticos inculcados pelos familiares, e assim, imbuídos dessa força, os dotados de visão se permitiram relacionar sexualmente com os deficientes visuais.

Eros, todavia, sucumbe ao estigma que fora criado pelas normas e regras sociais que remontam aos tempos idos da Grécia Antiga, quando se criou o termo estigma referente a sinais corporais que desvelavam o “status” moral, associado a deformações de caráter de pessoas que os apresentavam. O portador podia ser um escravo, um criminoso ou um traidor, e era marcado fisicamente em seu corpo, por exemplo, com a retirada de uma orelha, de um dedo. Goffman (1988) diz que o estigma refere -se a um atributo depreciativo, isto porque numa relação social cotidiana, o traço, a “marca física”, desperta a atenção para um único atributo, aquilo que falta. Esse modo de ser desloca a possibilidade de a pessoa ser aceita por seus outros atributos. Isto ocorre porque os seres humanos criam expectativas e exigências ao estabelecerem relações, especialmente as amorosas.

Nesse sentido, a sociedade elabora uma teoria do estigma, que se funda numa ideologia do déficit, ideologia essa geralmente utilizada para excluir pessoas que, por não atenderem às expectativas dos ideais de normalidade e de estética elaboradas pela sociedade, são afastadas dos ambientes públicos. Essa postura é explicada pela relação depreciativa que se estabelece entre o sinal corporal com o “status” moral que a pessoa ocupa na sociedade. Desse modo, uma pessoa que poderia ser facilmente aceita numa relação social possui um traço que centraliza a atenção, podendo afastar, assim, possibilidades de sua aceitação plena. No caso da cegueira, tida neste estudo como imperfeição original, não raro os dotados de visão inferem-lhe outras imperfeições, como, por exemplo, a surdez, isto é generalizado para outras capacidades do indivíduo, como se este não fosse capaz de demonstrá-las.

Neste momento, faz-se pertinente esclarecer o leitor acerca destes dois termos geralmente utilizados com o mesmo significado, quais sejam: deficiência e incapacidade. Segundo Scholl (1967), a incapacidade envolve uma condição física ou mental passível de descrição em termos médicos, ao passo que uma deficiência resulta de obstáculos que a incapacidade coloca entre a pessoa que a possui, seu meio e seu potencial máximo de realização de atividades. Desse modo, pode-se entender que nem toda incapacidade vem acompanhada de uma deficiência. O modo como o meio social e cultural mais amplo se organiza e lida com as diferenças é que terá influência na vivência de uma incapacidade. Assim, o fato de o deficiente visual não possuir a visão é algo dificultador por viver em uma sociedade que prioriza o sentido da visão. No entanto, embora possa ser limitada sua visão, os outros sentidos não o são e, mesmo assim, o preconceito existe.

Isso ocorre porque o estigma impinge uma rela­ção de discriminação, a qual dificulta que a pessoa seja aceita em seu todo. Os padrões que os estigma­tizados incorporam da sociedade fazem com que eles in­ter­nalizem a depreciação, isto é, o defeito que os ou­tros vêem nele. Essa postura possibilita o desen­ca­deamento da depreciação de sua auto-imagem.

Segundo Buber, esse modo de ser inviabiliza uma relação marcada pelo envolvimento e comprometimento, o qual se revela em atos e ações de cuidado e de solicitude, o que envolveria acolhimento dos vários aspectos da personalidade da pessoa.

Nessa perspectiva, os relatos: “...Nem sei como, aconteceu”; ... “não tive coragem de ficar com ele; sabe, namorar e apresentá-lo a amigos e familiares.” “...Foi um bom amante” são desveladores da presença do estigma, que com sua força destruidora, consegue afastar, depreciar, separar. Esse modo de ser caracteriza-se pela impessoalidade e distanciamento, próprio da categoria Eu-Isso.

Outro aspecto importante nesses discursos é a banalização do sexo. Nos dizeres de May (1973, p.71), “nós nos atiramos à sensação sexual, a fim de evitar a paixão erótica” a qual, quando vivenciada, poderia lançar o indivíduo a ultrapassar os limites dos valores estéticos dos preconceitos e vir a instigá-lo a estabelecer relações significativas, fugindo, assim, daquelas tidas como “normais”.

A análise desses relatos permite-nos expressar que nessas vivências afetivo-sexuais, houve o predomínio da impessoalidade e do distan­ciamento, modos de ser identificados pela premissa EU-ISSO.

Como já foi dito anteriormente, a descrição da entrevistada E, por divergir dos demais, será analisada com base nas seguintes unidades de significados: “O encontro amoroso”, “O diálogo autêntico”, “O relacionamento com o cego”, “A aceitação da família”, “A admiração pelo companheiro”, as quais, por serem desveladoras de envolvimento e comprometimento pessoal, explicitam o quanto as relações EU-TU são providas de cuidado, zelo, admiração e essencialmente de compreensão e respeito. Visando uma visão global do leitor, as quatro unidades serão apresentadas e, em seguida, será feita a análise.

O encontro amoroso



“Foi uma coisa bonita, porque desde o início foi um relacionamento muito tranqüilo. Eu nunca imaginei namorar uma pessoa deficiente visual. Foi o primeiro contato que eu tive com uma pessoa deficiente. Eu acredito que a família que convive mais de perto com pessoas deficientes tenha mais facilidade para aceitá-las. No meu caso, eu não tenho ninguém na família. Via deficientes na rua; independente de ser visual, motor ou mental e me relacionava com eles como a maioria das pessoas, isto é, vendo-os passeando ou passando pela rua. Agora, com ele (o esposo) foi diferente. Desde o início, nossa relação foi tranqüila. Não que não temos conflitos, mas são iguais a de todos os relacionamentos. Acho que é uma questão do contato com a pele, com os seus ideais e valores que se casaram com os meus.” Entrevistada E, casada, 28 anos, enfermeira.

O diálogo autêntico



“... O primeiro ponto é assim, uma coisa que a gente sempre fez é conversar muito sobre a questão da pena. Acho que muitas pessoas ficam com um deficiente por pena, né? Sinto que nosso relacionamento não teria dado certo se eu tivesse um mínimo de dó, de pena dele, por ser deficiente. Então, isso é uma coisa que eu posso falar com a maior tranqüilidade. Eu não tenho dó, e nem pena dele por ser cego. Não tenho. Pra mim, ele não é o coitadinho, o pobrezinho, ou eu vou fazer isso, ou aquilo porque ele não dá conta de fazer. A gente até brinca dessas coisas que marido em geral gosta que a mulher faz, por exemplo, buscar alguma coisa, ou deixar tudo no lugar. Outra coisa comum é quando deixo-o em algum lugar. Eu não fico escondida olhando pra ver se ele vai dar conta de atravessar a rua ou de subir no ônibus. Eu não tenho esse tipo de preocupação. Porque eu sei que ele consegue resolver os seus problemas.”

O relacionamento com o cego



“Pra se relacionar com um deficiente, a pessoa tem que se conhecer bem. E tem que ver exatamente o que busca realizar com ele. Porque, por exemplo, se for uma mulher que espera que o marido a trate como uma dondoca, ou que dirija o carro para ela ou que pregue coisas nas paredes, aí acho que o relacionamento ‘tá’ fadado ao fracasso. Essas tarefas o deficiente visual não pode executar.”

A aceitação da família



“A minha família, apesar de nunca ter convivido com nenhum deficiente, sua aceitação foi surpreendente, foi muito tranqüila. Isso é muito legal. Eu acho que a minha família sempre me deu muita autonomia, sempre confiou muito em mim. Sempre respeitou muito as minhas opiniões e as minhas escolhas. E eu acho que, mais uma vez, eles concordaram com a minha escolha. Eles acham que não tem problema nenhum o fato de ele ser deficiente. Aceitaram-no, como aceitam o outro genro, que não é deficiente. Não sei se é uma coisa da minha família, de sempre ter tido muito respeito pelo ser humano independente de como ele é. Talvez isso tenha favorecido o desenrolar do nosso relacionamento. Minha família sempre procurou passar uma visão de respeito, de igualdade e de que o preconceito não leva a nada. Não que eu não os tivesse, porque todos nós temos preconceitos. Agora, essa postura da minha família foi uma coisa que ele mesmo ficou admirado por ter sido tão tranqüila a sua aceitação.”

A admiração pelo companheiro



“Admiro-o pela percepção que tem da vida, pelo sentimento, pela inteligência, e acho que pela bondade. Ele é uma pessoa que tem um grande amor e respeito pela humanidade. É uma pessoa que vê que a vida tem algo mais. Acho que a cegueira não limitou o interior dele, não achatou, vamos dizer assim, o espaço dele. Acho que contribuiu para ele expandir seus sentimentos, sua emoção, seu amor pelas pessoas. Entre os deficientes, acho que ele é como um líder. Todos têm necessidade de ficar junto dele, todo mundo quer conselho dele. Porque ele transmite isso, ele passa esse amor, essa coisa além, né?

A perda de visão delimita muito o espaço físico, mas não limita outras formas de percepção, e isso ele possui.”

O relato dessa entrevistada explicita que, quando Eros não encontra sua trilha contagiada por preconceitos e estigmas, sua instalação pode ocorrer de modo a vir a possibilitar o desenrolar de um relacionamento amoroso, que se expressa pela ausência de medo, insegurança de se envolver afetivamente por um deficiente. Mostra que a sensibilidade, a flexibilidade e a autenticidade são ingredientes indispensáveis à construção de uma relação que se projeta a correr o risco de vir a ser um verdadeiro encontro. E, como tal, a continuidade é revisitada pela intimidade. Da perspectiva buberiana, o diálogo pertence à categoria de fenômenos específicos do entre, isto é, da relação. Desse modo, o humano mostra-se no encontro com o outro, no momento em que se permitirá compreender o outro em sua singularidade, como nos dizeres de Buber (1979, p. 17), “o amor se realiza entre o Eu e o Tu”; assim, o sentido e o significado que cada humano atribui a uma relação amorosa, vista com base na perspectiva buberiana, “o sentido não se encontra nem em um dos parceiros, nem nos dois em conjunto, mas encontra-se somente neste encarnado jogo entre os dois, neste seu Entre” (Buber, 1982, p. 139).

Quando a entrevistada expressa que não percebe o seu parceiro “como um coitadinho”, se desvela imbuída de uma percepção global e isto significa dizer que este modo de ser não dicotomiza, não fragmenta, não exclui. Percebê-lo como um todo significa assumi-lo em sua deficiência também, e não a partir dela. Essa postura de solicitude lhe possibilita vê-lo como capaz de “resolver seus problemas”. Nos dizeres de Menezes Junior (1987, p.24), “a solicitude deve reconhecer o outro naquilo que ele é”, isto é, em sua totalidade e especificidade.

Outro aspecto que merece atenção diz respeito a que suas expectativas em relação à convivência com o cego, como por exemplo, no tocante “aos pequenos reparos caseiros”, tarefas tidas como masculinas e/ou a habilitação para conduzir um carro, não serviram de obstáculos para elegê-lo como companheiro. Seu relato desvela que o admira por ser inteligente, bondoso e por “perceber que a vida tem algo a mais”. Algo a mais que é expresso em apreço pelas outras pessoas, como também por não ter se centrado em sua deficiência isto é, por não ter inter­nalizado o papel de “coitadinho”, atitude comumente encontrada no comportamento de deficientes, demonstrando, assim, que não possui uma auto-imagem depreciativa. Como nos dizeres de May (1973, p.163), “é necessária auto-afirmação, uma capacidade para permanecer sobre os próprios pés, uma assertiva do próprio ‘self’ para colocar-se em tal relacionamento”, o que significa dizer que a entrevistada encontrou ressonância, empatia em seu parceiro podendo, desse modo, exercitar a capacidade de partilhar do prazer do encontro que ocorre quando o EU e o TU se permitem vivenciar o estado de reciprocidade e mutualidade, como expressa Buber (1982): “se a mutualidade é conseguida, o inter-humano desabrocha na conversação genuína”, ou seja, o diálogo autêntico se instaura tendo em vista a compreensão mútua.

O falar-ao-outro manifesta-se quando a pessoa se abre à escuta, ao ouvir o seu interlocutor de tal modo a lhe possibilitar o desvelamento. Quando esse modo de ser acontece, o encontro genuíno se instala. Outra especificidade desse momento é que há, entre os parceiros, uma abertura, uma disposição a compreender o outro em sua totalidade, o que não significa ausência de conflitos e de crises, e não há também a superproteção que infantiliza a vida a dois. Esse depoimento desvela a peculiaridade que há quando os parceiros conseguem saber identificar o sentido e os significados que atribuem à vida a dois.

A entrevistada sinaliza em seu discurso que os atributos “contato com a pele, ideais, e valores morais do seu parceiro” foram ao encontro dos seus, revelando, portanto, que não priorizou os aspectos estéticos, aos quais, em geral, os dotados de visão atribuem grande valor já às primeiras impressões em suas escolhas afetivo-sexuais. Como já foi visto, essa relação é permeada pelo diálogo autêntico, como, por exemplo, quando a entrevistada expressa: “...uma coisa que a gente faz é conversar muito, sobre a questão da pena. Eu não tenho dó dele por ser cego. Não tenho. Para mim, ele não é um coitadinho, um pobrezinho”.

Outro aspecto que contribuiu para a entrevistada E eleger um deficiente visual para parceiro foi a postura de sua família, a qual se desvela desprovida de preconceitos e imbuída de respeito para com a escolha que realizou.

Horizontes



“O corpo noutro corpo entrelaçado, fundido, dissolvido, volta à origem Dos seres, que Platão viu completados: É um perfeito em dois, são dois em um”

Carlos Drummond de Andrade

Neste momento, retoma-se a trajetória desse estudo, desde as justificativas das cinco pessoas contactadas e que não participaram da pesquisa, às outras cinco que expuseram o significado que atribuíram à experiência de relacionarem-se sexualmente com pessoas não-dotadas de visão. Neste segundo grupo, o depoimento da entrevistada E se destacou pelas informações acerca da vivência amorosa com um deficiente visual.

Foi possível apreender vários aspectos significativos nesta trajetória, desde o silêncio – expresso pela recusa de cinco dotados de visão para não revelarem facetas de suas experiências sexuais – ao ocultamento e superficialidade daqueles que expuseram sua vivências sexuais com pessoas cegas. As convergências entre os depoimentos apontam para a construção e a manutenção de preconceitos e estigmas, bem como da repressão sexual que contribui para manter o distanciamento entre dotados de visão e as pessoas cegas. Interessante destacar é que a integração do deficiente visual caminha em passos lentos. Desse modo, a dificuldade de expor publicamente o relacionamento amoroso está ancorado à ausência efetiva de uma política de integração do deficiente. Política esta que deveria possibilitar reflexões críticas em relação aos conceitos de normalidade e idealidade, como também a inclusão do deficiente no mercado de trabalho.

Uma vez que nossas escolhas amorosas, em geral, ocorrem entre pessoas pertencentes à mesma classe social, o processo de construção e desconstrução de valores, normas, estilo estético, deveria atingir o núcleo familiar, o qual concentra as primeiras idéias em relação ao projeto de vida da prole.

No que tange às relações amorosas, mormente entre portadores de deficiência visual e dotados de visão normal, estas acabam tornando-se, muitas vezes, superficiais em razão dos preconceitos, do estigma que os de visão normal incorporam, de seus familiares e do meio social. Os depoimentos revelam que a influência dos familiares se faz presente, seja na aceitação, como expressa a entrevistada E, como nos demais entrevistados que expuseram a não-aceitação do relacionamento dos filhos dotados de visão com um(a) cego(a).

Todavia, a vivência afetivo-sexual desprovida de preconceito e de estigma pode ocorrer de modo a possibilitar um descobrir-se, um desvelar-se de sutilezas de um eu diferente e um tu diferente que se voltam a ser um nós, sem, no entanto, se perder na especificidade e individualidade de cada ser humano. A entrevistada E explicita em seu depoimento sua emancipação em relação aos estigmas, preconceitos, normas e valores estéticos que, de modo geral, norteiam nossas decisões. Ao se despir desses valores, permitiu-se vivenciar sua escolha afetivo-sexual com um cego que, segundo percepções da entrevistada, se encontrava emancipado também das introjeções de valores depreciativos acerca da própria incapacidade visual. Desse modo, permitiu-se alcançar a reciprocidade afetiva e sexual simultânea e cindir na paradoxal unidade da dualidade que Eros abarca quando de sua acepção integrativa. No entanto, sem se perder em expectativas inatingíveis, que às vezes tanto prejudicam o nosso projeto de realização pessoal. Por outro lado, o acesso percorrido pelas várias paragens em direção ao acesso aos entrevistados neste estudo possibilitou-nos compreender que a relação EU-TU se expressa num modo de ser cujo significado e sentido vai-se construindo tendo em vista a emancipação de preconceitos, tabus e valores estéticos.

É preciso dizer que há dificuldade de se lançar a um relacionamento no qual a praxis de vida a dois se volte ao encontro genuíno; ou seja, a uma preparação para a compreensão do outro em sua totalidade não se centra somente no relacionamento de pessoas dotadas de visão com pessoas cegas. Os relacionamentos são construídos e expressam que a sociedade, neste momento de seu processo dialético e contraditório, tem priorizado a imediatez, a rapidez e a superficialidade. Assim, os relacionamentos afetivo-sexuais são “contaminados” por tal efemeridade. A preferência sinaliza que as incansáveis “escolhas” de parceiros(as), bem como a preferência dos meios de comunicação ainda recaem sobre a veiculação do culto a padrões de beleza em que o gosto pelas novidades se torna um princípio constante e passageiro, tal como o frívolo domínio da moda.

O anseio de se lançar a um relacionamento com vistas a “ajustes” de expectativas possíveis de serem concretizadas em uma vida amorosa significativa, prazerosa e autêntica – possibilidades que parecem estar fora de uso entre os humanos, sejam eles dotados de visão, sejam cegos – evidencia que, neste universo, todos somos tragados pela embriaguez do prazer descartável, pelas fantasias veiculadas pela substituição por um novo desejo.

Assim, o discurso da entrevistada E desvela-nos que é possível ultrapassar não só preconceitos e tabus como também driblar o modelo que os meios de comunicação e a so­ciedade, de um modo geral, nos apresentam.

Maria Alves de Toledo Bruns - Doutora em Psicologia Educacional, Especialista em Sexualidade Humana, docente do curso de pós-graduação em Psicologia do Departamento de Psicologia e Educação da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ribeirão Preto – Universidade de São Paulo. Coordenadora do Departamento de Educação Continuada em Sexualidade Humana do Centro Latino-Americano de Desenvolvimento.

Reações Psicológicas à Perda da Visão

Introdução



Este trabalho teve início no Instituto Benjamin Constant (IBC) a partir do meu contato com pacientes cegos e com perda parcial da visão, onde tive a oportunidade de trabalhar como psicóloga por dois anos (1983/85).

O meu trabalho é direcionado para a prevenção da perda da visão, pois mesmo em casos reduzidos, o paciente tem grande participação “inconsciente” no retardo do diagnóstico e na dificuldade de reabilitação, contando ainda com vários outros fatores dentro do processo.

Apesar dos recursos com que se pode contar atualmente para evitar a perda da visão, a cada dia muitas pessoas ficam cegas por doença, acidente ou velhice. Para uma pessoa com visão normal, a perda repentina de seu mais precioso sentido é muito difícil. Principalmente se considerarmos que em nosso mundo cada vez mais orientado visualmente, ninguém conta com a possibilidade de ficar cego.

Do ponto de vista psicológico, mesmo o indivíduo mais saudável mentalmente utilizará mecanismos importantes para a sua adaptação à cegueira.

Embora a Psicanálise e a Psiquiatria estejam familiarizadas em lidar com perdas, raramente têm a oportunidade de observar passo a passo as reações e o funcionamento da catástrofe que sofre o paciente com a perda total da visão.

A necessidade de uma profunda reorganização psicológica destes pacientes requer um amparo urgente para que eles possam lidar com esta perda que influi em todos os aspectos de suas vidas.


Religião, mitologia e cegueira



Nos templos bíblicos, a cegueira era um mal comum. Esta condição era freqüentemente encarada como uma punição por algum ato maligno ou como um traço do destino, só podendo ser revertida por Deus. Nos tempos bíblicos, os cegos estavam forçosamente condenados a uma vida de dificuldades e pobreza.

Alguns exemplos bíblicos de cegueira auto-infligida são os casos de Santa Luzia, padroeira dos cegos e doentes dos olhos, e S. Triduana e S. Medana, padroeiros da oftalmologia.

Seguem-se casos históricos, como o relatado por Marco Pólo, no séc. XIII. Ao chegar em Bagdá, soube da história de um sapateiro que destruíra o olho direito com uma sovela, sentindo-se culpado pelos pensamentos pecaminosos que teve ao ver exposta uma parte da perna de uma jovem mulher.

No século passado, o conhecimento da mitologia grega era essencial para qualquer pessoa poder considerar-se educada.

A mitologia também considera a cegueira como punição aos pecados. Provavelmente, os primeiros casos de cegueira auto-infligida foram relatados nas mitologias grega e nórdica. A história de Édipo nos é bem conhecida. Na literatura nórdica, diz-se que Odin deu um de seus olhos em troca do direito de beber um único gole na fonte de Mimir, cujas águas continham o dom da sabedoria e do entendimento.

A bela lenda de Lady Godiva nos conta que todos os habitantes da cidade esconderam-se por trás de suas venezianas fechadas a fim de tornar mais fácil a tarefa da senhora de cavalgar nua pelas ruas em pleno dia. O único homem que espiou através das venezianas o seu belo corpo desnudo foi punido com a cegueira.

Embora alguns estigmas da cegueira mencionados acima sejam parte do passado, também na sociedade moderna as pessoas cegas são evitadas, ignoradas ou superprotegidas.


Reações à perda da visão



Segundo Adams (1980), um dos primeiros trabalhos da literatura psiquiátrica que falava sobre as reações à cegueira intitula-se “The Mental State of the Blind” (1908), de autoria de William Dunton, e foi publicado no American Journal of Insanity.

Adams mostra que Luiz Cholden também contribuiu com considerações sobre os problemas psiquiátricos observados em seu atendimento em reabilitação de cegos na Menninger Clinic. Segundo o autor, a primeira fase que aparece com o choque da cegueira é o estado de imobilidade psicológica, descrito como “proteção emocional anestésica”. Seria impossível colocar um limite de tempo nesta fase, mas ele sentiu que quanto mais longa fosse a fase do choque, mais prolongado e difícil seria o processo de reabilitação.

Seguindo-se à fase do choque, surge a depressão reativa envolvendo sentimentos e desejos de autopiedade, necessidade de confidências, pensamentos suicidas e retardamento psicomotor.

Para Cholden, a depressão seria o luto pelos “dead eyes”, pela perda de visão. Percebeu que o paciente tinha que morrer como pessoa que enxerga para renascer como pessoa cega.

Observou que o choque e a depressão são necessários à progressão, para se lidar melhor com a cegueira no próximo estágio.

Observou três reações “permanentes” na cegueira, que ele considera como representantes psicopatológicos. A primeira era o prolongamento da fase depressiva para a de­pressão masoquista. A segunda, o desen­volvimento das desordens características, que poderia ser um exagero de fatos preexis­tentes, como por exemplo, uma dependência crônica. E por último, descreveu um fenômeno no qual alguns pacientes cegos formavam um grupo representando uma minoria contra aquilo que eles consideravam “um mundo hostil, estúpido e sem consideração, das pessoas com visão normal”.

Ainda segundo Adams, em 1970 Fitzgerald estudou as reações à cegueira de forma moderna, sistemática e científica e descreve quatro fases distintas de reações. Primeiro a descrença, quando os pacientes tendem a negar sua cegueira. Depois, a fase de protesto, quando eles vão procurar uma segunda opinião ou recusam-se a usar a bengala branca. Em terceiro lugar ocorre a depressão, com os sintomas clássicos de perda de peso, mudança de apetite, idéias suicidas e ansiedades para­nóides. E por fim acontece a recuperação, quando os pacientes aceitam a cegueira num estágio em que não se percebe qualquer distúrbio psiquiátrico. Fitzgerald estimava um período de dez meses para que o paciente percorresse essas quatro etapas.

O processo de luto é visto como uma fase importante que muitas vezes nem se realiza. Nesses casos, o paciente assume o caráter de uma negação maníaca, ocasionando reações neuróticas moderadas ou severas.

As características mais freqüentemente observadas nestas reações são:

dependência acentuada em relação aos adultos ou negação da mesma;

recusa à competição ou constante preocupação em comparar-se e competir;

repressão da agressividade com excessiva amabilidade ou grande agres­sividade;

hiper­sensibilidade a críticas;

dificuldade de relacionamento com outros deficientes visuais e entre eles os “videntes”;

insegurança a respeito de si mesmo;

desconfiança acentuada em relação a outras pessoas e suas intenções;

manifestações de ressentimentos pela sensação de não ser querido e aceito pelo mundo, pois julga que ser diferente é ser inferior;

predominância de pensamento mágico e misticismo;

sentimentos de inveja;

descontentamento e uma crítica severa em relação aos demais;

desconfiança acentuada sobre sua capacidade sexual (cegueira = castração);

busca de um parceiro que também seja deficiente visual;

isolamento, evitando situações sociais;

acentuada necessidade de aprovação e afeto.

No trabalho com pacientes com perda da visão é observado um predomínio de traços paranóides que não devem ser avaliados somente como fantasia, pois existe um rechaço real da sociedade em relação ao deficiente visual.

Nos autores pesquisados, há concordância quanto às quatro fases que acontecem quase universalmente nos primeiros estágios da cegueira.

Segundo Fitzgerald são elas: descrença, protesto, depressão e finalmente recuperação. Blank e Cholden descrevem uma fase inicial de despersonalização, elevando a uma depressão reativa ou agitada, eventualmente seguida da recuperação. Blank afirma ainda que o paciente fica um pouco perturbado com a perda de visão como mau sinal, e sugere como conseqüência uma grave necessidade neurótica de punição.

O sofrimento é a reação real à perda de um objeto, enquanto a angústia é a reação ao perigo que essa perda acarreta.

Quando existe a dor física, ocorre em elevado grau aquilo que poderia ser definido como investimento narcísico do local. A transição da dor física para a dor mental corresponde a uma mudança do investimento narcísico para o investimento do objeto. O luto ocorre sob a influência do teste da realidade, pois esta última função exige categoricamente que o paciente se separe do objeto que não mais existe.

Outras perdas somam-se à perda da visão:

Perda da integridade física (o indivíduo sente-se mutilado, está diferente do que era anteriormente e diferente dos que o cercam);

Perda dos sentidos remanescentes (há uma desorientação inicial, causando diminuição do tato, olfato, memória, capacidade motora etc.);

Perda do contato real com o meio ambiente (como se morresse para o mundo das coisas, perdendo assim um importante vínculo com a realidade);

Perda do “campo visual” (olha para algo que não se encontra mais ali – silêncio visual);

Perda das habilidades básicas (capacidade de andar; estando só é observado, e estando com outras pessoas sente-se isolado);

Perda das técnicas da vida diária (passa por repetidos fracassos nessas atividades que nunca o deixam esquecer que está cego. Ex: comer, beber, funções intestinais, conservar-se limpo e arrumado, despir-se à noite e vestir-se pela manhã, barbear-se, maquiar-se, higiene pessoal, distinguir a pasta de dente do creme de barbear, controlar as contas, preencher cheques, contar dinheiro, localizar objetos que derrubava, comer em restaurante etc.) Tais perdas obrigam o deficiente visual a depender, em maior grau, das outras pessoas, restringindo severamente sua autonomia;

Perda da facilidade de comunicação escrita (livros, jornais, fotografias, não pode ler a própria correspondência, perdendo a reserva pessoal, e impossibilitado também de assinar o próprio nome);

Perda da facilidade da comunicação corporal (postura, gestos, mímica e expressões faciais, não pode ver as reações da pessoa com quem fala);

Perda da visão dos rostos familiares, artes etc;

Restrições em sua recreação (que poderia ajudá-lo na superação da crise);

Perda da obscuridade (não passa mais despercebido na sua rua, por isso muitas vezes rejeita a bengala e qualquer objeto que possa identificá-lo como cego);

Perda da profissão (perde a capacidade de produzir e de sentir-se útil). Perdendo muitas vezes sua segurança financeira, numa fase em que necessita gastar mais com sua reabilitação;

Sendo inúmeras as limitações, uma série de frustrações acompanha uma desorganização na personalidade e na perda da auto-estima.


Mudança do setting



O trabalho com o paciente cego em um relacionamento psicoterapêutico exige que o tera­peu­ta se conscientize de algumas intera­ções especiais, que podem surgir durante o processo, incluindo questões de transferência e contra-trans­­ferência. Antes do início da terapia, deve o psicoterapeuta tentar examinar o seu próprio setting quanto ao que ele acredita ser a sua própria atitude diante da cegueira, o que a cegueira significaria para ele, e – especialmente – que experiências ele teve com cegos no passado.

Para Adams (1980), desde o início deve o terapeuta estar disposto a assumir um papel mais ativo. No primeiro contato, na sala de espera, o terapeuta deve anunciar a sua presença em voz alta, e deve estar pronto para tocar o paciente e permitir que este o toque, deixando que ele segure em seu braço com firmeza até ambos estarem sentados no consultório. O terapeuta deve saber que comportamentos como gesticular, ou expressão facial podem estar ausentes ou destorcidos no paciente cego. Ainda: algumas das pistas visuais normalmente utilizadas em terapia podem ter que ser sacrificadas. O terapeuta não pode esperar que o paciente cego reaja a um olhar. Portanto, ele deve aprender a traduzir em palavras estas emoções visuais. O paciente cego pode ter dificuldades com “contato visual” e aparentar não estar vinculado ao terapeuta (quando, na realidade, ele está claramente em harmonia com a sessão). Por outro lado, alguns pacientes mantêm um contato visual tão bom, que o terapeuta pode esquecer que o paciente não possui visão.

Uma parte necessária para a terapia com pessoas cegas é a disposição de se explicar de­ta­lhadamente o ambiente. Pode ser, porém, que o terapeuta queira primeiro explorar a fantasia que o paciente tem a respeito do mesmo.

O terapeuta deve lembrar-se que a sua própria curiosidade pode levá-lo a seguir um detalhe que seja de seu interesse, em vez de ser o foco da terapia. (Por exemplo, o paciente deprimido pode descrever como lhe é difícil vestir-se de manhã. O terapeuta pode interessar-se por outros aspectos, e não pela falta de ener­gia ou interesse do paciente). Estas dis­trações podem ser informativas, mas também prolongam o curso da terapia. De um modo geral, o terapeuta demorar a estabelecer um relacionamento terapêutico com o paciente cego, demora que pode ser reduzida mediante conhecimentos prévios sobre o comportamento dos cegos.

A importância da psicoterapia com estes pacientes torna-se ainda maior se pensarmos no tratamento que a sociedade dava aos cegos no passado. O conhecimento de algumas reações psicológicas, bem como do processo de aceitação da cegueira, é fundamental para que se estabeleça uma relação de sintomas específicos associados ao problema.

O trabalho psicoterapêutico com o deficiente visual pode ser acelerado se o terapeuta estiver disposto a explorar suas próprias reações diante do paciente. Assim estabelecem-se os alicerces para um processo psicoterapêutico ativo que podem facilitar e aprofundar o tratamento.

Apesar da psicoterapia ter que focalizar principalmente os problemas psicológicos do paciente, o psicoterapeuta também deve estar disposto a auxiliá-lo a encontrar um papel mais satisfatório na sociedade, estando atento a habilidades e interesses mencionados pelo paciente antes da perda de visão.


Interação analista x paciente



Conduta no tratamento

A psicanálise em geral acha-se pouco preparada para encarar terapeuticamente soluções de emergência. Alguns profissionais preferem chamá-las de “Psicoterapia de Apoio”. No momento de crise, quando o paciente é levado pela família – pois dificilmente procura espontaneamente o consultório – é inútil para ele outra atitude que não seja encarar o fato atual como o mais importante. Alguma conduta imediata tem que ser adotada.

O estado atual é reflexo de acontecimentos penosos vividos ou fantasiados na infância e que devem ser localizados pelo analista. A fase aguda do momento estaria relacionada a um fato atual, um fator desencadeante de grande intensidade ou a somatização de microtraumas constantes.

Sob o ponto de vista das “instâncias psíquicas” nos encontramos em uma situação em que o id frustrado por um superego rígido, punitivo e ameaçador, pressiona um ego fraco ou enfraquecido cheio de culpabilidade e masoquismo que poderá reagir pondo a agressividade para fora contra o outro ou contra si mesmo até a destruição do self.

Em situações comuns, as “falas” dessas instâncias podem ser encontradas nas emergências, apresentando as tempestades de afetos, com o paciente gritando e amedrontando ao mesmo tempo em que se apresenta como vítima. Ou então o paciente fala ponderadamente, apresentando-se como frio e vazio de afeto, pois está isolado.

A reação do paciente à urgência é imprevisível, e as repressões muito profundas indicam risco de suicídio.

O psicanalista está acostumado a interpretar, mostrar, compreender, etc. Mas no momento da crise, o que pode ser interpretado? O “como”, o “porquê”, o “para quê” ou o “o quê?” Mostrar compreensão sem compreender? Ser dadivoso?

Na verdade há pouco a ser feito, mas também não podemos ficar sem fazer nada. Podemos tentar alguma coisa. Uma delas seria entrar em contato com algum resíduo de Ego sadio mostrando que há finalidade naquela conduta.

Outra possibilidade seria procurar descobrir a situação desencadeante ou frustradora – ou ambas combinadas – e procurar substituir o superego perseguidor por um menos rígido, assumindo conscientemente o papel de um superego auxiliar, mais compreensivo e menos perseguidor.

Dados que devem ser vistos como importantes:

a) É mais fácil entrar em relacionamento com o cliente que pede ajuda espontaneamente;

b) o setting hospitalar pode ser favorecedor.

Já o atendimento em residência ou o fornecimento de dados pela família são fatores muito negativos. Se o cliente não quer falar, ele tem alguma razão para isto, e é melhor que ele não fale do que ouvirmos o que a família tem a dizer sobre ele. Pois o doente pode ser depositório dos aspectos doentes da família que o mantém cronicamente doente.

Há também o sentimento de culpa deslocado e a família pode receber o analista com hostilidade, acusando-o de não ter feito nada.

Basicamente, a intuição é o elemento fundamental da ajuda que o terapeuta pode oferecer na emergência.

Teoricamente :

1. Abrir sua sensibilidade, intuição, identificar-se com o cliente, e se tornar um corpo de ressonância para o inconsciente dele.

2. Usar a inteligência para entender conscientemente o que o inconsciente sentiu; sentir o que liga e o que separa; analisar e sintetizar; diferenciar o essencial do secundário; e tentar compreender e sentir a pessoa dentro da doença.

O terapeuta deve oscilar entre o esquecer e lembrar, a reação intuitiva e o discriminar intelectual, ser um instrumento passivo/ativo sensível e ao mesmo tempo um ouvinte crítico e racional.

Estas condições não podem ser ensinadas. Elas são inerentes a certos tipos de pessoas, e ainda assim, podem não funcionar em determinados momentos.

A personalidade do psicanalista, junto com o conhecimento que ele adquiriu em sua formação, aumenta sua possibilidade de empatia e identificação com o cliente.

Existe emergência e o bom manejo dela depende principalmente de uma capacidade especial do terapeuta que intui a gravidade da situação, tendo apenas como conhecimento que, via de regra, o elemento predominante da emergência é o ódio, a destruição e a vingança.

No início do tratamento, as interpretações são irrelevantes ou podem até mesmo se transformar num insulto. Talvez mais importante do que o conteúdo, em todo caso, sejam os processos dinâmicos que ocorreram tanto em níveis conscientes quanto inconscientes.

Freud, em Psicanálise Silvestre, fala da idéia de que o paciente sofre de uma espécie de ignorância, e que se alguém consegue tirá-lo desse estado dando-lhe informação (sobre a conexão causal da doença com a sua vida etc.) ele deve recuperar-se. O fator patológico não é esse ignorar propriamente, mas está no fundamento dessa ignorância, em suas resistências internas; foram elas que primeiro produziram o ignorar, e são elas que ainda o conservam. A tarefa do tratamento está no combate a essas resistências.

Informar ao paciente aquilo que ele não sabe porque reprimiu é apenas uma das preliminares necessárias ao tratamento. Se o conhecimento acerca do inconsciente fosse tão importante para o paciente como as pessoas sem experiência em psicanálise imaginam, ouvir conferências ou ler livros seria suficiente para curá-los.

Uma vez que a psicanálise não pode abster-se de dar essa informação, Freud prescreve que isto não poderá ser feito antes que duas condições tenham sido satisfeitas: “Primeiro, o paciente deve, através de preparação, ter alcançado ele próprio a proximidade daquilo que ele reprimiu; e, segundo, ele deve ter formado uma ligação (transferência) com o analista para que o seu relacionamento emocional com este possibilite uma nova fuga.

Somente quando essas condições são satisfeitas torna-se possível reconhecer e dominar as resistências que conduziram à repressão e à ignorância. A intervenção psicanalítica, portanto, requer de maneira absoluta um período bastante longo de contato com o paciente.

Destaca também o valor da ignorância, ainda que não sejamos ignorantes. Uma “ignorância cultivada” é a necessidade de se lançar um olhar novo para a situação, de se deixarem de lado modos habituais de olhar para as coisas, de cegar-se para o óbvio e de pensar mais uma vez.

É importante convidar o paciente a falar livremente de seu sentimento, de seu sofrimento, enfim, convidá-lo à associação livre.

A importância de um apoio central, a família, a presença de alguém que possa dar força e suporte para continuar o processo de desenvolvimento na ajuda não das mudanças sonhadas, desejadas, mas possíveis.

Uma atenção cuidadosa à contra-transferência também é necessária.

Nosso envolvimento pode tornar mais difícil a observação cuidadosa. A supervisão pode ser muito útil na ajuda de interferências no relacionamento.

Estudo de caso



De um modo geral, em psicanálise, só recebemos encaminhamento para tratar de pessoas que de alguma forma não conseguiram se adaptar às tensões em suas vidas. Não pretendo apresentar estudo detalhado de casos, mas uma interação entre a teoria e a observação de dois casos bem distintos.

Diferentemente dos casos que estudei, onde o acompanhamento psicológico ocorre simultaneamente ao clínico (como medida preventiva), recebi os pacientes encaminhados pelo Instituto Benjamin Constant (IBC) somente após terem sido esgotadas outras alternativas de ajuda.

Como medida de proteção aos pacientes, pouparei dados pessoais que poderiam identificá-los.

CASO 1

Tratamento: três anos. Beatriz, 59 anos, desquitada, vivendo com companheiro há vários anos, foi encaminhada ao IBC para aprendizado de trabalhos manuais. Só depois de várias faltas às consultas marcadas, convidei-a ao consultório. Então ela pôde comparecer, deixando clara a rejeição ao contato com outros deficientes visuais.

Durante a fase inicial do tratamento, confesso que passei por conflitos, questionando o que eu teria para oferecer àquela paciente que se encontrava em estado de desamparo, desesperança e depressão, com todas as perdas por que passam os pacientes que se tornaram cegos.

Penso que o fundamental para mim foi perceber que ela estava no consultório, falando, escutando e pensando; logo, havia socorro para ela.

A cada frase Beatriz chorava, tossia, se engasgava, sufocava. Eu me via diante de um bebê.

A primeira providência foi a mudança de setting e de horário. Coloquei-a num horário em que me sentisse mais livre se precisasse ultrapassar o tempo da sessão.

Um copo de água mineral fez parte do setting durante aproximadamente dois meses, até que minha colega de consultório observou que a paciente não bebia mais a água.

Aos poucos fui localizando-a no setting, e ela movimentava-se na sala de espera, no banheiro, e ia buscar água. Mas para entrar na minha sala ela apoiava-se em meu braço, alegando que “a passagem tinha muitas portas que ela não sabia abrir sozinha e tinha medo de se machucar”.

A esta altura, o tratamento começou a funcionar, pois a paciente já se encontrava em nível superior de auto-afirmação de suas ati­vidades diárias. A depressão estava controlada com medicação, o que se recusara a usar até então, e também podia se alimentar sozinha.

Durante a depressão, Beatriz passava os dias na cama “embaixo do cobertor”, completamente isolada. Percebi que a depressão estava não só ligada à perda de visão somada a outras perdas, mas também servia para conter a cólera no estreito foco da dificuldade conjugal. Havia o desejo de manter o atual “marido” aposentado como seu enfermeiro, pois dessa forma estaria punindo-o e controlando-o ao mesmo tempo. Sua relação com o marido diferenciava-se das demais (filho, nora, netos) por uma gratificação masoquista. Beatriz estava convencida de que a relação com o marido estaria garantida se continuasse no comando, mesmo “embaixo do cobertor”.

Ao entrar em contato com as perdas, enfrentando o que poderia e o que não poderia ser modificado, passou a funcionar num nível de escolha até então desconhecido. Já podia escolher o caminho para o consultório, quando antes achava que não fazia diferença vir pelo túnel ou pela praia já que “não enxergava nada mesmo”. Também começou a freqüentar o supermercado com uma auxiliar e a escolher a marca dos produtos que queria usar.

Foram muitos momentos difíceis, pois a paciente vivia a esperança de voltar a enxergar. Sem mais possibilidades no Brasil, surge uma esperança nos Estados Unidos. Confesso que nesse momento entrei em estado de mania com a paciente, pois era muito agradável sonhar.

A paciente voltou de viagem sem enxergar. O transplante foi mantido, pois até então havia sempre rejeição, mas o nervo ótico estava completamente lesado.

A tarefa era ajudar no insight, auxiliando a paciente a livrar-se de métodos inúteis de conduta, facilitando a evolução de idéias no sentido de mudança e ajudando-a a suportar a ansiedade e a incerteza do processo de mudanças, não das sonhadas e desejadas, e sim das possíveis.

Sua capacidade de reconhecer um sentido na vida, considerando as atuais limitações, veio através dos netos.

As perdas não foram preenchidas, e a depressão não podia ter desaparecido. Mas acredito que ela tenha encontrado uma forma de “conviver” com elas.Neste caso, “trabalhos manuais” são importantes para quem se interessou por eles em algum momento, mas não teve a oportunidade de realizá-los. Não deve ser uma tarefa imposta, algo que tenha sobrado ao paciente. Hoje, no IBC, há várias opções oferecidas, de informática a marcenaria, mas a escolha é respeitada.

Muitos foram os momentos difíceis que enfrentei, onde ficava clara a angústia. Eu a identificava, mas a interpretação seria de pouco ganho.

São inúmeras as situações de regressão às quais os pacientes graves chegam, onde o analista tem que ter criatividade, pois não cabe, na hora, interpretação. Acredito que o meu trabalho com crianças portadoras de necessidades especiais muito me ajudou nestas situações.

A situação edípica da paciente era bastante comprometida. Expressava um ódio mortal pela mãe, pois dizia que esta só foi mulher para o pai, nunca se importou com os filhos, e acreditava que ela não queria filha mulher. O pai, apesar de ter sua admiração na infância, era sentido por ela como fraco.

Beatriz acabou sofrendo sucessivas cirurgias durante períodos que se prolongaram até 20 meses, sem resultados satisfatórios.

Bem mais tarde esta paciente me foi encaminhada, para desenvolver trabalhos manuais no Instituto Benjamim Constant. Diminuindo as defesas, ela toma conhecimento de quanto contribuiu para o agravamento da doença, e quão pouco cooperou com o tratamento e a equipe médica:

1. Continuou usando as lentes.

2. Misturava ou esquecia a medicação por estar muito ocupada, trabalhando.

3. Não voltou ao médico na data marcada, e fazia peregrinação para confirmar diagnóstico e medicação.

(Este foi o único ponto de igualdade com o caso que apresentarei a seguir, obviamente com diagnóstico diferente.)

Em 1978, a paciente havia sofrido cirurgia para retirada dos ovários (seu primeiro órgão de choque), chegando a fazer quimioterapia. Alegou ter resistido muito bem, pois o câncer não a impediu de trabalhar, e a sua presença era disfarçada. A perda da visão, por outro lado, lhe era impeditiva, imobilizando-a em vários aspectos conforme descrito anteriormente (ver “Reações à perda de visão”).

A paciente segue seu caminho com ajuda, um nível razoável de independência, os ganhos obtidos em relação ao comportamento inicial ao tratamento foram muitos, não resolvendo a perda de visão, mas uma melhor forma para visualizar soluções de seus problemas na reabilitação.

CASO 2

Tratamento: aproximadamente seis meses. Fernando, 43 anos, casado, chegou ao consultório também, acompanhado da esposa, porém com boa mobilidade e perfeito domínio da bengala. Ele já tinha passado pelo IBC e veio encaminhado por profissional da Instituição.

O paciente perdeu a visão num desastre de automóvel em que dirigia completamente alcoolizado, já tendo sofrido outros acidentes pelo mesmo motivo. Tinha consciência de seu alcoolismo e freqüentava o AA, contando com a participação da família nas reuniões.

Longe da depressão e da perda, encontrava-se em quadro que considero “maníaco”, juntamente com todos os que se propuseram a ajudá-lo, pois havia uma total negação por parte do paciente e da família.

A ajuda que recebia da família era como­ven­te em muitas situações, mas em outras era desastrosa, pois o mantinha em grande dependência.

O paciente tinha boa situação financeira, prestígio e era responsável pelo sustento da família, mas após o acidente de carro foi despedido pela empresa. A esposa, que não trabalhava fora, passou a ter o controle das despesas, e o paciente assumiu a função “materna” com os filhos.

As oportunidades de trabalho eram de pouca eficácia e o colocavam sempre em situações que o expunham.

Fernando não falava de suas perdas, limitando as sessões ao desejo de vencer a barreira financeira. Entendia a dificuldade que sentia na perda do seu papel de provedor ativo para passivo, e a competição com a esposa. No nosso contrato combinamos que não o receberia alcooli­zado, pois ele pouco poderia aproveitar do tratamento. Respeitava, em tese, mas quando bebia usava a secretária eletrônica ou telefonava para a minha casa em horários impróprios.

Eu nunca soube detalhes do acidente, pois ele começava a contar várias vezes, mas mudava de assunto. Tentei mostrar que a situação deveria ter sido muito difícil, pois parecia que ele tinha medo de falar, como se fosse vivê-la novamente.

O paciente ficou pouco tempo e não senti nenhuma mudança. Interrompeu o tratamento alegando que as filhas e a mulher estavam precisando de tratamento dentário, que ortodontia era muito caro mas que elas precisavam da correção.

Tentei mostrar que ele acreditava que para as filhas havia correção, mas era como se ele imaginasse que eu não poderia fazer mais nada para melhorar o seu estado. A esposa também veio falar sobre o pagamento, não podendo experimentar uma nova visão da vida, pois havia uma dificuldade maior dele se tratar. Embora para esses casos eu tenha uma disposição para o pagamento simbólico.

Nos dois casos apresentados, acredito que se esses pacientes tivessem sido encaminhados para tratamento psicológico, quando o quadro clínico começou a complicar, talvez pudessem ter se conscientizado de uma maior cooperação no diagnóstico e no tratamento.

Assim como Beatriz, Fernando não perdeu a visão de imediato; havia um quadro de tra­tamento. Imagino que estas perdas devem acon­te­cer não só com a visão, mas com outros órgãos, com grande participação do paciente. Sempre existe uma outra ocorrência grave como pano de fundo, onde a doença sempre traz um ganho, ainda que secundário.


Fatores importantes para a reabilitação



Os autores pesquisados falam que uma boa rea­bi­litação do paciente e que a ausência de maio­res distúrbios afetivos podem ser atribuídos ao cuidado recebido no início da ocorrência e no hospital, ao apoio da família, à sua personalidade saudável e, principalmente, à sua visão otimista da vida.

Pacientes abertos a mudanças e envolvimen­tos e que encaram a mudança como um desafio e não como uma ameaça também apresentam boa recuperação.

Há pessoa ajustada, adaptada a “verdade” segundo as necessidades da situação, enquanto que o desajustado mantém-se no “erro” inicial mesmo quando este já não lhe oferece nenhum ganho.

A capacidade de reconhecer um sentido na vida considerando as atuais limitações ajuda na reabilitação a obter uma satisfação interna que é impossível diante de um questiona­mento intelectual.

A reabilitação dependerá de vários fatores:

da estrutura do ego;

do nível de frustração que o paciente é capaz de suportar;

da quantidade de limitações que a cegueira lhe impõe (ex. grau de necessidade de visão em sua vida profissional);

da reação do grupo familiar;

do tipo predominante de caráter: marcado pela dependência ou sado-masoquista, que se satisfaz com a cegueira;

das realizações do paciente em sua vida até o momento da perda;

da sua estabilidade emocional;

das responsabilidades antes da perda de visão;

da faixa etária do paciente.

Pontos negativos para a reabilitação:- Sabe-se que a falsa esperança não só atrasa como impede a reabilitação. A ajuda da família com relacionamento “excessivo” e “desmedido” provoca um comportamento regressivo, permanecendo a dependência do paciente.


Conclusão



Embora a psicanálise esteja hoje bem difundida na mídia e no âmbito cultural, encontra-se ainda muito isolada e distante do trabalho da equipe médica.Este trabalho reflete minha convicção de que muito pode ser feito na área oftalmológica, e o meu desejo por uma psicanálise dinâmica, aplicada, que se aventure ou que volte (como o fez Freud em 1885, quando ao pesquisar perturbações histéricas da visão, estagiou durante três meses em oftalmologia em Viena) para a área institucional numa atuação multidisciplinar. São vários os níveis em que a psicanálise pode atuar: preventivo, terapêutico, de reabilitação e profissionalizante, sempre auxiliando o indivíduo e a instituição a funcionarem melhor.

Não pretendo esgotar o tema, pois estou apenas iniciando o estudo e pretendo continuar refletindo, já que sinto que ele é muito rico e não se aplica apenas a pacientes com perda de visão.

Concluo o trabalho consciente da minha “cegueira” para muitos aspectos desconhecidos da teoria e da prática. Espero, no entanto, continuar com o desejo e a curiosidade para sempre considerar um ângulo novo nas coisas que não conheço, aprofundar minha intuição em busca da compreensão e fugir da tentação e do perigo de aprender a ver, ficando assim impossibilitada de ver o novo.

Maria Cristina de Castro Barczinski - Membro associado da Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro e trabalha como psicóloga voluntária no Instituto Benjamin Constant.

A Criança Visualmente Incapacitada, Do Nascimento Até a Idade Pré-Escolar: A Importância da Estimulação Visual

Introdução



Os bebês buscam os estímulos e as respostas de seu ambiente desde as primeiras horas após o nascimento. Tipicamente, eles procurarão o novo e o diferente, enquanto demandam respostas dos outros. Assim, a importância de um ambiente estimulante deve ser enfatizada, porque, só nesse tipo de ambiente, os bebês começam a se dar conta de sua capacidade de agir sobre seu mundo.

Os pais devem ser ajudados a perceber que a criança visualmente incapacitada é per­ceptiva, tem habilidades de aprendizado, e que precisa de retorno e de estimulação desde seus primeiros momentos. Dentro de algumas semanas depois do nascimento, a criança começa a reconhecer traços faciais da mãe que a alimenta. Quando a mãe fala com o bebê durante a amamentação, este relaciona as feições dela com sua voz e começa a desenvolver a sociabilidade ligada à ama­men­tação. O manuseio afetuoso (que inclui abraçar gentilmente, acalentar, dar pal­ma­dinhas e o embalar, bem como uma voz suave e calma) é decisivo para a manutenção de uma atmosfera positiva na relação dos pais com o bebê.

Se a criança tem visão, a distância dentro da qual ela é visualmente estimulada pode ser determinada movendo-se objetos fortemente coloridos em direção à criança, até que esta demonstre, através de seu comportamento, ter percebido o objeto. Os pais podem ajudar a estimular o uso da visão pela criança, segurando objetos dentro dessa distância. A estimulação visual é importante, porém o excesso de estimulação visual pode ser tão prejudicial quanto a falta. Se forem usados móbiles, eles devem ser usados por curtos períodos e então retirados. Os mó­biles deverão ser trocados com freqüência e podem ser feitos a partir de vários materiais domésticos. Grandes imagens de rostos humanos podem ser colocadas dentro da distância em que a resposta visual foi observada. Em alguns berçários para prematuros estas são colocadas dentro das incubadoras ou dos berços.


Estimulação cinestésica/vestibular



Cinestesia é definida como o sentido pelo qual são percebidos o movimento, o peso e a posição dos músculos. O aparato vestibular é o órgão sensor, no ouvido, que detecta sensações relacionadas com orientação e equilíbrio. A estimulação cinestésica e vestibular é reconhecida como sendo extremamente importante desde antes do nascimento até a primeira infância e continua importante pelos sucessivos estágios de crescimento até a idade adulta.

Desde os primeiros movimentos de balanço da mãe carregando o feto até experiências posteriores nos primeiros programas de educação, a estimulação vestibular pode ser gerada de várias maneiras e numa grande variedade de posições. Embalar o bebê gen­til­mente, de um lado para outro, gera a esti­mulação apropriada (Kiss, 1976). Uma luz colocada acima da cabeça fornecerá um ponto de fixação visual para a criança. A posição sentada é a melhor para crianças com paralisia cerebral. A interação entre o sistema vestibular e o cinestésico é extremamente importante para o desenvolvimento da orientação visual e o alinhamento dos olhos (Padula, 1980).

Durante o desenvolvimento das crianças, elas irão progressivamente dos braços da mãe para móveis de balanço, isto é, redes e cadeiras de balanço, para balanços, carrosséis, e para experiências de movimento cada vez mais sofisticadas quando entrarem no programa escolar de educação física.


Eficiência visual – um continuum



Poucos diagnósticos de diminuição da capacidade visual dizem qualquer coisa sobre a eficiência visual da criança, com exceção daqueles que indicam cegueira total por enu­cleação (retirada do olho). Isto se dá porque as medições de acuidade não descrevem as habilidades funcionais e de desenvolvimento. Uma criança de 5 anos com diminuição da capacidade visual e que não responde sa­tisfatoriamente a um teste padrão de acui­dade (consistindo na descrição de uma figura) ou a um teste de orientação visual (directional eye testing) pode estar inapro­priadamente diagnosticada. A criança em questão pode estar apresentando um atraso em seu desenvolvimento e não ter ainda desenvolvido as habilidades visuais relacionadas com a tarefa apresentada no teste.

Fisicamente, o sistema de visão do bebê não está maduro por ocasião do nascimento, embora se desenvolva rapidamente durante os primeiros seis meses. Enquanto a criança desenvolve as habilidades visuais para dominar o ambiente através da visão, os seus componentes funcionais amadurecem. Como no caso do sistema auditivo, o bebê não tem a habilidade de controlar o que quer ver e ouvir. As habilidades perceptivas da criança levam-na à maturidade do desenvolvimento.

Funcionalmente, como no caso dos mecanismos do sistema auditivo, os olhos estão fisicamente desenvolvidos por ocasião do nascimento. Por exemplo, os olhos no nascimento são capazes de ver 20/20; no entanto, como a criança ainda não desenvolveu as experiências necessárias para a detecção desse tipo de detalhe, a acuidade de 20/20 não está presente. O mesmo se aplica à habilidade de acompanhamento (que quer dizer habilidade de acompanhar visualmente um objeto).

O controle motor dos olhos para produzir um movimento de acompanhamento suave só pode ser desenvolvido depois de a criança ter sido capaz de desenvolver as habilidades visuais de controle das relações de figura-fundo, das relações visuais entre periferia e centro, a constância de percepção etc. Para acompanhar um objeto em movimento, por exemplo, a criança deve ser capaz de prestar atenção central ao objeto (figura) e não se deixar distrair pelo fundo. Os movimentos dos olhos são, portanto, coordenados controlando-se essas habilidades perceptivas em conjunto com os movimentos dos músculos dos olhos. Isto está acima das habilidades possuídas pelo recém-nascido. O recém-nascido responde à estimu­lação visual periférica. Isto significa que o desenvolvimento do processamento visual central, do tipo que envolve habilidades de atenção visual e motora, ainda não está completo. Assim, a criança será estimulada visualmente a movimentar-se na periferia do seu campo. Se a criança olhar diretamente para um objeto em movimento, a fixação é perdida porque essa habilidade de fixar a visão em um objeto ainda não se desenvolveu. Bebês acompanharão um objeto muito bem quando este objeto for mantido na periferia e à frente de seu ponto de fixação central. Da mesma maneira, a acomodação (foco para a visão de perto), acuidade etc. melhorarão na medida em que a criança desenvolva esses controles visuais através da experiência.

O recém-nascido fixará a visão por breves períodos em áreas de grande contraste. Luz de teto, sombras e contornos gerais estimulam a fixação porque a criança é capaz de controlar formas rudimentares de experiências percep­tivas para explorar visualmente e manipular detalhes simples. À medida que a criança amadurece, a fixação em objetos mais detalhados ocorre por causa do amadu­re­cimento do processamento visual que leva ao con­trole motor.

Durante os primeiros meses, a criança deverá ter desenvolvido o uso binocular da visão e, com o tempo, começa a acomodar e observar objetos a pequenas distâncias. Ao final do primeiro ano, a criança deverá ser capaz de relacionar a audição com visão e será capaz de localizar visualmente sons dentro do aposento.


Desenvolvimento motor



O desenvolvimento sensorial da criança é fortemente apoiado pelos componentes motores. Experiências sensoriais de visão, audição, toque etc. provêm da combinação de informações recebidas pelos sentidos com a ação motora. Assim, as experiências sensoriais da criança ganham sentido para serem armazenadas e usadas mais tarde em combinações de infor­mação de mais alto nível.

Motor visual



A forma mais primitiva de experiência per­ceptiva é a percepção das relações figura-fundo. No momento em que o bebê abre seus olhos e fixa a visão em um objeto ele está prestando atenção em um aspecto do ambiente e deixando todo o resto se distanciar como fundo. As relações de figura-fundo formam a base de todas as outras formas de percepção. A ação motora, através do movimento e do toque, reforça a atenção visual da criança, permitindo, assim, que ela explore e manipule o ambiente. Enquanto a criança usa o movimento e o toque para desenvolver relações de dimensão horizontal e vertical, são desenvolvidas a percepção de forma e a constância perceptiva. Através de movimentos oculares na horizontal e vertical, movimentos manuais e das pernas, o bebê experimenta as linhas e as formas que vê e toca.

Na medida em que a criança desenvolve maior controle motor e perceptivo, os olhos se juntarão às mãos para explorar melhor o ambiente tridimensional. A interação de mãos e olhos inicia o longo processo de refinamento do controle motor fino. A visão lidera esse processo. Essa interação entre mãos e olhos permite que a criança desenvolva níveis mais altos de percepção e reconhecimento de formas, da mesma maneira que o sistema motor a capacitou a estabelecer a experiência visual de forma e direção. Aos dez meses, a criança segurará fortemente um objeto com as mãos, olhará para ele e o levará à boca, porque, para o bebê, as primeiras experiências foram originadas pela ação oral. No segundo ano de vida, a criança simplesmente observa o objeto enquanto o manuseia. Neste estágio, a visão foi previamente combinada através do motor e foi educada para discernir em um novo nível.

Reforço sensório-motor



Quando a diminuição da capacidade visual interfere no desempenho normal da criança, se torna necessário estruturar situações de aprendizagem para que ela use outros sentidos, e o sistema motor, para reforçar a visão. Desta maneira, a dificuldade em estabelecer uma experiência de aprendizado causada pela deficiência visual será minimizada pelo reforço multissensorial.

O tátil (toque) e o cinestésico (consciência da posição dos músculos) são muito importantes para o desenvolvimento de experiências significativas em todas as crianças. Aquelas com deficiência visual, particularmente, se beneficiarão de situações de aprendizagem que lhes permitam tocar e manipular coisas, enquanto são, ao mesmo tempo, encorajadas a usar sua visão residual. O entendimento visual do objeto ou situação será reforçado pela experiência tátil. Por exemplo, aprender a contar ou aprender um processo matemático, como a adição e a sub­tração, com o uso de objetos como blocos ou bolas-de-gude permitirá à criança sentir tatilmente os objetos enquanto também os observa visualmente. Onde, inicialmente a criança pode ter tido dificuldade em entender o processo matemático visualmente (possivelmente devido à deficiência), a experiência tátil reforçará as habilidades visuais.

O sistema cinestésico permite à criança deficiente da visão desenvolver um entendimento visual do “entorno” espacial. O entendimento das distâncias, o desenvolvimento do timing (senso de oportunidade rela­­tivo à escolha do momento e do tempo de duração de alguma ação) e da coordenação para as crianças visualmente deficientes são estabelecidos pela combinação de informações recebidas através do movimento (o sistema cinestésico) e do processo visual. Por exemplo, o recém-nascido não entende distância e espaço visualmente até que possa combinar alguma outra informação recebida de outro sistema. Quando a criança desenvolve a capacidade de engatinhar pelo chão até o outro lado do aposento ou localizar e discernir um som vindo de um ponto distante, essas informações são combinadas com o que a criança vê. Por sua vez, a criança estabelece uma experiência que pode ser apli­cada a novas situações de aprendizagem, de forma que a criança eventualmente atribuirá um significado ao que vê.


Exemplos



Para desenvolver a combinação de experiências sensoriais e motoras, em primeiro lugar, é desejável deixar que a criança se torne mais consciente dos processos tátil e cinestésico separadamente. Podem-se desenvolver ativi­dades tais como fazer a criança sentir a diferença entre quente e frio, tépido e fresco. Isto pode ser feito através do toque em vários recipientes com diferentes temperaturas. (Deve-se tomar o cuidado de não deixar a criança tocar um recipiente que esteja tão quente a ponto de provocar queimaduras ou dor.) Outra atividade para despertar a consciência tátil consiste em colocar objetos em um saco e deixar a criança diferenciá-los e identificá-los pelo toque.

Fazer com que a criança experimente objetos de diferentes pesos desenvolverá sua consciência cinestésica, como também as atividades que envolvam movimento e equilíbrio. Por exemplo, equilibrar-se sobre um só pé com os olhos fechados ou fazer a criança formar uma letra do alfabeto ou algarismo usando todo seu corpo desenvolverá a consciência do sistema cinestésico.

Na medida em que a criança desenvolve essas habilidades, podem ser criadas ati­vidades extras para combinar informações sensório-motoras. Atividades tais como desenhar letras em uma caixa com areia no fundo permitirão que a criança combine informações táteis, cinestésicas e visuais. Chutar uma bola de cores vibrantes por um trajeto com obstáculos; esforçar-se para tocar uma luz que é movida para diferentes posições; jogar um saco de feijões em um objeto no outro lado do aposento são todas ativi­dades pelas quais a criança combina informação para ganhar experiência. Estes são apenas alguns exemplos de atividades. Os pais são incentivados a serem criativos e a desenvolverem atividades que poderão ser mais apropriadas às habilidades e às necessidades da criança.

William V. Padula, O.D.
Susan J. Spungin, Ed. D.

Tradução: André Oliveira.

A Fundamentação Civil-Constitucional dos Direitos dos Deficientes

Apresentação



Os direitos dos deficientes não resultam de uma postura filantrópica do Estado brasileiro.

A República Federativa do Brasil fundamenta-se constitucionalmente, entre outros, no princípio da dignidade humana e tem objetivos como a construção de uma sociedade livre, justa e solidária, e a redução das desigualdades sociais e regionais. Estabeleceu, assim, o legislador constituinte de 1988 as bases axiológicas do texto magno, reafirmando o antigo princípio liberal da Revolução Francesa: a igualdade de todos perante a lei (artigo 5º, caput).

Entretanto, quando o objeto de análise são as pessoas portadoras de deficiência, fica clara a desproporção de acesso aos direitos individuais e sociais ao exercício das suas cidadanias, exigindo-se a presença do Estado.

Cunhou-se, doutrinariamente, em atendimento às dificuldades das minorias, a diferença entre os conceitos de igualdade perante a lei e igualdade na lei.

Da igualdade perante a lei resulta a aplicação da lei ao caso concreto, independente de juízo de valor emitido pelo aplicador do direito. Da igualdade na lei surge a impossibilidade de uma lei dirigir-se a pessoas diferentes, privilegiando pessoas ou grupos, exceto se autorizada pela própria lei. Dirige-se este segundo princípio aos legisladores e aplicadores do Direito.

O modelo constitucional brasileiro estabeleceu que a igualdade perante a lei é o que na doutrina geral temos por igualdade na lei, dirigindo-se prioritariamente ao legislador, pois ao juiz caberá, tão-somente, sua aplicação ao caso concreto.

A Constituição brasileira ocupa-se, reiteradas vezes, em tutelar as pessoas portadoras de deficiência. É que o Estado e a sociedade têm o dever de favorecer condições ao pleno exercício dos direitos individuais e sociais e sua efetiva integração social: ao Poder Público cabe o exercício de suas três funções típicas – legislar, executar a lei e, se provocado, defender lesão ou ameaça de lesão aos direitos materiais; à sociedade cabe, através das entidades privadas e dos organismos internacionais, articulados com os órgãos públicos e por estes autorizados, garantir a efetividade de programas de prevenção, atendimento especializado e de integração social.

As exceções que a Constituição estabelece como direitos dos portadores de deficiência não devem ser interpretadas como um tratamento desigual, de cunho beneficente, mas considerado o universo a que se dirigem, às peculiariedades do grupo em questão, pois a igualdade abstrata perante a lei desiguala. E somente a lei pode desigualar e, quando o faz, objetiva igualar os desiguais, oferecendo-lhes as condições necessárias ao pleno exercício de sua cidadania, visto que tanto se viola o princípio da igualdade quando em situações semelhantes recebe o cidadão tratamento diferenciado, como quando pessoas em situações diversas recebem tratamento igual.




As normas constitucionais de proteção às pessoas portadoras de deficiência



· Artigo 7º, XXXI, integrado no rol dos direitos sociais, referindo-se aos trabalhadores urbanos e rurais, a “proibição de qualquer discriminação no tocante a salários e critérios de admissão do trabalhador portador de deficiência”. Este inciso reitera o artigo 3º, IV que estabelece como objetivo da República Federativa do Brasil a “promoção do bem de todos, sem preconceitos... e quaisquer outras formas de discriminação”.

· Artigo 23, II, distribui a competência para cuidar da saúde e da assistência pública, da proteção e da garantia das pessoas portadoras de deficiência entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, cabendo ao Poder Público Federal, nos termos da lei complementar 7853/89, conferir-lhes atendimento prioritário e apropriado, a fim de que lhes seja efetivamente ensejado o pleno exercício de seus direitos individuais e sociais, bem como sua completa integração social.

· Artigo 24, XIV, remete à competência concorrente da União, dos Estados e do Distrito Federal para legislar sobre a proteção e a integração social das pessoas portadoras de deficiência, ensejando maior eficácia nas atribuições da norma anterior. Os municípios não se incluem entre os entes federativos de competência legislativa com tal finalidade.

· Artigo 37, VIII, ao tratar da Administração Pública determina que “a lei reservará percentual dos cargos e dos empregos públicos para as pessoas portadoras de deficiência e definirá os critérios de admissão”. Esta norma constitucional encontra-se complementada pela Lei 8112/90 em seu artigo 5º, § 2º.

· Artigo 203: este artigo trata da assistência social aos menos favorecidos e preocupou-se o legislador, tanto no inciso IV que institui como um dos seus objetivos a habilitação e a reabilitação das pessoas portadoras de deficiência à vida comunitária, como no inciso V, garantindo-lhes um salário mínimo mensal a título de benefício quando comprovarem não possuir meios de se manterem ou serem providos por suas famílias.

· Artigo 208: reconhece a Educação como dever do Estado, assegurando às pessoas portadoras de deficiência atendimento especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.

· Artigo 227: inserido no capítulo Da Família, da Criança, do Adolescente e do Idoso, responsabiliza, igualmente, a família, a sociedade e o Estado pelo atendimento dos direitos fundamentais da criança e do adolescente necessário ao pleno desenvolvimento de sua personalidade, integridade física e perfeita adaptação social, enumerando um rol de prioridades. O inciso II do § 1º do referido artigo, estabelece para o Estado o dever de promover programas de assistência integral à saúde destas crianças e adolescentes que, portadores de deficiência física, sensorial ou mental, aí se inserem, com o objetivo de promover-lhes: prevenção e tratamento especializado; integração social assegurada através do treinamento para o trabalho e a convivência; a facilitação operacional do acesso aos bens e aos serviços coletivos e a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos.

· Artigo 244: remete à disposição, por força de lei complementar, sobre a adaptação de logradouros, edifícios públicos, veículos de transporte coletivo já existentes ao tempo da promulgação da Constituição Federal vigente, a fim de garantir às pessoas portadoras de deficiência o direito constitucional de ir e vir.

· O acesso físico dessas crianças e jovens aos edifícios de uso público será planejado em norma complementar – disposições contidas obrigatoriamente nos Planos Diretores dos municípios com mais de 20.000 habitantes – bem como a fabricação de veículos de transporte coletivo.




As normas civis federais de apoio às pessoas portadoras de deficiência



Além das normas constitucionais, leis civis promulgadas em todos os níveis federativos vêm ao encontro dos direitos das pessoas portadoras de deficiência em conformidade com os princípios gerais do direito consagrados em nosso ordenamento jurídico.

As principais leis federais, promulgadas após a Constituição de 1988, são as leis 7853/89, a 8028/90 (que alterou a anterior) e o decreto 914/93.

O decreto 914/93 instituiu a política nacional para a integração da pessoa portadora de deficiência, atribuindo à CORDE (Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência) a ampla divulgação desta política.

À CORDE, órgão vinculado ao Ministério da Justiça, cabe sugerir planos, programas, projetos, cumprindo instruções superiores, com a cooperação dos demais órgãos da Administração Pública Federal.

A CORDE conta com um conselho consultivo disciplinado em ato do Poder Executivo, constituído de representantes de órgãos e assuntos pertinentes à pessoa portadora de deficiência.

No decreto 3076/99, o Presidente da República criou, no âmbito do Ministério da Justiça um órgão superior de deliberação coletiva, o CONADE (Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência), constituído por representantes de instituições governamentais e da sociedade civil, com composição e funcionamento disciplinados pelo Ministro de Estado da Justiça.

A competência do CONADE apresenta-se elencada em dez incisos do artigo 2º do referido decreto e tem o perfil de um constante fiscal do cumprimento da política nacional específica para as pessoas em questão, bem como de propositor dos encaminhamentos necessários ao atendimento de seus interesses.

Cabe a crítica a respeito da excessiva centralização das decisões cujos interesses pertencem ao grupo das pessoas portadoras de deficiência, visto que ao Ministro da Justiça compete a disposição sobre os critérios de escolha de seus membros.

O decreto 914/93 define, para fins legais, a pessoa portadora de deficiência como “aquela que apresenta, em caráter permanente, perdas ou anomalias da sua estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, que gerem incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano”.

Partindo-se desta conceituação, podemos definir o alcance das normas em questão, sabendo que elas abrangem áreas diversas de atuação.




Na área da Educação



Quando a Constituição, em seu artigo 208, assegurou a Educação Especial, determinou que esta será ministrada, preferencialmente, na rede regular de ensino.

A lei complementar 7853/89 detalhou este atendimento que vai da educação precoce até o 2º grau, a educação supletiva e a que visa a formação profissional, criando-se currículos, etapas e exigências de diplomação próprios, inseridas as escolas no sistema educacional.

A estes alunos serão assegurados todos os benefícios recebidos pelos demais, dentre eles material e merenda escolares, e bolsas de estudo, sendo suas matrículas compulsórias nos estabelecimentos públicos ou privados, sempre que, a despeito de suas deficiências, forem capazes de se integrarem, podendo-se interpretar favoravelmente a independência da existência ou não de vaga.

Se o aluno portador de deficiência estiver internado em hospital ou estabelecimento semelhante, haverá oferecimento obrigatório de programas de educação especial em nível de pré-escolar e escolar.

A lei 9394/96, que estabelece diretrizes e bases da educação nacional, dedicou o capítulo V à Educação Especial definindo-a como “a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.

A educação que lhes é oferecida deverá dar-se, preferencialmente, em classes regulares, assegurando-lhes a perfeita integração com os demais, que terão a oportunidade de exercitar a solidariedade, visto ser componente imprescindível a qualquer projeto educacional.

Se o aluno não tiver condições de integrar-se total ou parcialmente, haverá os serviços de apoio especializado, funcionando dentro da escola regular.

Os Institutos de Educação Especial que, tradicionalmente, prestam serviços relevantes, encontram respaldo na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação em seu artigo 59, quando particulariza questões como currículos, métodos, técnicas específicas, terminalidade de acordo com cada indivíduo, professores especializados e a educação especial para o trabalho, visando a efetiva integração social.




Na área da Saúde



Ao cuidar da saúde da pessoa portadora de deficiência, o legislador preocupou-se com a prevenção, estabelecendo como dever do Estado o esclarecimento nas questões de planejamento familiar, aconselhamento genético, o acompanhamento da gestante em todas as fases da gravidez e do parto, da nutriz e do bebê, a orientação quanto a doenças do metabolismo e outras causadoras de deficiência.

A prevenção estende-se à criação de programas que se destinam a evitar os acidentes de trabalho e de trânsito.

Garantia de uma rede de serviços especializados em reabilitação e habilitação.

Acesso garantido aos estabelecimentos de saúde públicos e privados (a estes não esclarece quem os remunera).


Atendimento domiciliar de saúde para o deficiente grave não-internado.

Desenvolvimento de programas de saúde junto a entidades não-governamentais.

Na área da formação profissional e do trabalho

O legislador constituinte percebeu a fragilidade com que as pessoas portadoras de deficiência se colocam no mercado competitivo de trabalho e proibiu qualquer espécie de discriminação. Mas, para que haja a participação do deficiente no mercado de trabalho, é preciso capacitá-lo e é dever do Estado fazê-lo, instituindo sua Política.

O apoio governamental volta-se para a formação e a orientação profissionais, o acesso a estes serviços e aos cursos regulares.

A promoção de medidas visando à criação de empregos, que privilegiam atividades econômicas de absorção de mão-de-obra das pessoas portadoras de deficiência, ampliando suas alternativas, faz parte da política instituída pelo decreto 9l4/93.

Neste sentido, a lei 8112/90 que é o Regime Jurídico Único dos servidores públicos federais, determina a reserva de até 20% das vagas de concursos públicos para deficientes, desde que as atribuições sejam compatíveis com a deficiência de que são portadoras, e o artigo 93 da lei 8213/91 destinou até 5% das vagas de trabalho aos deficientes em empresas privadas com mais de cem funcionários.




Na área dos Recursos Humanos



O fomento à formação de recursos humanos para adequado e eficiente atendimento das pessoas portadoras de deficiência tais como professores com especialização adequada em nível médio ou superior, técnicos de nível médio especializado em habilitação e reabilitação, instrutores para a formação profissional; o incentivo à pesquisa e ao desenvolvimento tecnológico.




Na área das edificações



Em reiteração à norma constitucional contida no § 2º do artigo 227 e no artigo 244, a lei 7853/89 dispõe sobre a efetiva execução de normas que viabilizem o acesso das pessoas portadoras de deficiência, evitando e removendo obstáculos, construindo rampas de acesso a edifícios e logradouros, bem como dos meios de transporte.

A lei 8899/94 concedeu passe livre às pessoas portadoras de deficiência no sistema de transporte coletivo interestadual.

Uma leitura extensiva ao artigo 2º da lei 7853/99 interpretaria como concedido o passe livre a todo meio de transporte, no entanto, leis locais municipais e estaduais têm reiterado com tutela específica.




Na área da Assistência Social



A lei 8742/93, que dispõe sobre a organização da assistência social, reconhecendo-a como direito do cidadão e dever do Estado, tem como um de seus objetivos a habilitação e a reabilitação das pessoas portadoras de deficiência, integrando-as à vida comunitária, e concede o benefício de um salário mínimo mensal quando estes comprovarem não possuir meios de prover a sua manutenção por si ou por sua família. O critério estabelecido para perceber o benefício é que a renda per capita familiar seja inferior a do salário mínimo e não pode ser acumulado com qualquer outro benefício no âmbito da seguridade social ou de outro regime, salvo o da assistência médica. O recebimento pode se dar ainda que o deficiente encontre-se internado.

A competência para concessão do benefício é da União.




A ação civil pública



Cabe ao Ministério Público da União, dos Estados, dos Municípios e do Distrito Federal a propositura de ação civil pública quando estes direitos materiais coletivos ou difusos forem lesados. Vale dizer que os direitos coletivos são os que atingem um conjunto determinado de pessoas reunidas em torno de um interesse comum, e os difusos, aqueles que, por sua abrangência, não se pode determinar seus titulares, que são pessoas relacionadas a certo fato, sem identificação possível do grupo total.




A criminalização do preconceito



O artigo 8º da lei 7853/89 tipifica o preconceito contra a pessoa portadora de deficiência com pena de reclusão de um a quatro anos e multa, distribuído em seis incisos, tais como dificultar inscrição de aluno deficiente em estabelecimento de ensino, dificultar acesso a cargo público, negar injustificadamente vaga de trabalho, negar assistência médica, deixar de cumprir ordem judicial expedida na ação civil ou obstar por qualquer forma a sua propositura.




Conclusão



Este trabalho procurou fundamentar o cunho valorativo das normas civis e constitucionais que, em nosso ordenamento jurídico, tutelam os interesses individuais, coletivos e difusos das pessoas portadoras de deficiência, afastando o preconceito e as discriminações e tomando a si o Poder Público a obrigação de editar normas e fazê-las cumprir.

Sabemos que muitas destas normas não são sequer conhecidas; que a discriminação começa por vezes em casa, movida por atitudes protecionistas, deixando a família de promover o desenvolvimento das potencialidades do deficiente; visualizamos constantemente nossas calçadas quebradas, por vezes esburacadas a oferecer perigo; sabemos o quanto custa à iniciativa privada acreditar em sua capacidade produtiva.

Mas lhes resta a lei, desta não se pode desacreditar, confiando-se na justiça dos homens a ser provocada a cada lesão de direito e na justiça de Deus que, misteriosamente, deu a cada um de nós uma alma e um corpo que, por vezes, cabe ao Estado cuidar melhor, não por filantropia, mas por justiça social.

Lídia Caldeira Lustosa Cabral - Professora de Língua Portuguesa do Município do Rio de Janeiro e acadêmica do Curso de Direito da UNI-RIO.

A Criança Deficiente Visual e seus Pais

Você acabou de saber que seu filho é cego ou possui visão subnormal. Ele é um portador de deficiência visual. Nesse momento, ainda não sabe, precisamente, o que tal coisa quer dizer; não tem certeza do que isso significará para o crescimento e o desenvolvimento da criança e a que corresponderá quando ela for para o colégio. Você está cheio de dúvidas, inquietações, perguntas e quer algumas respostas agora.

Esses sentimentos são normais. Você tem todo o direito de sentir-se assim por algum tempo. Porém, achamos que gostaria de saber um pouco mais sobre crianças cegas ou com visão subnormal. Outros pais de crianças deficientes da visão fizeram muitas dessas mesmas perguntas. As respostas que você ler aqui poderão ajudá-lo, levantar outras questões, ou fazê-lo sentir que seu filho não se ajusta a qualquer das perguntas ou respostas. Mas, pelo menos o texto lhe dará o primeiro impulso. Vai dar certo. Talvez não hoje, nem amanhã ou mesmo no próximo mês – mas vai dar certo.

O que devo esperar?



Primeiro, espere que seu filho seja como todas as outras crianças. Não importa a idade que tenha, ou o quanto é deficiente – seu filho tem as mesmas necessidades que outras crianças:

amor;

afeto;

carinho;

nutrição;

disciplina;

educação;

brincadeira;

compreensão;

paciência.

Seu filho talvez faça algumas coisas de maneira diferente das outras crianças – como olhar um livro muito de perto – e pode aprender algumas coisas mais rapidamente que outros – como memorizar enigmas e canções; lembre-se, apenas, que seu filho é um indivíduo. Você não conseguirá predizer como seu filho será, assim como seus pais tampouco puderam fazê-lo em relação a você.

Pôr-se no lugar da criança e imaginar como é ser deficiente visual, poderá ajudá-lo. Feche seus olhos e escute por alguns minutos. Se você estiver lendo isto na cama, talvez tudo que ouça seja o silêncio – talvez ouça seu bebê respirando, o tic-tac do relógio, ou um cachorro latindo lá fora. Mas, provavelmente, sabe de onde os sons estão vindo. Se estiver lendo isto num lugar muito barulhento – a televisão ligada, as crianças gritando lá fora, a chaleira assobiando, os cachorros latindo – não só é mais difícil ouvir o bebê respirar e o relógio fazer tic-tac, mas, também, dizer de onde esses sons estão vindo.

Seu filho deficiente visual aprenderá sobre sons à medida que crescer, mas precisará de ajuda para identificá-los e entender quais são importantes ouvir (tráfego, vozes, noticiários radiofônicos), e os que podem ser ignorados (o zumbir das luzes vindas da luminária, o sopro do vento).

Depois, tente imaginar como você aprenderia um esporte novo ou jogo se não enxergasse bem: não poderia imitar uma braçada, se não pudesse vê-la. Mas alguém poderia lhe ensinar a fazê-lo, movendo seus braços para você.

Crianças deficientes da visão usam sua audição, seu olfato, suas próprias mãos e todo seu corpo para aprender sobre o mundo. Assim, espere que seu filho:

seja curioso;

faça perguntas;

escute;

goste de brincar;

fique perto de objetos;

pegue-os;

precise que se mostre como fazer coisas;

não saiba do que não se aproximar, a menos que você lhe diga;

não perceba que é deficiente visual, ou compreenda o que isso significa, até que você ou outra pessoa lhe diga.

Lembre-se que a criança que nasceu cega não sabe o que é enxergar, tampouco tem consciência que outras pessoas enxergam.

O que meu filho vê?



Essa é uma pergunta realmente difícil de responder. Ninguém saberá o que seu filho vê até que ele possa falar. Seu médico – oftalmologista, optometrista ou pediatra – pode lhe explicar a condição do olho de seu filho, os sintomas e as características de cada tipo de patologia. Peça a seu médico um relatório, por escrito, de cada exame ocular de seu filho (caso você não o compreenda, peça ao médico que escreva numa linguagem mais acessível). Guarde esses relatórios para consultá-los de vez em quando. Eles também serão de grande utilidade para auxiliar o professor de seu filho, quando ele for para o colégio ou entrar num programa para crianças.

Quanto ao que seu filho realmente vê, terá que esperar que ele lhe diga. E, provavelmente, ele o fará muito antes que possa falar. Qualquer um destes comportamentos lhe dirá algo sobre o que e quanto vê:

piscar ou fechar os olhos em luz solar ou perto de uma luminária;

piscar ou fechar os olhos quando sair para o ar livre, ou vice-versa;

aproximar comida ou outros objetos para perto dos olhos ou de um só olho;

virar a cabeça em direção a uma fonte luminosa ou virar seu rosto buscando afastar-se de uma luz forte;

inclinar sempre a cabeça de certo modo;

tentar alcançar coisas de um só lado, somente a certa distância ou apenas as que estejam diretamente à sua frente;

esbarrar com coisas (altas ou baixas);

seguir objetos móveis com os olhos ou com a cabeça;

procurar objetos com os olhos ou com as mãos.

Não perca de vista estas coisas, se seu filho as fizer, e tente observar se ele as faz todo o tempo, às vezes, ou só em determinadas situações (como quando as luzes estiverem obscurecidas, ou quando você o estiver ajudando). À medida que ele for ficando mais velho, você descobrirá um pouco mais sobre sua visão pelo manuseio que faz de livros, pinturas, lápis e papel. De início é impossível prever quanta visão ele terá, ou se será um leitor de Braille ou de letras impressas. É esperar e ver.

É importante lembrar que, na maior parte dos casos, as crianças com visão subnormal usam melhor sua visão à medida que ficam mais velhas porque ficam mais sagazes, experientes e dedutivas, tendo um expressivo ganho, pelo uso, em sua visão funcional.

E se meu filho for cego?



Muitas crianças e adultos são totalmente cegos – e eles se saem bem. As pessoas cegas vivem, aprendem, amam, trabalham e fazem tudo o que as pessoas videntes fazem. Quando você vir uma pessoa cega, lembre-se: provavelmente, uma vez ela foi uma criança cega. O adolescente ou adulto que seu filho vier a ser, dependerá, em grande parte, do que vocês, como seus pais, fizerem agora. Se você não lhe ensinar a ter responsabilidade, ele não a terá. Se não espera que tenha sucesso, ele também não o esperará. Se sempre faz as coisas para ele, enquanto criança, alguém terá de fazê-las para ele, quando adulto.

Certamente, crescer sem visão torna-se um pouco mais difícil aprender sobre o mundo e mover-se nele. Mas seu filho cego não sabe que o seu modo de aprender é diferente do das outras pessoas. Na prática, a cegueira na infância quer dizer que:

Os acontecimentos usuais, comuns e cotidianos, podem precisar de explicação. Faça seu filho saber, por exemplo, que ovos mexidos, fritos e cozidos sempre começam como ovos crus.

Alguns eventos ficam fora da experiência direta de seu filho. Conte-lhe sobre os pássaros voando e dê-lhe a chance de tocar e segurar um. Fale das nuvens, do céu, do sol, da lua.

Seu filho pode precisar de ajuda para reunir partes e formar um todo. Seu filho não pode tocar um cachorro inteiro de uma vez só, mas ele pode sentir-lhe o nariz, orelhas, corpo, pernas, patas e rabo, separadamente. Você pode ajudá-lo, então, a entender que estas partes separadas, quando juntadas adequadamente, fazem um cachorro inteiro.

A imitação gestual é mais difícil. Seu filho precisará que se lhe mostre como utilizar a expressão gestual: é grande assim – bem pequeno – lá longe – ali daquele lado – lá em cima, são algumas das expressões que, quando usadas, geralmente são anexadas às suas expressões gestuais correspondentes. Seu filho não fará isso por imitação. Pegue em seus braços e ensine a ele.

A aprendizagem não vem naturalmente por imitação. Você não pode ter certeza de que seu filho se levantará e caminhará um dia, se ele nunca tiver visto alguém caminhar antes. Tampouco espere que roube um biscoito da lata se ele não souber onde a lata está.

Experiências reais têm mais valor do que as descrições das mesmas. Você pode contar a seu filho sobre ovos mexidos, fritos, cozidos e crus, mas significará mais se ele puder rachar, quebrar e cozinhar os ovos por si mesmo.

Seu filho não pode esperar que o mundo venha a ele. Você tem, inicialmente, que levar o mundo a seu filho – com palavras, movimentos, sentimentos, interpretações e oportunidades para aprendizagem.

Sua contribuição é necessária, porque seu filho desconhece até onde foi bem. Se ele tentar alcançar algo e não conseguir da primeira vez, como saberá o que precisará fazer da próxima, a menos que alguém lhe diga “quase”, “um pouco mais à direita”, ou “ei, você conseguiu!”?

E se meu filho tiver outra deficiência (deficiência múltipla)?



Crianças deficientes visuais podem ter uma outra deficiência associada. Se isso se der com seu filho, as mesmas regras de aprendizagem se aplicam:

providencie experiências reais;

ajude partes a se ajustarem ao todo;

crie oportunidades de aprendizagem;

dê sua cooperação;

demonstre como fazer as coisas.

Dependendo da deficiência de seu filho, algumas coisas que você faz com ele talvez tenham que ser repensadas. Por exemplo, se seu filho tiver paralisia cerebral ou uma outra deficiência motora, você necessitará aprender as melhores maneiras para posicioná-lo e carregá-lo. Se tiver deficiência auditiva, você precisará aprender mais sobre os modos de comunicar-se com ele. Há pessoas especializadas que poderão lhe dar “dicas” para criar seu filho.

Por que meu filho parece mais lento que outras crianças?



Todas as crianças, deficientes ou não, são diferentes entre si, isso é próprio da natureza humana, assim como também o é comparar seu filho com outras crianças. Mas como seu filho é deficiente visual ele tem um modo diferente de aprender e de fazer as coisas. Na verdade, não sabemos se as crianças deficientes da visão, no geral, aprendem mais lentamente que as outras, mas sabemos que suas chances e oportunidades para aprendizado são menores, em razão da deficiência. Ela limita o que a criança pode imitar ou apreender sozinha, mas não significa que não consiga aprender. Significa, ao contrário, que ela terá que depender de você e de outros para ensinar-lhe e mostrar-lhe o que, inicialmente, não pode aprender de modo natural.

Por que meu bebê parece tão quieto?



Um dos primeiros comentários que muitos pais fazem sobre seus filhos cegos ou de visão subnormal é que são quietos – que parecem imóveis em seus berços. Outros, dizem que seus bebês não gostam de ser tirados de lá – toda vez que o são, arqueiam as costas, se retesam, ou ainda, parecem querer se afastar. Isto acontece, de fato, com muitos bebês, mas por uma boa razão.

Quando você enxerga bem, vê, o tempo todo, o que acontece a seu redor. Se quiser, pode fechar seus olhos no momento que desejar e não ver. Com a visão, você tem o controle de tudo.

Entretanto, quando não vê bem, a história é diferente: pode ver de modo indistinto ou, talvez, só claridade e vultos. Dependerá de sua audição, olfato e tato para saber o que acontece a seu redor. Ao mexer-se em sua cama, não escutará muito, exceto o som de seu próprio movimento. Os bebês cegos e deficientes da visão ficam quietos e imóveis, por muito tempo, porque ficam escutando o que acontece à sua volta. Além disso, não podem fechar seus ouvidos para deixar de ouvir – têm que aprender o que cada som significa e por que eles são importantes.

A reação, ao ser apanhado, está relacionada com a aguda atenção que o bebê presta ao mundo. Se ele estiver atento ouvindo, sentindo-se seguro deitado na cama e, de repente, perceber que o estão movimentando, jogando para o ar – claro que vai se assustar e ficar transtornado. E seu modo natural de reagir é gritar, querer se afastar e voltar para onde estava.

Isto não quer dizer que não deva perturbar seu filho ou apanhá-lo. Significa que você deve pôr-se no lugar dele e imaginar como gostaria de brincar e ser apanhado. Desejaria algum aviso, de ter idéia do que está se passando. Isso também é verdadeiro para seu filho deficiente da visão. Diga-lhe o que faz, dê-lhe uma chance para responder e conte-lhe o que está fazendo, enquanto o fizer.

Embora pareça convidativo deixar seu filho aprender sobre o mundo em suas próprias condições, nem sempre essa é a melhor idéia. Experiências de movimento – ser conduzido ou mover-se sozinho – ensinam muito sobre o corpo: onde está situado no espaço e a maneira de usá-lo. Considerando que a visão é uma das maneiras que aprendemos sobre movimento, as crianças que têm pouca visão podem não se movimentar tanto quanto devem, justamente porque não tiveram chance de compreender por que o movimento é divertido.

Assim, faça com seu filho cego, deficiente da visão ou portador de deficiência múltipla o mesmo que você faria com seus outros filhos – apanhe-o, embale-o, faça-lhe cócegas, carinhos, carregue-o nas costas, brinque com ele. Se seu filho possuir mais de uma deficiência, faça as mesmas coisas, mas consulte um médico ou fisioterapeuta para descobrir se há modos especiais que você deva utilizar.

Por que meu filho não se movimenta muito?



Crianças aprendem a engatinhar e a andar porque vêem algo no quarto que desejam, ou porque assistem às pessoas a seu redor se movendo. Se seu filho não consegue ver um objeto, o qual, por sua vez, não faz qualquer ruído, provavelmente não sabe que o objeto lá está – e assim, não tem nenhuma razão para ir alcançá-lo.

É natural que você tente criar experiências tais para seu filho, que acabe levando com demasiada freqüência, o mundo para ele. Não poderá fazer isso sempre. O que realmente deseja fazer é encorajar seu filho para que “vá à luta” – que seja curioso, que explore, que descubra que existe outro mundo além da ponta de seus dedos. Você pode encorajá-lo a isso, ajudando-o a:

juntar dois e dois (“Está ouvindo? É o cronômetro na cozinha. Vamos ver se os biscoitos estão prontos... Vou tirá-los do forno... Deixemos que esfriem um pouco... Pegue um para você!” Fale sempre muito com seu filho);

ir buscar o que quer (Papai está aqui. Venha me pegar!” “Olhe a bola aqui, venha pegá-la!” – Usem os verbos olhar e ver de maneira natural, não os troquem por outros);

brincar de jogar bola e de esconder.

Tudo isso ensinará a seu filho que pessoas e objetos existem, até mesmo quando ele não os estiver tocando, ouvindo ou provando.

Seu filho não vê outras crianças engatinhando, caminhando, correndo ou saltando. É uma boa idéia mostrar-lhe como e ajudá-lo a fazê-lo.

Por que meu filho não se diverte muito com brinquedos?



Até que seu filho saiba o que um brinquedo é e como usá-lo, não terá uma noção correta de como brincar com ele. Escolhemos muitos dos brinquedos que damos a nossos filhos porque nós gostamos das cores – não porque o som seja particularmente atraente à criança, porque seja agradável, ou porque a criança pode fazer algo com ele. Os móbiles de berço que adquirimos são um notável exemplo disso. Eles parecem muito graciosos de onde estamos, mas do berço, onde o bebê está deitado, não têm qualquer interesse, a menos que se movimentem ou que façam barulho.

Não sabemos muito sobre a razão pela qual alguns brinquedos são mais interessantes que outros para crianças cegas e deficientes da visão. No entanto, sabemos que elas não conseguem brincar se não souberem que os brinquedos estão lá. Você pode ajudar seus filhos a achar os brinquedos à frente e atrás deles, pelo quarto, nas gavetas, em armários. E pode fazer disso uma diversão, brincando com seu filho e dando-lhe informações de como está indo: “Muito bem! Você pôs o bloco redondo no buraco redondo!”, “Veja como essas argolas de empilhar se ajustaram; uma em cima da outra?” e “Você sabe acelerar seu gravador? Está tentando achar sua canção favorita?”

Quando você comprar brinquedos para seu filho, procure os que têm as seguintes características:

inquebráveis;

não pontiagudos;

de cores luminosas (vermelho, amarelo, laranja, cor-de-rosa forte);

com grandes contrastes (amarelo e preto, preto e branco);

com partes móveis;

sonoros;

agradáveis ao toque;

com texturas diferentes.

Crianças cegas e de visão subnormal não brincam com muitos dos animais de pelúcia, fantoches e bonecas que compramos até que tenham o poder de abstrair do modelo para o real. Um cachorro com enchimento não parece, cheira ou soa como um cachorro e o rosto duro de plástico de uma boneca não se assemelha ao rosto de um bebê de verdade. Isso não quer dizer que você não deva dar a seu filho bonecas e animais de pelúcia; significa que você precisará brincar com ele e mostrar-lhe como ele pode usar sua imaginação, deixando que as abstrações se façam na idade certa.

Por que meu filho faz algumas coisas repetidamente (maneirismos)?



Crianças cegas, de visão subnormal ou portadoras de deficiência múltipla às vezes desenvolvem hábitos, como balançar-se, cutucar o olho ou mexer os dedos e os braços. Isso pode exasperá-lo, envergonhá-lo ou frustá-lo como pai. É tentador pôr a culpa dessas coisas na deficiência de seu filho. Mas, na verdade, todo mundo tem alguns hábitos irritantes – enrolar o cabelo, enrugar o nariz, ou coçar. A diferença é que as pessoas com visão podem ver os outros fazendo essas coisas ou olhar-se em um espelho e resolver, baseando-se no que vêem, se querem continuar a fazê-las. A criança cega freqüentemente conserva esses maneirismos, porque não sabe com o que se parecem.

Há muitas teorias sobre por que crianças cegas desenvolvem de maneira tão forte esses maneirismos. Algumas pessoas dizem que é porque bebês deficientes da visão ou portadores de deficiência múltipla não são suficientemente ativos; outros, que não tiveram bastante estimulação vestibular e cinestésica – isto é, não se movimentaram o bastante para sentir seus corpos em diferentes posições no espaço. Outros ainda acham que os bebês deficientes da visão apertam os olhos porque isso faz flashes de luz (fará para você, também). Os maneirismos podem parecer particularmente fortes em tempos de estresse – quando seu filho estiver tendo dificuldade para fazer algo ou estiver assustado. Claro que seu filho deficiente da visão ou com deficiência múltipla também pode, simplesmente, achar isso bom.

Mas, na verdade, não importa por que seu filho faz o que faz. Esses comportamentos podem ser, no futuro, um fator dificultador no seu processo de convívio e de participação social. É importante modificar o padrão de comportamento – corrigindo-o, lembrando-o sobre o que está fazendo ou desviando sua atenção para outra atividade. Um professor pode ser de grande ajuda, se decidir que quer mudar o comportamento de seu filho. Mas você tem que se lembrar de ser constante – não pode corrigir uma vez sem fazê-lo na próxima, porque isso dará a seu filho uma mensagem confusa. Talvez você queira dizer isso, talvez não. Ele continuará a testá-lo inúmeras vezes, até um de vocês dois cansar (geralmente você!).

Por que meu filho repete tudo o que digo?



Ecolalia – repetir ou ecoar o que as outras pessoas dizem – é uma fase pela qual todas as crianças passam. É um modo de treinar a fala e aprender sobre a linguagem e a comunicação. Às vezes, nas crianças cegas e de visão subnormal essa fase parece durar muito tempo. A linguagem é abstrata. As palavras representam pessoas, conceitos ou coisas. Enquanto a criança não compreender isso, será incapaz de juntar as palavras para fazer seu próprio discurso. Repetir o que outros dizem é mais fácil.

Se tentou, algum dia, aprender um idioma estrangeiro, poderá avaliar o que seu filho está tentando fazer: você repetiu palavras e frases antes que soubesse usá-las de maneira conexa e coerente. Só quando soube o que as palavras estrangeiras significavam, pôde colocá-las numa frase feita por você mesmo. E é assim para seu filho. Entretanto, é um pouquinho mais complicado para a criança que não pode ver aquilo sobre o que está falando. Pode demorar um pouco mais até que dê o salto da fala imitativa para a comunicação.

Você pode ajudar seu filho deficiente visual ou portador de deficiência múltipla fazendo-se algumas perguntas:

Estarei apenas nomeando as coisas para meu filho, ou as estou descrevendo, falando sobre elas, relacionando-as a outros acontecimentos de sua vida?

Estarei apenas repetindo as palavras que meu filho diz ou estou lhe dando, a cada vez, um pouco mais de informação?

Estarei lhe fazendo perguntas demais?

Estarei lhe dando uma chance de responder às perguntas que faço?

Antecipo o que deseja ou espero que me diga (através de palavras ou ações) o que quer?

Se for cuidadoso com a maneira como usa a linguagem, você poderá ajudar seu filho a passar da ecolalia para a linguagem real.

Como meu filho saberá onde está?



Se você não é deficiente da visão ou portador de deficiência múltipla, pode-lhe ser difícil imaginar como seu filho aprenderá a identificar onde está e se localizar nesse espaço. Você se baseia em sua visão para saber onde está. Seu filho se baseará em sua audição, tato e olfato para sabê-lo.

Em sua casa, cada quarto dá pistas diferentes, através dos materiais que forram o chão e as paredes, e para que objetivo o quarto é usado. Por exemplo, a cozinha pode ter um chão de cerâmica e cheirar a comida; o banheiro cheira a umidade e até se pode sentir as paredes ligeiramente úmidas; a sala de estar pode ter um tapete no chão e um relógio fazendo tic-tac alto; o quarto pode soar “macio”, porque a cama absorve todos os sons. A janela da cozinha é grande, por lá entra sol e vento. À medida que seu filho cresce, ele começa a usar outros marcos para ajudá-lo a saber onde está.

Se ensinar, logo cedo, seu filho a prestar atenção nessas coisas, não lhe será difícil aprender. Faça com que ele forme o mapa mental do ambiente de sua casa – onde fica o banheiro em relação ao seu quarto, enfim, qual a localização de todos os cômodos e a relação espacial entre eles.

Quando meu filho precisará de uma bengala?



Essa também é uma decisão individual, que depende de seu filho e de você. Bengalas oferecem proteção à criança ou ao adulto, principalmente, porque dão informação sobre o que está à frente, antes de colidir. Por isso, seu filho pode não precisar de uma bengala até estar pronto a agir sozinho – como completar uma incumbência para você ou ir sozinho para a escola.

Entretanto, muitas pessoas acham que as crianças deveriam ter bengalas o mais cedo possível – até mesmo logo que começam a caminhar. Já outras dizem que a bengala só deve ser adotada a partir dos treze ou quatorze anos de idade. Você deve pedir as opiniões de professores e instrutores de Orientação e Mobilidade antes de tomar sua decisão. Algumas das perguntas seguintes talvez o ajudem:

Meu filho precisa de bengala? Para que a usaria?

Meu filho consegue caminhar direito?

Meu filho usa suas mãos para conseguir informação ou se agarra a objetos sem realmente explorá-los?

Como a bengala afetaria seu equilíbrio ao andar?

Como a bengala afetaria suas brincadeiras com as crianças vizinhas?

Ele precisa da bengala o tempo todo?

A bengala para ele seria um instrumento de segurança e locomoção ou apenas um brinquedo?

Ele com a bengala deixa de absorver e utilizar as informações táteis, auditivas e olfativas do ambiente?

Com ela parece estar sem orientação espaço-temporal?

Todos terão uma opinião sobre bengalas, mas a sua opinião e a de seu filho, principalmente, é que contam.

Quando meu filho aprenderá o Sistema Braille?



Seu filho cego, portador de visão subnormal ou de deficiência múltipla aprenderá o Sistema Braille quando estiver pronto para começar a aprender a ler, e o fará do mesmo modo que as crianças videntes aprendem a ler em tinta. Um professor de crianças deficientes da visão pode fazer algumas etiquetas plásticas em Braille para você pôr pela casa em portas, cadeiras, pias, etc., o que exporá seu filho à palavra escrita. Também pode adquirir histórias de crianças em sistema comum, com páginas plásticas em Braille, assim, enquanto você ler, ele poderá “segui-la em Braille”, mesmo sem saber ler ainda. Agora, já se consegue comprar vários livros de criança em fita cassete.

É importante que a criança cega tenha o contato com a palavra escrita em Braille o mais cedo possível. A criança de visão normal vê as palavras em tudo – TV, revistas, livros, cartazes. Seu primeiro contato com a palavra escrita se dá muito cedo. Já a criança cega, na maior parte da vezes, tem o primeiro contato com a palavra escrita no momento de sua alfabetização.

Todas as crianças deficientes da visão podem aprender o Braille, independente de conseguirem ou não ler em tinta. Contudo, hoje, as crianças com condições favoráveis, são encorajadas a ler impressos, e com os vários auxílios eletrônicos e ópticos disponíveis, muitos deficientes da visão, portadores de visão subnormal, podem usar livros de estudo em tipos comuns. Embora lhe pareça que a escolha entre o Braille ou a impressão está longe, quando o tempo chegar, você, como pai, deveria:

discutir o assunto com um professor de deficientes visuais;

lembre-se de que a prontidão para o Braille depende da habilidade da criança em conseguir informação através de seus dedos, e esse processo começa na primeira infância;

procure o ponto de rendimento insuficiente. Se seu filho lutar cada vez mais com a impressão, talvez faça sentido ensinar-lhe Braille – ou ensinar-lhe a leitura do Braille e da tinta ao mesmo tempo, e permitir-lhe que faça a escolha.

Claro que a vantagem de ler a tinta é que todos os livros e jornais são em tinta, enquanto que livros em Braille nem sempre estão disponíveis. Mas com os novos dispositivos de leitura eletrônicos – computadores que falam e o Braille sem papel, por exemplo – talvez isto não seja um problema, no futuro.

Eu tenho que aprender o Braille?



Isso, realmente, depende de você. A maioria do material de Braille que seu filho precisa para a escola já está disponível; se não, é da responsabilidade da escola e do professor dos deficientes da visão providenciá-lo. Entretanto, se você souber Braille, e ler, visualmente, as palavras (em Braille) será mais fácil ajudar seu filho nas lições. Como adulto que já lê, você não terá que gastar muito tempo aprendendo; assim, não pense em sair correndo, enquanto seu filho for pequeno, para fazer um curso de Braille. Há tempo para pensar sobre isso.

Onde posso procurar ajuda?



Algumas escolas e centros de atendimento públicos e particulares têm programas especiais para crianças e pré-escolares cegos e portadores de visão subnormal. Para descobrir o que há disponível em sua comunidade, confira primeiro com o serviço de saúde de sua comunidade e peça a recomendação de um programa de estimulação precoce para seu filho.

Lembre-se que essa etapa lhe é absolutamente fundamental e imprescindível. Não deixe de buscar um serviço de estimulação para seu filho deficiente visual.

Faça valer o direito de acesso de seu filho portador de deficiência visual aos serviços de saúde, estimulação, educação, reabilitação, recreação, lazer, prática de atividades físicas, cultura e a todos os outros disponíveis em sua comunidade.

O que acontecerá quando meu filho for para o colégio?



Toda criança cega, de visão subnormal ou portadora de deficiência múltipla tem direito à educação apropriada. Isso significa que o tipo de educação que recebe, e onde recebe, depende de suas necessidades, a qualquer momento. Como pai, você tem o direito de participar das decisões.

Crianças deficientes da visão e portadoras de deficiência múltipla podem freqüentar a escola em qualquer dos seguintes modelos:

Sala de aula regular: (ensino inclusivo) aqui seu filho assiste à aula que assistiria se não fosse deficiente, trabalhando diretamente com seus colegas videntes. Um professor itinerante vai à escola para instruir seu filho em habilidades especiais.

Sala de recursos: aqui seu filho ainda está na sala de aula regular, mas fica mais tempo em outra sala, projetada especificamente para a instrução especial. Normalmente, há várias crianças que trabalham nessa sala de recursos, em diferentes momentos do dia.

Sala de aula especial: aqui seu filho trabalha a maior parte do dia numa sala de aula com outras crianças deficientes, entretanto, não necessariamente deficientes da visão. A sala de aula fica numa escola regular, e seu filho, normalmente, passa tempo com crianças não-deficientes no intervalo, na hora do almoço e talvez durante as aulas de música e de arte.

Escola especial: nesse lugar, seu filho freqüenta uma classe e escola que só tem crianças deficientes, nem todas deficientes da visão. O professor de seu filho pode ou não ser registrado no ensino de cegos e deficientes da visão, mas se não for, seu filho receberá os serviços de um professor itinerante de deficientes visuais.

Escola especializada: aqui, seu filho fica numa escola especializada para crianças cegas e de visão subnormal com a presença de professores e outros especialistas treinados para trabalhar com elas. Seu filho pode viver na escola a semana inteira ou se você morar bastante perto, pode ir e voltar da escola, diariamente.

Seu filho pode entrar e sair de quaisquer desses lugares, dependendo de suas necessidades educacionais, a qualquer momento específico. Por exemplo, ele pode precisar de ajuda extra quando for pela primeira vez ao colégio, mas depois, poderia freqüentar sua escola de bairro. Ou vice-versa. O importante é que sejam dados toda a educação e os serviços especiais de que seu filho precisa, e que os receba no ambiente o mais adequado possível.

Provavelmente, é difícil imaginar como seu filho se sairá na escola, já que pode ter dificuldade para ver o quadro-negro ou usar o livro de exercícios.

Professores de deficientes da visão têm muitas maneiras de adaptar materiais para seu filho utilizar. Se estiver interessado em aprender sobre alguns, leia o artigo “Quando você tem uma criança deficiente da visão em sua sala de aula: sugestões para professores”, publicado na revista Benjamin Constant, número 8.

O que os outros pais fazem?



Muitos pais acham útil conversar com pais de outras crianças cegas ou de visão subnormal. Pais de crianças mais velhas podem contar suas experiências e dar uma idéia do que acontecerá a seguir. Com pais de crianças da mesma idade que seu filho, você pode compartilhar alegrias, sucessos e trabalhar os problemas em conjunto. Ninguém tem, exatamente, os mesmos sentimentos que você, mas outros pais chegam muito próximo deles.

Kay Alicyn Ferrel
Tradução: Vicky Adler Amádio (adaptação livre de Antonio Menescal)
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